Metodologia do Ensino de Ciências

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METODOLOGIA DO ENSINO DE 
CIÊNCIAS E MATEMÁTICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prezado(a) aluno(a), 
O Grupo Educacional FAVENI reafirma o compromisso de oferecer uma 
formação de excelência, reconhecendo que a modalidade de estudo confere ao 
aluno autonomia e flexibilidade para organizar seus estudos de acordo com suas 
necessidades e rotina. Nesse contexto, é fundamental que o estudante estabeleça 
uma rotina de estudos disciplinada e consistente, reservando horários para leitura, 
reflexão e realização das avaliações propostas. 
Reiteramos ainda que o ambiente virtual é equiparável ao presencial no que 
concerne à troca de conhecimentos e esclarecimento de dúvidas. Assim como em 
sala de aula, onde a interação acontece espontaneamente, no semipresencial o 
diálogo deve acontecer por meio dos canais disponíveis no Portal do Aluno e nos 
encontros ao polo. Incentivamos você a utilizar esses recursos para questionar, 
esclarecer dúvidas e aprofundar seu entendimento sobre os conteúdos abordados, 
pois suas perguntas serão respondidas de forma ágil e eficiente pelo nosso 
suporte. 
Lembre-se de que a autonomia no processo de aprendizagem implica 
também responsabilidade. A gestão do seu tempo, o cumprimento dos prazos e a 
organização das tarefas são essenciais para o seu crescimento acadêmico. 
Aproveite a flexibilidade que o curso oferece, estabelecendo uma rotina compatível 
com seus compromissos pessoais e profissionais. 
Desejamos sucesso em sua jornada de estudos e reforçamos nossa 
disposição em apoiá-lo(a) na construção de um aprendizado sólido e significativo. 
Bons estudos! 
 
 
 
1 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA 
Em 1980, os psicólogos educacionais americanos Ausubel, Novak e Hanesian 
destacaram que o elemento singularmente mais significativo que influencia o processo 
de aprendizagem é o conhecimento prévio do aprendiz. 
 Conforme discutido anteriormente, o entendimento prévio do aluno 
desempenha um papel fundamental, desencadeando novos caminhos mentais para a 
assimilação do conhecimento. Em 1963, quando Ausubel desenvolveu suas teorias, 
o behaviorismo prevalecia como a abordagem dominante no ensino da época. No 
entanto, ele sustentava a crença de que, para assimilar novos conteúdos, era 
imperativo acessar, expandir e reconfigurar os conhecimentos prévios do aluno. 
A teoria de Ausubel concorda com as teorias de desenvolvimento propostas 
por Vygotsky e Piaget, no sentido de que, para haver aprendizagem significativa, o 
conteúdo deve ter algum significado na vida do aluno. Assim, ensinar qualquer matéria 
sem considerar aquilo que o aluno já sabe é um esforço em vão, pois os novos 
conhecimentos não têm como se fundamentar, estabelecer conexões e relações. 
Portanto, é necessário que as atividades em sala de aula consigam proporcionar 
momentos de reflexão, de modo a evitar a automatização e permitir que o discente 
compreenda o que o professor expressou. 
Ausubel também caracterizou a aprendizagem mecânica como o processo de 
memorizar frases pré-elaboradas provenientes do livro didático, apresentadas na 
lousa ou transmitidas verbalmente pelo docente. Ele argumenta que essa 
memorização possui sua importância, coexistindo com a aprendizagem significativa. 
A professora Elisângela Fernandes (2011), em seu artigo “A ponte para aprender”, 
publicado na Revista Nova Escola, esclarece: 
Conforme o pesquisador norte-americano, essas duas formas de conhecer 
não são antagônicas. Ambas fazem parte de um processo contínuo. Há 
ocasiões em que é preciso memorizar algumas informações armazenadas de 
forma aleatória, sem se relacionar com outras ideias existentes. No entanto, 
o processo de aprendizagem não pode parar aí. Outras situações de ensino, 
assim como a interação com as demais crianças, devem contribuir para que 
novas relações aconteçam, para que cada um avance e construa seu 
conhecimento. 
Em suma, o princípio da aprendizagem significativa reside na capacidade de 
estabelecer conexões entre as novas ideias e as informações já presentes no 
 
 
 
conhecimento do aluno, por meio de relações que não são arbitrárias, mas sim 
substanciais. 
1.1 Método científico 
Desde o seu surgimento, a humanidade tem constantemente buscado adquirir 
entendimento acerca dos objetos ao seu redor, sobre especialmente os fenômenos 
naturais e o ambiente que o envolve. Esse conhecimento inicial é impulsionado por 
fatores externos à própria atividade cognitiva: a necessidade de controlar os 
fenômenos naturais visando a preservação da sobrevivência biológica. 
A palavra “método” vem do grego methodos, que significa “caminho para 
chegar a um fim”. O método científico é um conjunto de princípios fundamentais para 
conduzir uma experiência com o intuito de gerar novo conhecimento, assim como 
corrigir e integrar conhecimentos já existentes. A maioria das disciplinas científicas 
envolve a coleta de evidências observáveis, empíricas (ou seja, fundamentadas 
exclusivamente na experiência) e mensuráveis, sendo estas analisadas por meio da 
aplicação da lógica. 
Atualmente, o emprego do método científico nas disciplinas de construção de 
conhecimento tornou-se uma prática comum. Não é algo inédito abordar o uso de um 
método na construção de conhecimento no contexto escolar. Ao longo de um extenso 
período, os professores dedicados ao ensino de ciências adotaram em suas práticas 
educacionais as contribuições derivadas de procedimentos que guiavam os cientistas 
no desenvolvimento de suas pesquisas. Apesar de nem sempre obterem sucesso, em 
algumas instâncias, esses métodos de pesquisa pareciam tão eficazes que não havia 
razão para não os aplicar também nas práticas escolares. É evidente que esses 
procedimentos, considerados científicos, desempenharam um papel legitimador em 
uma determinada abordagem de ensino de ciências (MARSULO; SILVA, 2005). 
Por trás de qualquer proposta didática que se preocupa com a construção do 
conhecimento, existem concepções e ideias mais ou menos formalizadas e 
explicitadas em relação aos processos de ensinar e aprender. Esses processos estão 
fundamentados em uma visão de mundo e de ciência na qual são incorporadas as 
dimensões teórico-conceituais que articulam práticas e teorias, além das 
metodologias específicas e dos procedimentos necessários para a construção do 
conhecimento (MARSULO; SILVA, 2005). 
 
 
 
Quanto à metodologia como uma via de acesso à ciência, presume-se a 
construção de um método visando alcançar um objetivo ou meta, orientando a busca 
pelo conhecimento. No método, teorias e práticas são articuladas. “Ele é um resumo 
delas, um momento de explicitação dos processos de concepção e condução de 
determinada prática social” (MARQUES, 1996). Atualmente, cientistas e filósofos 
preferem falar em uma diversidade de métodos, os quais são determinados pelo tipo 
de objeto a ser investigado e pela classe de proposições a serem descobertas. 
O método científico compreende diversas etapas, incluindo a observação, a 
formulação de uma questão, a elaboração de uma hipótese, a verificação, a análise 
dos resultados, a avaliação de hipóteses verdadeiras e falsas, e a elaboração de um 
relatório, conforme ilustrado na Figura 1. É crucial destacar que a investigação de um 
determinado fenômeno não necessita obrigatoriamente seguir todas essas etapas, e 
não há um tempo predefinido para cada uma delas. 
Figura 1- Esquema do método científico 
Fonte: https://shre.ink/rGnn 
Cervo e Bervian (1974) delineiam as etapas do método científico da seguinte 
forma: 
• Observação: como o próprio termo indica, refere-se à visualização de 
um fato ou fenômeno. 
 
 
 
Essa etapa demanda repetição frequente, buscando adquirir o máximo de 
detalhes e sendo executada com a máxima precisão possível. É essencial 
ter cautela quanto a possíveis “vícios” para garantir uma observação precisa 
do fato;A palavra “lúdico” tem sua origem na palavra latina “ludus”. Dentre as diversas 
definições atribuídas a essa palavra, mencionamos aqui a do dicionário Mattos (2010), 
que a descreve como algo praticado para o divertimento. Etimologicamente, a palavra 
tem sua raiz em “jogo” e “divertimento”. 
Tradicionalmente, as aulas de Ciências seguem uma abordagem em que são 
apresentadas como uma mera compilação de fatos, descrições de fenômenos, 
enunciados e teorias a serem memorizadas, sem estabelecer conexões evidentes 
com a vida cotidiana dos alunos. Esse enfoque não fomenta a curiosidade, priorizando 
 
 
 
a simples acumulação de informações, valores e normas. Ele negligencia o 
conhecimento intuitivo prévio dos estudantes, deixando de incentivar a compreensão 
significativa. Essa abordagem resulta em falta de retenção e transferência do 
conhecimento, levando ao desinteresse por parte dos alunos, que muitas vezes não 
conseguem perceber a relevância do que está sendo ensinado (KRASILCHIK, 2012; 
MOREIRA, 2010). 
Segundo Santos (2009), no sistema de ensino básico da rede pública no Brasil, 
o educador dispõe apenas de recursos elementares, como uma sala de aula, quadro 
branco ou negro, pincel ou giz, e livro didático. Sob a perspectiva de Pozo (2009) e 
Moreira (2010), o ensino de Ciências deve desenvolver metodologias que auxiliem os 
alunos no processo de aprendizagem significativa, integrando pensamentos, 
sentimentos e ações de maneira abrangente. 
A ludicidade é fundamental para o ser humano e seu desenvolvimento, uma 
vez que constitui uma forma de expressão. Pode-se estabelecer uma analogia entre 
os jogos e as brincadeiras e as situações do cotidiano individual ou coletivo (PESSOA, 
2012). 
O estímulo à atividade lúdica no contexto escolar visa promover a 
aprendizagem por meio da brincadeira, onde a educação realizada de maneira lúdica 
é considerada um instrumento no processo de ensino (CASTRO; TREDEZINI, 2014). 
Por meio de ensino, referimo-nos a todos os recursos materiais utilizados pelo 
professor e pelos alunos para a organização e condução sistemática do processo de 
ensino e aprendizagem (LIBÂNEO,1994). No entanto, os professores necessitam 
dominar, com segurança, esses meios de ensino, conhecendo-os e aprendendo a 
utilizá-los (SELBACH, 2010, p.77). 
Ensinar Ciências é uma responsabilidade profissional, sendo uma atividade que 
não deve ser realizada de maneira improvisada (SELBACH,2010). Dessa forma, ao 
planejar suas aulas, o professor de Ciências deve escolher temas que evoluam 
gradualmente em complexidade e profundidade, visando a abordagem de problemas 
que representem desafios envolventes. Essa abordagem visa transformar 
informações em conhecimento científico. Nesse contexto, a utilização de elementos 
lúdicos pode se tornar uma ferramenta didática indispensável na busca por esse tipo 
de aprendizado. 
 
 
 
A busca por novas metodologias de ensino por meio do lúdico é crucial para 
alcançar uma educação de qualidade que verdadeiramente atenda aos interesses e 
necessidades dos alunos. A importância de planejamentos coerentes se destaca, 
considerando o aluno como um ser único, repleto de expectativas e curiosidades. 
Nesse contexto, o emprego da ludicidade é uma atividade capaz de despertar a 
atenção do educando (HEBERLE, 2011). 
5 ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ESPAÇOS ESCOLARES 
À medida que a importância da ciência e da tecnologia cresce cada vez mais 
em nossas vidas, a compreensão completa dos fundamentos das ciências básicas e 
a capacidade de aplicá-los para discutir suas aplicações tornam-se essenciais nos 
processos de educação e formação dos alunos. O ambiente escolar, formador de 
cidadãos capazes de pensar, compreender e tomar decisões, é possivelmente o 
primeiro lugar onde as crianças e os jovens vão se deparar com o conhecimento 
científico. Essa significativa importância e responsabilidade demandam reflexões 
sobre os métodos e as abordagens metodológicas utilizadas nesse processo de 
ensino e aprendizagem. 
Ciência, em uma perspectiva abrangente, representa todo o conhecimento 
obtido por meio de experimentos sistematizados. Por outro lado, tecnologia refere-se 
à aplicação desse conhecimento visando transformar ou controlar o ambiente em que 
vivemos, além de realizar tarefas fisicamente impossíveis para a espécie humana. O 
avanço da ciência e da tecnologia tem desencadeado várias transformações na 
sociedade contemporânea, manifestando-se em alterações nos âmbitos econômico, 
político e social. 
Essa perspectiva sugere que ciência e tecnologia têm um papel essencial no 
impulsionamento do progresso, promovendo não apenas o desenvolvimento do 
conhecimento humano, mas também uma evolução tangível para a humanidade 
(PINHEIRO; SILVEIRA; BAZZO, 2007). 
Conforme Auler (2007), a sociedade frequentemente adota uma perspectiva 
salvacionista/redentora em relação à ciência e à tecnologia. Essa visão implica que 
os problemas atuais e futuros serão inevitavelmente solucionados pelo contínuo 
avanço da ciência e da tecnologia, e que, como resultado desse desenvolvimento, a 
humanidade alcançará um desfecho positivo. Entretanto, tanto a ciência quanto a 
 
 
 
tecnologia não garantem alterações que, necessariamente, impactam positivamente 
aquilo que transformam. O progresso científico e tecnológico não se alinha 
obrigatoriamente ao progresso social e moral (SACHS, 1996). 
Diante disso, é imperativo adotarmos uma concepção de ciência e tecnologia 
que destaque a dimensão social do desenvolvimento científico-tecnológico. Com essa 
compreensão de que o conhecimento científico, assim como o desenvolvimento e a 
aplicação de tecnologias, possui o poder de transformar o mundo em todas as escalas, 
torna-se crucial debater o papel da sociedade nessa relação. No meio acadêmico, 
surge, então, o tema Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), especialmente 
abordado em ambientes escolares, nas disciplinas de ciências, e em conjunto com os 
tópicos desenvolvidos de maneira multidisciplinar pela educação ambiental. 
A proposta curricular de CTS corresponderia, assim, a uma integração entre 
educação científica, tecnológica e social. Nesse contexto, os conteúdos científicos e 
tecnológicos são abordados de forma conjunta com a discussão de seus aspectos 
históricos, éticos, políticos e socioeconômicos (LÓPEZ; CEREZO, 1996). 
Em outras palavras, o ensino de ciências vai além dos conhecimentos técnicos 
em química, física e biologia, visando proporcionar ao aluno a compreensão do 
contexto da atividade científico-tecnológica. O objetivo é capacitar o estudante não 
apenas a avaliar os impactos pós-produção, mas principalmente a contribuir 
antecipadamente na definição de parâmetros a serem desenvolvidos e aplicados. 
Dessa forma, reforça-se a importância de fundamentar o processo de formação nas 
escolas, promovendo a construção de um conhecimento crítico da realidade e uma 
leitura crítica do mundo e do papel do cidadão. 
Ao abordar o estudo das plantas e da fotossíntese, por que não explorar a 
absorção de carbono atmosférico realizada por elas durante o crescimento, 
desmistificando concepções equivocadas que surgiram na década de 1980 sobre a 
respiração das plantas e a purificação do ar atmosférico? Outra proposta interessante 
seria conduzir em realizar uma pesquisa sobre árvores de grande porte, com o intuito 
de identificar aquelas que apresentam taxas mais elevadas de crescimento. Essas 
árvores poderiam ser recomendadas para programas de reflorestamento e, 
possivelmente, serem qualificadas para compensações ambientais. As possibilidades 
são inúmeras e dependem apenas de uma rápida consideração prévia e planejamento 
por parte do professor. 
 
 
 
Ainda, Santos e Mortirmer (2002) ressaltam o fomento de valores associados 
aos interesses coletivos, tais como solidariedade, fraternidade, consciência do 
compromisso social, reciprocidade, respeito aopróximo e generosidade, no contexto 
dos estudos de ciências. Como exemplos, os autores mencionam situações do 
cotidiano onde os alunos e suas famílias enfrentam dilemas, como a escolha, entre 
várias opções, dos produtos químicos que pretendem utilizar para a limpeza 
doméstica. 
Essa tomada de decisão deve considerar não apenas a eficiência dos produtos 
para os fins desejados, mas também os impactos na saúde, os efeitos ambientais, o 
valor econômico, as questões éticas relacionadas à produção e comercialização — 
como a utilização de mão de obra infantil, a exploração desumana dos trabalhadores, 
os potenciais danos ambientais desde a produção até o descarte, e se o produto está 
envolvido em atividades ilegais, contrabando ou outras infrações, entre outros 
aspectos. Certamente, embora o cidadão não tenha acesso a todas essas 
informações, incentivar essa reflexão em sala de aula contribui para os alunos 
alterarem sua postura em relação ao consumo de mercadorias, considerando aspecto 
sociais, ambientais e éticos. 
5.1 Educação ambiental e ensino de ciências 
Os termos sustentabilidade e sustentabilidade ambiental têm sido amplamente 
empregados nos dias atuais. Indo além da mera conceituação, o desenvolvimento 
sustentável refere-se a uma abordagem abrangente para a sociedade, que deve 
considerar tanto a viabilidade econômica quanto a ecológica. Isso implica, portanto, 
uma inter-relação necessária entre justiça social, qualidade de vida, equilíbrio 
ambiental e a ruptura com o padrão tradicional de desenvolvimento (JACOBI, 2003). 
A preocupação com o desenvolvimento sustentável indica a busca por 
alterações sociopolíticas que não comprometam os sistemas ecológicos e sociais que 
sustentam as comunidades. A degradação dos ecossistemas naturais e as ameaças 
frequentes à qualidade de vida em geral tornaram-se uma inquietação persistente das 
populações em todas as partes do planeta. 
Nesse contexto, a educação, e mais precisamente o ensino de ciências, 
emerge como uma resposta para a formação de uma sociedade capaz de abordar 
seus problemas sob a ótica dos princípios de sustentabilidade atualmente 
 
 
 
reconhecidos. Ela se destaca como o único processo capaz de alterar atitudes, 
transformar conceitos e moldar a consciência, por ser por meio da educação que 
ocorre o desenvolvimento pleno das potencialidades de cada indivíduo. 
A educação ambiental, frequentemente iniciada nas salas de aula de ciências, 
recorre a conhecimentos provenientes de diversas disciplinas, e seu conteúdo é 
altamente dependente do público-alvo, sendo crucial que se inicie a partir da 
identificação das problemáticas ambientais locais. No entanto, é essencial 
contextualizar o problema específico no âmbito global (TRIVELATO; SILVA, 2016). 
Portanto, a implementação de programas de educação ambiental em um ambiente 
escolar não apenas desperta grande interesse, mas também se mostra indispensável 
na busca por alcançar as metas sociais em discussão. 
Assim, é fundamental lembrar que, para obter uma compreensão clara de 
qualquer situação atual, é imprescindível analisar e discutir os eventos históricos. 
Essa abordagem também se aplica às questões científicas e ambientais, sendo crucial 
durante o processo de ensino e no planejamento de ações relacionadas à educação. 
Ao expor os aspectos políticos, econômicos ou sociais envolvidos na degradação 
ambiental, é possível identificar a origem desses problemas e, a partir disso, buscar 
soluções. Sem uma visão histórica e uma análise crítica, as discussões podem serem 
superficiais e incompletas. 
Considerando a abordagem crítica de CTS, a educação ambiental, os princípios 
da sustentabilidade e os tópicos presentes nos currículos de ciências ao longo dos 
anos escolares, torna-se evidente uma conexão direta e uma integração natural entre 
esses elementos. O ensino de ciências demanda o desenvolvimento contínuo das 
habilidades de observação e análise, começando pela minúcia e especificidade e 
expandindo-se para compreender o todo e os sistemas. Trata-se de uma investigação 
das causas e consequências, fundamentada em hipóteses e evidências construídas 
com base na análise crítica, indo além de verdades impostas sem questionamento. 
O professor de ciências detém todas as ferramentas essenciais para a eficaz 
aplicação dos princípios da educação ambiental e do método científico, buscando a 
sustentabilidade no ensino de seus conteúdos obrigatórios. Nesse contexto, é 
responsabilidade desse educador promover a integração dos temas transversalmente 
entre as demais disciplinas escolares, enfrentando, assim, um desafio significativo. 
 
 
 
5.2 O papel do professor no ensino de ciências 
 
Pavão e Freitas (2008) apontam que o crescimento acelerado da ciência nos 
últimos cem anos foi simultâneo a um modelo educacional centrado na memorização. 
Nesse contexto, tornou-se imperativo romper com essa abordagem, introduzindo o 
estudante ao processo de pesquisa e enfatizando a satisfação e a utilidade da 
descoberta. O objetivo era formar cidadãos capazes de atender às demandas do 
mundo contemporâneo, conforme observado pelos autores: 
É necessário perguntar, ser curioso, investigar, descobrir, criar..., é 
necessário transformar o mundo! Ciência é realidade, imaginação, 
perseverança, trabalho, criatividade. Ciência é ação. Os interesses dos 
alunos estão centrados na ação, no diálogo, na confrontação de ideias, no 
trabalho em equipe, na experimentação, na reflexão conjunta, na busca de 
novos questionamentos. Portanto, as aulas de ciência devem destacar o 
caráter de empresa vital, humana, fascinante, indagadora, aberta, útil e 
criativa que tem a atividade científica (PAVÃO; FREITAS, 2008, p. 20). 
Os professores experimentaram uma significativa transformação em seus 
papéis, afastando-se da concepção de detentores exclusivos do conhecimento. Ao 
adotar as novas metodologias de ensino e aprendizagem, o professor assume o papel 
de incentivador, facilitador e mediador das ideias apresentadas pelos alunos, visando 
a torná-las produtivas e proporcionando aos estudantes a prática do pensamento e da 
construção de seus próprios conhecimentos. Durante a realização das atividades, é 
fundamental que o docente promova um ambiente cooperativo, de busca e 
descoberta, destacando que o foco principal reside no processo, e não no tempo 
dedicado à resolução do problema ou na resposta final do trabalho. 
A elaboração dos conteúdos deve ter como ponto de partida o conhecimento 
prévio dos alunos e abordar, sempre que viável, questões de relevância local, 
alinhando-se às competências preconizadas para o ensino de ciências pela BNCC e 
integrando-se a um ambiente de aprendizagem ativo, conforme destacado por 
Carvalho et al. (1998) e Pozo e Crespo (2009). Nesse sentido, conforme a BNCC 
(BRASIL, 2017, documento on-line), o professor deve: 
Organizar as situações de aprendizagem partindo de questões que sejam 
desafiadoras e que, reconhecendo a diversidade cultural, estimulem o 
interesse e a curiosidade científica dos alunos e possibilitem definir 
problemas, levantar, analisar e representar resultados; comunicar conclusões 
e propor intervenções. 
 
 
 
Os docentes de biologia, exemplificando, frequentemente enfrentam 
questionamentos acerca de temas como a viabilidade da clonagem de seres 
humanos, os avanços das células-tronco e outras inovações tecnológicas em 
destaque na mídia. Em muitas ocasiões, essas indagações surpreendem os 
professores, pois não foram previamente abordadas nos planejamentos de aula. 
Esses questionamentos suscitam uma reflexão sobre a seleção de conteúdos para o 
ensino de ciências, bem como sobre a relevância social, cultural e política desse 
ensino (NASCIMENTO; ALVETTI, 2006). 
Na contemporaneidade, esses conhecimentos, quando inseridos no contexto 
social, adquirem importância tanto para a integração do indivíduo no mercado de 
trabalho quantopara uma compreensão aprimorada dos fenômenos naturais e dos 
artefatos tecnológicos que o cercam. Adicionalmente, é relevante destacar que a 
ciência desempenha um papel em decisões socialmente significativas, evidenciando 
a imprescindibilidade dos conhecimentos científicos modernos e contemporâneos, os 
quais não devem ser excluídos do âmbito educacional (NASCIMENTO; ALVETTI, 
2006). 
Com o intuito de proporcionar uma educação significativa, alinhada ao contexto 
social de cada aluno e atenta às competências estabelecidas pela Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC), é imperativo que todos os envolvidos no processo 
educacional se comprometam. Segundo Carvalho et al. (1998), as transformações na 
educação formal somente ocorrem quando os professores se envolvem ativamente, 
aceitando a implementação de novas abordagens e demonstrando disposição para 
tal, mesmo que isso demande mais tempo e esforço de sua parte. 
O educador comprometido com essa proposta buscará viabilizar a aquisição 
das competências, desvinculando-se de uma rotina escolar rígida e comprometendo-
se com o exercício da cidadania. Isso visa capacitar o aluno a participar ativamente 
na sociedade, cumprindo seus deveres e assegurando seus direitos. Ademais, é 
crucial ressaltar que a responsabilidade pela educação é compartilhada por todos, não 
se limitando apenas ao professor. Nesse processo, incluem-se as ações da família, 
bem como a colaboração de diretores, vice-diretores, orientadores, secretários, 
merendeiras, guardas escolares, pessoal da limpeza e todas as esferas políticas 
envolvidas. 
 
 
 
Associado a essas considerações, surge o desafio significativo de tornar o 
ensino de ciências não apenas educativo, mas também prazeroso, envolvente, mais 
interativo e baseado em atividades que estimulem os alunos a aceitar as explicações 
científicas para além de discursos autoritários, prescritivos e dogmáticos (WILSEK; 
TOSIN, 2009). É inegável que no contexto do ensino de ciências, faz-se necessário 
adotar uma abordagem metodológica pluralista que considere a diversidade de 
recursos pedagógico-tecnológicos disponíveis e a ampla gama de conhecimentos 
científicos a serem explorados na escola. 
No entanto, conforme destacado por Pavão e Freitas (2008), o ensino de 
ciências pode ser descomplicado ao aproveitar aquilo que já é inato nos alunos: o 
desejo de conhecer, de agir, de dialogar, de interagir, de experimentar e também de 
teorizar. Essa abordagem sugere que ensinar ciências na escola é, em essência, 
praticar a própria ciência, sem a necessidade de desenvolver uma nova teoria, propor 
um novo modelo ou testar uma nova fórmula. Em vez disso, envolve a utilização de 
procedimentos característicos da ciência, como observar, formular hipóteses, 
experimentar, registrar, sistematizar, analisar e criar. 
Na perspectiva da reestruturação e atualização dos métodos de ensino de 
ciências, é crucial que o professor esteja consciente de que, para além dos livros 
didáticos, existe um vasto e constante volume de publicações científicas em 
periódicos especializados. Essas publicações abordam tópicos científicos 
contemporâneos, sendo incorporadas no ensino formal de ciências em diferentes 
graus (EL-HANI; VIDEIRA, 2000). Essa iniciativa tem o potencial de atender a 
algumas necessidades práticas dos professores de ciências, permitindo-lhes manter-
se atualizados sobre novas hipóteses e descobertas científicas. Muitas vezes, essas 
atualizações não são totalmente abordadas nos livros didáticos. Além disso, essa 
abordagem capacita os professores a lidar com as demandas dos próprios 
estudantes, que estão expostos a novidades e inovações científicas por meio dos 
meios de comunicação. 
Estudos indicam que os textos de divulgação científica desempenham diversas 
funções nas aulas de ciências. Por exemplo, podem motivar e estimular a participação 
dos discentes, complementar os materiais didáticos, desenvolver habilidades e 
práticas de leitura, estabelecer conexões entre a linguagem dos estudantes e a 
linguagem científica, promover a conscientização dos valores socioculturais implícitos 
 
 
 
ou explícitos em informações presentes em reportagens sobre ciência e tecnologia, 
possibilitar a exploração de relações entre ciência, tecnologia e sociedade, e contribuir 
para a formação de um espírito crítico e reflexivo (KAWAMURA, 2006). 
Nascimento e Alvetti (2006) ressaltam que a conversão de um texto de 
divulgação científica em um recurso didático envolve várias etapas. Isso abrange uma 
seleção cuidadosa, a aplicação de reestruturações (como encurtar, complementar, 
reordenar, entre outras) e a sua introdução na sala de aula, seja como um elemento 
motivador, a atividade principal da aula ou parte da avaliação. 
Dessa forma, o professor desempenha um papel crucial e decisivo, uma vez 
que são seus objetivos educacionais mais amplos e sua abordagem ao ensino da 
disciplina que determinarão as funções que os textos de divulgação científica 
desempenharão nas aulas. 
Outro aspecto crucial na renovação e atualização do ensino de ciências que 
demanda a atenção do professor é a incorporação da tecnologia no ambiente escolar 
como parte integrante do processo de ensino e aprendizagem. Reconhece-se 
atualmente que as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) possuem um 
vasto potencial de contribuição para a aprendizagem em ciências. No entanto, por 
diversas razões, muitas vezes essas tecnologias ainda não são utilizadas de maneira 
efetiva. Alguns dos principais desafios e obstáculos ocorrem quando os professores 
não estão familiarizados com os softwares disponíveis, desconhecem as 
oportunidades de aprendizado que seu uso pode oferecer, ou enfrentam dificuldades 
no manuseio, preparação e utilização adequada dos equipamentos para a 
aprendizagem. 
Podem-se destacar três condições fundamentais para o efetivo uso das TICs 
no ensino de ciências: em primeiro lugar, deve estar alinhado às práticas do método 
científico; em segundo lugar, deve permitir que os alunos alcancem metas específicas 
de aprendizagem; e, por fim, deve proporcionar algo que não seja possível atingir sem 
o seu uso, ou que, ao ser utilizado, seja alcançado de maneira significativa mais eficaz 
(WARD, 2010). 
Neste tópico, exploramos o papel crucial do professor como mediador e 
incentivador na construção do conhecimento científico na sala de aula. Ressaltamos 
a importância de abordar temas atuais, realizar contextualizações sociais e empregar 
 
 
 
diversas metodologias e ferramentas. A seguir, apresentaremos uma proposta 
metodológica que englobe todas essas ações do professor de ciências. 
6 MODELO DE ENSINO INVESTIGATIVO 
Principalmente no ensino de ciências, a abordagem denominada "ciências por 
investigação" tem sido amplamente reconhecida por vários autores como a mais 
atualizada e adequada para a realidade contemporânea. Nessa abordagem, ocorre 
uma mudança de ênfase da simples transmissão de conteúdo para a construção 
interativa do conhecimento. Conforme definido por Schnetzler e Aragão (1995, 
documento on-line): 
No ensino de ciência por investigação, o professor precisa saber identificar 
as concepções prévias de seus alunos sobre o fenômeno ou conceito em 
estudo e, em função dessas concepções, precisa planejar, desenvolver e 
avaliar atividades e procedimentos de ensino que venham a promover a 
evolução conceitual nos alunos em direção às ideias cientificamente aceitas, 
atuando como um professor-pesquisador. 
Nesse contexto, conforme preconizado pela abordagem de ciência por 
investigação, a resolução de problemas possibilita que o professor conduza o ensino 
de maneira participativa e dialogada. Esse processo envolve a exposição das ideias 
de cada aluno, criando um ambiente propício para a apropriação dos conceitos e 
fenômenos. Estabelece-se um processo hipotético-dedutivo, com a presença de 
hipóteses concorrentes, que servecomo base para a aquisição do objeto do 
conhecimento. Wilsek e Tosin (2009) percebem esse debate como um progresso nas 
relações sociais no processo de aprendizagem, pois proporciona à sala de aula a 
oportunidade de confrontar uma ampla variedade de opiniões sobre o objeto de 
ensino. 
Nesse sentido, são desenvolvidas atividades investigativas com o intuito de 
construir conceitos a partir de uma situação problematizadora. Essa abordagem visa 
incentivar o aluno a refletir, discutir, explicar e relatar, promovendo a produção 
autônoma de conhecimento por meio da interação entre o pensar, o sentir e o fazer. 
No ensino de ciências por investigação, o professor emprega atividades 
experimentais como uma ferramenta para formular questões relacionadas à realidade 
concreta. Isso visa desenvolver no aluno a capacidade de argumentação, uma postura 
crítica e investigativa, capacitando-o a intervir no ambiente em que vive (WILSEK; 
 
 
 
TOSIN, 2009). Dessa forma, as atividades de ciências por investigação têm o 
potencial de aproximar o discente, mesmo que de maneira simplificada, do método 
científico. Esse processo se inicia pela observação do problema, formulação de 
hipóteses, busca por estratégias e análise dos dados obtidos para sua resolução 
(POZO; CRESPO, 2009). Além disso, tais atividades facilitam a integração entre a 
teoria e a prática, permitindo que o aluno perceba a aplicação do conhecimento em 
sua vida. 
Ao empregar essa metodologia investigativa, não é necessário que as 
respostas para diferentes questões sejam uniformes. Nesse contexto, o professor 
destaca a importância do protagonismo de cada aluno, incentivando a colocação em 
prática de ideias e solução de problemas que possam impulsionar aprendizagens e 
responsabilidades. Isso possibilita o desenvolvimento de um pensamento tanto 
individual quanto coletivo, conferindo significado genuíno tanto para quem aprende 
quanto para quem ensina. 
6.1 Ensino de ciências diante dos acontecimentos recentes 
Trazendo a discussão para o contexto histórico contemporâneo, diversos 
eventos marcam o início do século XXI, sendo a pandemia da covid-19 um deles. Este 
tema oferece inúmeras possibilidades de discussão para serem abordadas na sala de 
aula de ciências, tais como as formas de contágio, os sintomas da doença, a 
relevância do isolamento social, a importância da higiene das mãos, o uso de 
máscaras e álcool em gel, a questão da prescrição indiscriminada de medicamentos 
e seus efeitos, bem como o desenvolvimento das vacinas, entre outros. 
Entretanto, mesmo que as questões relacionadas à saúde humana sejam 
proeminentes no planejamento de aulas sobre a covid-19 e outras doenças, é 
igualmente crucial abordar outros impactos, como o desequilíbrio ecológico, a 
degradação ambiental e o uso indiscriminado e consumo excessivo de recursos 
naturais. 
A hipótese mais amplamente aceita sobre a origem do coronavírus, que 
resultou na covid-19, sugere uma relação com o consumo de animais silvestres pela 
população chinesa. De fato, muitas doenças podem ter sua origem em mutações de 
um vírus cujo hospedeiro original é alguma espécie de animal não humano. Além da 
 
 
 
covid-19, exemplos incluem a gripe aviária, a gripe suína e a febre amarela 
(CATARINO; REIS, 2021; SEGATA; MUCCILLO; BECK, 2020). 
Na mesma linha, outras enfermidades, como a dengue, a febre chikungunya e 
a doença do vírus zika, podem ser incluídas nos planos didáticos e estão associadas 
ao desequilíbrio ambiental. Todas essas doenças são transmitidas por mosquitos, cuja 
reprodução ocorre de forma acelerada, enquanto seus predadores naturais estão 
cada vez mais escassos. A intensificação da urbanização e a exploração desenfreada 
da natureza resultam em problemas como desmatamento, impermeabilização do solo, 
fechamento de nascentes e erosão do solo. Esses fatores, por si só, contribuem para 
a diminuição populacional de muitos animais que desempenham o papel de 
predadores de mosquitos e outros invertebrados transmissores de doenças. 
Além disso, o desmatamento leva muitas espécies a buscar alimentos em áreas 
urbanas. Isso resulta frequentemente na morte dessas espécies por seres humanos 
ou, inversamente, na alimentação excessiva, o que conduz a altas taxas de 
reprodução e a um aumento exponencial na população. Esse fenômeno é comumente 
observado em animais silvestres considerados "simpáticos", como macacos, quatis, 
entre outros (CAMPOS et al., 2018). 
Um outro tema de relevância nas aulas de ciências do século XXI são as 
notícias falsas, conhecidas popularmente como fake news. Nos últimos anos, diversas 
informações incorretas têm sido disseminadas por meio de várias plataformas de 
mídia digital, atingindo amplas camadas da população. Por falta de conhecimento, 
algumas pessoas acabam compartilhando essas informações, resultando na rápida 
disseminação de dados errôneos e equivocados. 
O emprego de termos como "ciência" e "cientistas" tornou-se comum em 
diversos grupos sociais. Contudo, em algumas ocasiões, pessoas mal-intencionadas 
acabam sendo consideradas referência em uma área que não dominam, 
apresentando como verdadeiras informações que não foram cientificamente 
comprovadas. É fundamental instigar nos estudantes um senso crítico em relação aos 
riscos sociais e individuais associados à propagação de notícias falsas, abandonando 
expressões como "eu acho" ou "eu ouvi dizer" e buscando fundamentar o discurso em 
fatos respaldados cientificamente (CATARINO; REIS, 2021). 
Integrados a todos os temas discutidos, encontramos o letramento digital e as 
tecnologias da informação e comunicação. Estamos inseridos em um mundo 
 
 
 
interconectado, onde a sociedade contemporânea se envolve em espaços virtuais que 
possibilitam estar em diversos lugares simultaneamente, estabelecer conexões e 
manter contato com pessoas geograficamente distantes. Além disso, é possível 
consumir uma variedade de conteúdos por meio de um pequeno dispositivo eletrônico 
que cabe na palma da mão. 
Para ensinar ciências no século XXI, é crucial reconhecer que os estudantes 
nasceram em um mundo digital e tecnológico. Eles tendem a ter mais facilidade para 
escrever em teclados virtuais do que utilizar lápis e caneta. Por meio de buscas 
rápidas na internet, têm acesso a uma quantidade de conteúdos muito além do que é 
apresentado nos livros didáticos. Vídeos, objetos interativos, aplicativos e diversos 
recursos digitais tornaram-se ferramentas mais atrativas, capazes de motivar o 
aprendizado. 
Compete aos professores mediar o processo de ensino e aprendizagem 
utilizando as mídias digitais. É importante, por exemplo, orientar os estudantes na 
busca por informações em sites confiáveis, incentivando o cuidado para evitar a 
distorção das informações acessadas. Além disso, é fundamental auxiliá-los na 
identificação de notícias falsas, estimulando a busca pela veracidade dos fatos, e 
orientar o uso de plataformas didáticas voltadas para os assuntos de interesse (REIS, 
2021). 
Neste tópico, vimos as diferentes nuances envolvidas no ensino de ciências do 
século XXI, compreendendo conceitos como letramento científico e abordagem 
investigativa. Com isso, podemos perceber que ensinar ciências vai além dos livros 
didáticos e das aulas expositivas. Precisamos abordar temas atuais relacionados ao 
dia a dia dos estudantes, destacando a relação direta entre ciência, sociedade e ações 
humanas. 
6.2 Ensino de ciências para além da sala de aula 
Nas aulas de ciências, as atividades práticas desempenham um papel 
fundamental ao proporcionar uma aprendizagem mais significativa. Estabelecendo 
uma ponte entre a teoria e a prática, essas atividades possibilitam a interação direta 
entre o aluno e o objeto de conhecimento (BARTZIK; ZANDER, 2016). Diversificando-
se em formatos, as atividades práticas para o ensino de ciências podem incluir a 
proposição de filmes/vídeos relacionadosaos temas estudados, realização de 
 
 
 
pesquisas em bibliotecas físicas ou digitais, criação de hortas, visitas a fazendas, 
zoológicos e jardins botânicos, bem como estudos de caso com tarefas escritas, entre 
outras abordagens (CRUZ, 2007). 
Os espaços não formais de ensino e aprendizagem desempenham um papel 
significativo nesse contexto. Esses espaços são definidos como locais fora do 
ambiente escolar, nos quais atividades educativas práticas podem ser realizadas. 
Esses ambientes não formais: 
[...] permitem aos estudantes um envolvimento mais amplo, viabilizando uma 
aprendizagem mais articulada dos conteúdos, propiciando assim, o 
conhecimento científico. Portanto, as aulas de ciências realizadas em 
ambientes naturais se tornaram uma atividade educativa que envolve 
crianças e jovens por constituírem um instrumento de superação da 
fragmentação do conhecimento capaz de promover mudanças de valores e 
posturas em relação à natureza (GAIA; LOPES, 2019). 
Conforme Araújo e Silva (2013), os espaços não formais de educação podem 
ser categorizados em instituições, distinguindo-se das instituições onde ocorre a 
educação não formal. No âmbito das instituições, estão aqueles espaços 
regulamentados que contam com uma equipe técnica responsável pelas atividades, 
como museus, centros de ciências, parques ecológicos, zoobotânicos, jardins 
botânicos, planetários, institutos de pesquisa, aquários, zoológicos, entre outros. Já 
as instituições onde ocorre a educação não formal são ambientes naturais ou urbanos 
que carecem de uma estruturação institucional, mas nos quais é possível desenvolver 
atividades educativas. Exemplos desses espaços incluem teatros, parques, praças, 
rios, lagos, campos de futebol, entre outros. 
Aulas de campo para estudar ciências 
A realização de atividades educativas em espaços não formais de 
aprendizagem não apenas pode estimular a aquisição de conhecimento, mas também 
fomentar a prática da cidadania (ARAÚJO; SILVA, 2013). Segundo Marandino (2008), 
nos espaços não formais de aprendizagem, é estabelecido um diálogo contínuo entre 
o indivíduo e o ambiente. 
Nesse contexto, as aulas de campo se apresentam como uma metodologia 
eficaz, não apenas envolvendo e motivando os educandos na participação em 
atividades educativas, mas também superando a fragmentação dos conhecimentos. 
Além disso, as experiências vivenciadas durante as atividades de campo 
 
 
 
proporcionam oportunidades para a coleta e análise de dados, construção de 
modelos, estabelecimento de analogias e ampliação das vivências perceptuais dos 
alunos. 
Portanto, incorporar atividades de campo no planejamento do professor é 
fundamental, considerando os objetivos de aprendizagem almejados, as 
características específicas do grupo com o qual está trabalhando e a disponibilidade 
de recursos na unidade escolar. 
A sala de aula e a aprendizagem de ciências 
A sala de aula desempenha um papel crucial na construção de conhecimentos 
científicos. Para ser um ambiente propício onde os estudantes possam formular 
hipóteses, testá-las, apresentar e discutir suas conclusões com os colegas, é 
necessário que não tenha uma estrutura fixa, mas sim que seja organizada conforme 
as intenções pedagógicas. 
Conforme a visão de Basílio (2017), reconhecer a sala de aula como um espaço 
flexível representa um dos primeiros passos para diversificar as práticas pedagógicas. 
Contudo, as alterações no ambiente não devem ocorrer de forma isolada; é crucial 
que estejam integradas à proposta política e pedagógica da unidade escolar. 
A clareza em relação à concepção de educação que se busca oferecer é 
crucial, pois a disposição da sala de aula e de outros espaços educativos pode 
confirmar ou contradizer uma proposta pedagógica. Nesse contexto, a organização 
das carteiras é um dos aspectos mais evidentes: "o modelo das carteiras enfileiradas 
sugere uma educação centralizada no professor, que o posiciona como detentor do 
conhecimento, orientando todos os olhares e corpos para ele" (BASÍLIO, 2017). 
A disposição tradicional das carteiras em fileiras é a forma mais comum nos 
ambientes escolares. Essa organização está alinhada com abordagens centradas no 
professor, desencorajando a interação entre os alunos. Esse modelo de sala de aula 
não atende às propostas educativas dialógicas, nas quais é essencial que o professor 
deixe de ocupar uma posição central e busque integrar-se ao grupo de estudantes. 
Outro ponto a ser considerado é o tipo de relação que se almeja que os 
estudantes estabeleçam com os objetos de conhecimento. Em alguns momentos, 
essa relação pode demandar uma abordagem individual, enquanto em outros, uma 
abordagem coletiva. Para a seleção dos arranjos mais apropriados, é essencial que o 
 
 
 
professor esteja atento às características que cada um deles pode proporcionar 
durante a atividade em questão. 
A disposição em forma de "U" pode ser empregada quando a intervenção do 
professor ainda é necessária, mas há o desejo de promover uma interação mais 
intensa entre os estudantes, ampliando as oportunidades de trocas durante o 
processo de aprendizagem. Já a disposição em círculo facilita propostas educativas 
dialógicas, nas quais o professor assume o papel de mediador da aprendizagem. Essa 
configuração circular pode ser adotada não apenas na sala de aula, mas também em 
espaços escolares fora desse ambiente. 
As carteiras na sala de aula podem ser reorganizadas para formar duplas, trios 
ou outros tipos de agrupamentos. O trabalho em grupos possibilita a interação entre 
os colegas, fomentando a aprendizagem de todos. 
Portanto, o professor tem a capacidade de variar a organização da sala de aula, 
dando ênfase a formas que facilitem a interação e a troca de conhecimentos entre os 
alunos. Dentro das diversas opções de espaços para a aprendizagem de ciências, os 
laboratórios têm se destacado como ambientes significativos, uma vez que oferecem 
materiais e experimentos que dificilmente poderiam ser conduzidos em outros lugares. 
Os laboratórios de ciências 
O laboratório de ciências desempenha um papel crucial na promoção de 
aprendizagens significativas nos conteúdos científicos, permitindo a condução de 
aulas experimentais nas quais a observação e a motivação são elementos presentes 
(GONÇALVES; SILVA; VILARDI, 2020). Nesses espaços, vários objetivos podem ser 
alcançados de maneira eficaz, incluindo o desenvolvimento de habilidades de 
manipulação, investigação, questionamento e comunicação. Além disso, são 
propícias a promoção de habilidades cognitivas, tais como o pensamento crítico, a 
análise e a síntese. 
Ao realizar atividades práticas nos laboratórios, os educandos aprimoram sua 
capacidade de compreender a natureza da ciência, a diversidade de métodos 
científicos e as interconexões entre ciência e tecnologia. Além disso, essas 
experiências promovem o desenvolvimento de atitudes como curiosidade, confiança, 
perseverança, responsabilidade, colaboração e prazer na aprendizagem dos 
conteúdos científicos (GONÇALVES; SILVA; VILARDI, 2020). 
 
 
 
O trabalho no laboratório pode ser desenvolvido com diversos objetivos, tais 
como: 
[...] demonstrar um fenômeno, ilustrar um princípio teórico, coletar dados, 
testar uma hipótese, desenvolver habilidades básicas de observação ou 
medida, propiciar a familiarização com os instrumentos, propiciar 
experiências com a luz e o som, conhecer os hábitos alimentares e o modo 
de vida de determinadas espécies (CRUZ, 2007, documento on-line). 
Há uma ampla gama de ações e procedimentos que podem ser realizados em 
um laboratório, contribuindo significativamente para a construção do conhecimento 
científico. As atividades práticas realizadas nesses ambientes deslocam o foco do 
professor para o experimento, permitindo o protagonismo dos alunos em sua própria 
aprendizagem. No entanto, para que essas atividades sejam conduzidas de maneira 
eficaze segura, os laboratórios de ciências requerem instalações apropriadas e 
materiais específicos. Esses recursos são essenciais para garantir que os usuários 
possam realizar as atividades de maneira adequada e segura. 
7 POR QUE USAR JOGOS? 
O objetivo desse método é fornecer uma boa contextualização dos conteúdos 
e das atividades matemáticas, considerando que nem todos os alunos encaram essa 
disciplina como algo simples em comparação com as demais. A arte da docência 
envolve a apresentação de vários caminhos para o aluno, o estimulando a escolher 
um que seja benéfico para sua transformação e evolução no meio social, nesse 
sentido, os professores atuam como mediadores desse processo. 
Sendo assim, é fundamental que o professor adote uma postura lúdica 
educacional, se valendo de recursos didáticos e métodos de ensino que estabeleçam 
uma relação de autonomia em seu trabalho. O processo de contextualização do 
ensino de Matemática se mostra como um grande aliado no desenvolvimento 
intelectual do aluno, gerando uma boa interação com o conteúdo apresentado. 
Mesmo que a LDB informe, em seu texto, que a grande de ensino de 
Matemática deve ser comum a todos os alunos, independentemente de sua 
localização na União, ela também é muito flexível às possíveis adaptações que as 
Secretarias de Educação Municipais e Estaduais, e até mesmo as escolas, podem 
fazer, sem impor as diretrizes dessa lei como obrigatórias, ou seja, fica a critério dos 
 
 
 
administradores selecionar as metodologias que vão usar para desenvolver os 
conteúdos da grade curricular comum nas escolas brasileiras (BRASIL, 1996). 
No cenário contemporâneo, o ensino de Matemática não é muito 
contextualizado, pois consideram somente o que está escrito nos livros didáticos, 
fazendo com que o aprendizado seja cansativo e de difícil assimilação. Esse modelo 
foca apenas na mecanização, na abstração e na memorização dos conteúdos 
abordados pelo professor, o que estimula os alunos a memorizar os conteúdos 
matemáticos ao invés de aprendê-los, pois precisam obter boas notas para passar de 
ano. 
Atualmente, a grande preocupação da Matemática está relacionada com a 
quebra do paradigma de que a disciplina é muito difícil, entretanto, várias mudanças 
precisam ser feitas para que isso aconteça, especialmente em relação às 
metodologias aplicadas pelo professor. O estilo tradicional ainda é predominante nas 
escolas brasileiras, ou seja, o estilo adotado é aquele onde o professor somente 
repassa o conteúdo dos livros, aplicando listas intermináveis de exercícios, o que não 
é suficiente, como podemos notar no desempenho escolar da maioria dos alunos. 
As análises feitas durante a aplicação de avaliações da SAEB e da PROVA 
BRASIL são essenciais para a adequação do ensino das disciplinas, pois esses 
resultados nos mostram onde temos deficiências nos ensinos e, a partir daí, lançamos 
meios, investindo em qualificação de mão-de-obra, melhorando as instalações e 
fornecendo condições físicas para alterar esse cenário. Podemos observar na tabela 
1 que algumas metas conseguiram ser alcançadas no Ensino Médio entre 2005 e 
2019, entretanto, outras não foram batidas. 
Tabela 1 – IDEB – Resultados observados e metas do Ensino Médio 
 IDEB observado, anos 2005 - 2019 Metas para os anos 2005 - 2019 
Anos 05 07 09 11 13 15 17 19 07 09 11 13 15 17 19 
Total 3.4 3.5 3.6 3.7 3.7 3.7 3.8 4.2 3.4 3.5 3.7 3.9 4.3 4.7 5.0 
Fonte: Elaborada pelo autor. 
A tabela 1 demonstra que os resultados melhoraram com o passar do tempo, 
entretanto, tivemos uma estagnação no período de 2011 a 2015. Vale destacar que 
as metas de 2007, 2009 e 2011 foram alcançadas, sendo que duas delas 
 
 
 
ultrapassaram em um décimo, no entanto, as notas ficaram abaixo da meta nos anos 
2013, 2015, 2017 e 2018. 
Com base nesses resultados, podemos concluir que algumas disciplinas, 
incluindo a Matemática, precisam sofrer mudanças radicais para aprimorar esses 
resultados, uma delas se relaciona com a forma de ensinar. 
7.1 Uso de jogos na Matemática 
Temos uma ampla diversidade de jogos ao redor do mundo, condizentes com 
muitas culturas e com vários momentos históricos, consistindo em atividades 
recreativas envolvendo brincadeiras, poesias, entre outros. Tudo isso tinha o propósito 
de entreter sua população, com isso, podemos afirmar que cada forma de 
entretenimento criada em seus respectivos momentos históricos representam uma 
forma de se divertir e de pensar diferentes. 
O uso de jogos para aprimorar o ensino da Matemática não é recente, pois 
Grando (2000) afirma que Platão (427 – 328 a.C.) já usava essa metodologia para 
ensinar seus discípulos, usando jogos lógicos (dialética) ou jogos de palavras. Na 
obra Didática Mágica, Comenius (1997) aborda sobre princípios didáticos “infalíveis” 
para ensinar os alunos, ou seja, um método para ensinar tudo a todos, onde defendia 
a ideia de trazer a realidade social para a sala de aula fazendo o uso de meios 
tecnológicos mais avançados disponíveis. 
O uso de jogos para o ensino de Matemática, mesmo sendo um tema antigo, 
começou a ser discutido como método de ensino e aprendizado devido à evolução na 
área da Psicologia, o que resultou em sua popularização nos meios acadêmicos 
durante a década de 1990. Baumgartel (2016) afirma que: 
Pode-se perceber que as potencialidades dos jogos como recurso didático é 
enfatizada pela ludicidade como motivação, onde o estudante é envolvido de 
forma ativa, desenvolvendo autoconfiança e sai da passividade que 
normalmente ocorre em aulas tradicionais, em que se prioriza a transmissão 
de conteúdos. (BAUMGARTEL, 2016, p. 10). 
O uso de jogos pode ser praticado de diversas formas como um meio facilitador 
na aprendizagem dos alunos, com várias possibilidades de introdução de conteúdos, 
podendo alternar entre outros modos de ensino para desenvolver conceitos 
matemáticos de modo agradável. Esse método pode ser uma excelente ferramenta, 
 
 
 
bem diferente do método tradicional, onde são usados somente exercícios e 
conteúdos. 
7.2 O que pode ser considerado um jogo? 
Considerando que os jogos se manifestam em brincadeiras com peças, cartas, 
palavras ou trocadilhos, podemos conceituá-los de várias formas, como: 
• Ação de jogar; 
• Folguedo, brinco, divertimento; 
• Aquilo que serve para jogar; 
• Divertimento público formado por exercícios esportivos; 
• Passatempo que se arrisca dinheiro. 
A palavra vem do latim jocus, cujo significado é brincadeira, gracejo, 
divertimento, ou seja, consiste em uma atividade intelectual ou física formada por um 
conjunto de regras, capazes de estabelecer um grupo ou um indivíduo como perdedor 
ou vencedor, dependendo de seu desempenho. 
Com base nas definições supracitadas, podemos descrever um jogo como um 
tipo de manifestação humana desenvolvida em um período específico da história de 
cada civilização, com o objetivo de entreter um grupo específico de pessoas com 
costumes parecidos, em um determinado espaço de tempo. 
7.3 Vantagens e desvantagens do uso do jogo no ensino de Matemática 
Autores como Kishimoto (2007) falam sobre as vantagens de usar jogos na 
metodologia de ensino de Matemática, enquanto pesquisadores como Grando (2000) 
listam algumas vantagens e desvantagens no uso dessa metodologia de ensino. 
Dentre as principais vantagens, podemos citar: 
• Fixação de conceitos já aprendidos; 
• Desenvolvimento e introdução a conceitos de difícil compreensão; 
• Criação de estratégias de resolução de problemas; 
• Aprender a tomar decisões e saber como analisá-las; 
• Envolvimento do aluno na construção do conhecimento; 
• Significação de conceitos aparentemente incompreensíveis. 
 
 
 
 
Por outro lado, as principais desvantagens no uso desse método são: 
• O tempo gasto muito grande; 
• Se mal usados, podem se tornar aleatórios e dificultar a aprendizagem; 
• Caso o professor interfira muito, o ensino perde facilmentea ludicidade; 
• Se tudo envolver os jogos, a sala de aula se transforma em um “cassino” sem 
sentido para o aluno; 
• A obrigatoriedade de jogar, mesmo contra a vontade do aluno, destrói a 
voluntariedade presente na natureza do jogo; 
• Dificuldade de acesso e disponibilidade de material sobre o uso dos jogos. 
Em suma, as principais vantagens envolvem a participação ativa dos alunos na 
construção do conhecimento, aprimorando a aprendizagem e seu modo de pensar, 
pois desenvolve a criatividade e a interação entre professor e aluno. Por sua vez, as 
desvantagens estão relacionadas com a forma de aplicar o método, desse modo, 
devemos ser cautelosos na aplicação e elaboração dos jogos a serem aplicados para 
alcançar os resultados almejados pelo docente. 
7.4 A escolha do jogo 
Anteriormente, foi falado que cada cultura possui diversas formas de diversão, 
englobando jogos, brincadeiras, poesias e diversas outras, entretanto, nem todos 
esses métodos podem ser usados no ensino de Matemática. Na maioria das vezes, 
encontramos uso para alguns jogos que, talvez, não sejam práticos para a abordagem 
do conteúdo escolhido, acarretando prejuízos no aprendizado do aluno. 
A escolha de um jogo para aplicação do conteúdo matemático não é fácil, já 
que cada jogo pode ter várias interpretações e sentidos para os observadores e 
jogadores, gerando um problema sério para o ensino da Matemática. Segundo 
Kishimmoto (2007), a escolha do jogo deve ser cautelosa e estar de acordo com as 
atividades que o professor planeja usar para obter o melhor resultado possível. 
Quando consideramos as desvantagens descritas no tópico anterior, podemos 
concluir que o uso de um jogo para fins pedagógicos dependerá de diversos fatores 
que, se mal planejados, irão gerar um resultado catastrófico para o ensino dos alunos 
envolvidos no processo, sendo assim, a escolha do jogo pelo professor precisa 
 
 
 
atender os requisitos básicos para tornar significativo o aprendizado da turma, fazendo 
jus ao tempo dedicado à atividade lúdica. 
Existem centenas de jogos que podem ser usados no ensino de Matemática, 
para exemplificar esse método, iremos usar o jogo batalha naval, que vem sendo 
usado para revisão e introdução de conteúdos fundamentais na criação de conceitos 
matemáticos. 
Para ser jogado, um jogo precisa de regras, que podem ser aquelas que foram 
criadas com o jogo ou as que foram estabelecidos antes dos jogadores começarem a 
partida, com o intuito de nenhum participante ter vantagens sobre os demais. Essas 
regras podem ser aplicadas no uso do jogo para ambientes escolares, para uma 
melhor condução do material lúdico. Assim como todos os jogos, a Batalha Naval 
também tem regras, que serão listadas a seguir: 
• Devemos decidir quem será o primeiro a jogar, mediante jogos de sorte, como 
par ou ímpar; 
• O primeiro jogador dirá as coordenadas de seu tiro, informando a letra e o 
número que equivalem ao quadrado que atirou; 
• O segundo jogador responderá se o local do tiro é água (caso o quadrado esteja 
vazio), fogo (caso tenha atingido uma parte do navio) ou afundou (quando todas 
as partes do navio foram acertadas); 
• Quem estiver atirando marca o local na área do jogo do adversário. Caso seja 
água, marque com uma bolinha para não atirar mais, se for fogo, marque com 
um X, se afundou um navio, pinte o quadrado; 
• O adversário não poderá informar o tipo de navio, somente se foi fogo ou 
afundou. O outro jogador deve descobrir por meio das chances de tiro; 
• Caso o tiro acerte a água, o segundo jogador terá a chance de atirar. Caso 
tenha acertado o navio inteiro ou parte dele, o jogador poderá jogar novamente; 
• O vencedor será aquele que afundar todos os navios adversários. 
Mesmo que as regras supracitadas sejam simples e fáceis de seguir, será 
extremamente importante que os alunos saibam como usá-las para que a progressão 
do jogo seja fluida e não gere confusões durante o processo. Obviamente, cada jogo 
possui sua regra e, nas adaptações dos jogos para o ensino de Matemática, as regras 
originais podem ser alteradas dependendo do tema de ensino. 
 
 
 
Figura 2 – Modelo em papel do jogo Batalha Naval 
 
Fonte: https://iplogger.com/2954x5 
 
Com base na figura 2, podemos ter uma ideia de como distribuir as 
embarcações no tabuleiro original do jogo. Em várias versões do Batalha Naval, as 
folhas ou o tabuleiro contém quadrados que podem ser identificados com números 
(na linha) e letras (na coluna), além disso, o jogo requer a presença de dois jogadores, 
no mínimo. 
Cada jogador tem direito de distribuir as seguintes peças em seu tabuleiro: 
Porta-aviões, encouraçados, hidroaviões, submarinos e cruzadores. Dependendo do 
conteúdo matemático, esse tipo de jogo pode ter algumas modificações, por exemplo, 
as letras podem ser substituídas por números e cada número, tanto no eixo vertical 
quanto horizontal, devem representar uma linha e uma coluna, respectivamente. 
Mesmo com essas modificações, as regras gerais podem ser mantidas, como 
mostra as figuras 3 e 4 ou podem ser alteradas dependendo do critério dos 
professores, além disso, as alterações também podem acontecer na forma como o 
jogador irá dar as coordenadas do tiro, que poderá ser mediante aplicação do 
conteúdo aprendido na sala de aula. 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 3 – Modelo do Batalha Naval adaptado para ensino de Matemática 
 
Fonte: Adaptado de Sousa (2022). 
Nas figuras de embarcações presentes na figura acima, cada ponto descrito 
indica uma coordenada do plano cartesiano, isto é, são capazes de formar um par 
ordenado, conforme os eixos x e y. 
Figura 4 – Disposição das embarcações no modelo adaptado 
 
Fonte: Adaptado de Sousa (2022). 
No modelo acima, as embarcações na malha da defesa são distribuídas de 
forma aleatória, dependendo da preferência do jogador. Nessa configuração de jogo, 
 
 
 
cada participante também terá sua malha de ataque e defesa. O jogo poderá ter as 
seguintes regras: 
 
• O jogo “Batalha Naval em Matemática” tem como objetivo eliminar os navios 
do adversário, similar ao jogo original, entretanto, é recomendado jogar em 
equipes, que podem conter quatro ou seis jogadores, por exemplo. 
• Para afundar o navio dos oponentes, o jogador precisa acertar os tiros em 
diferentes quadradinhos. A quantidade de tiros para derrubar cada embarcação 
pode ser combinada previamente entre os jogadores, cada tiro deve ser 
especificado por um número no eixo X e um no eixo Y. Exemplo: X3 - Y9. 
• Antes da jogada, cada participante deve retirar uma carta do baralho, contendo 
pergunta e resposta de conteúdos matemáticos (Figura 5). 
• Ao ser retirada, cada carta deve ser entregue à equipe adversária, que fará a 
pergunta. Caso a resposta esteja correta, poderá realizar uma “salva de tiros”, 
ou seja, três tiros simultâneos em diferentes locais na malha adversária. 
Figura 5 – Exemplo de carta 
 
Fonte: Adaptado de Sousa (2022). 
8 ENSINO DA FÍSICA 
Como sabemos, o professor é o principal componente que proporciona o 
caráter mediador, democratizador, globalizador e transformador da escola. Com isso, 
a validade da fundamentação epistemológica e a aplicabilidade dos princípios 
pedagógicos dependem da postura do professor, considerado como o mediador da 
interação dos alunos entre si, com instrumentos de conhecimento e com o meio social. 
 
 
 
A sociedade e a natureza são os polos da interação com o aluno, entretanto, é função 
do professor fortalecer e administrar criticamente tal relação. 
O processo histórico da educação mostrou um crescimento nas exigências ao 
professor, que já tinha diversas responsabilidades. Por muito tempo, os professores 
eram interpretados como detentores do saber, levando muitas pessoas a acreditar 
que um professor que domina o assunto consegue fornecer um bom aprendizado, ou 
seja, a função do professor é reduzida ao mero domínio cognitivo. 
Atualmente, o ensinodeve ir além da transmissão dos conhecimentos, pois os 
métodos ativos do professor começam a substituir, aos poucos, os métodos passivos 
presentes na educação tradicional. Com isso, o aluno passa a ser livre, relacionando 
os conteúdos às suas experiências pessoais, o levando a pensar, frequentemente, de 
forma crítica para tomar suas decisões. 
Desse modo, é possível a troca de conhecimentos e experiências entre o aluno 
e o professor, pois as atividades são encaradas e debatidas de modo que todos são 
responsáveis por elas. Os alunos fazem diversas descobertas e absorvem o 
conhecimento que não tinham ou que não fazia sentido para eles. 
Caso o objetivo do professor seja desenvolver o questionamento e a reflexão 
nos alunos, iremos ajudar no desenvolvimento de sua análise reflexiva e crítica. Tais 
alunos, quando inseridos na sociedade em que vivem, estarão acostumados a 
questionar a realidade social, procurando entendê-la da melhor forma possível, isso 
emancipa a ação coletiva vivenciada entre o conhecimento e a prática. 
Se queremos ter uma visão clara do mundo e conseguir entender e interagir 
com a natureza, não podemos ignorar que precisamos de conhecimentos mais 
complexos e amplos, sempre ligados a um pensamento crítico, já que o ser humano 
não consegue intervir na sociedade, nem modificá-la, sem conhecimento. 
Quando planejamos uma proposta de trabalho, devemos partir de situações 
concretas de interesse dos alunos, levantando questionamentos relacionados com o 
tema proposto e seus conhecimentos prévios. Cada intervenção do aluno pode gerar 
um debate ou uma reflexão que procura respostas para aprofundar os conhecimentos 
iniciais. 
Mesmo sendo complexas, as relações humanas são cruciais para a formação 
do comportamento profissional e social do indivíduo, desse modo, a análise do 
relacionamento entre aluno e professor engloba intenções e interesses, sendo esta 
 
 
 
interação o expoente das consequências, uma vez que a educação é uma das fontes 
mais relevantes de desenvolvimento comportamental e agregação de valores nos 
humanos. 
Sendo assim, a interação estabelecida consiste na organização, seleção de 
conteúdos e sistematização didática para facilitar o aprendizado dos alunos e 
exposição onde o professor apresentará seus conteúdos. 
Com isso, o aprender se torna mais interessante, pois o aluno se sente 
competente devido aos métodos de motivação e às atitudes na sala de aula. O prazer 
no aprendizado não aparece espontaneamente nos alunos, já que precisam ter 
satisfação nessa tarefa e, muitas vezes, ela é encarada como uma obrigação. Para 
cultivar melhor esse prazer, o professor deve ser capaz de despertar a curiosidade 
dos alunos, verificando suas ações no decorrer das atividades. 
O professor não pode se preocupar apenas com a criação de conhecimento 
pela absorção de informações, mas também pelo processo de formação social do 
aluno, mesmo que, para isso, seja necessário que o professor se conscientize sobre 
sua função como facilitador de aprendizagem, o abrindo para novas experiências que 
buscam entender, de forma empática, os problemas e sentimentos de seus alunos e 
tentar guiá-los a sua autorrealização. 
Em suma, não podemos pensar que a geração de conhecimento seja um 
processo individual, pois o conhecimento é resultado da atividade e do conhecimento 
humano marcado cultural e socialmente. A função do professor é agir como um 
intermediário entre a atividade e os conteúdos da aprendizagem para melhor 
assimilação dos alunos. 
Freire (2019) considera um bom professor aquele que seja capaz de trazer o 
aluno até a intimidade de seu momento de pensamento, tornando sua aula um desafio 
e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, pois acompanham as idas e vindas 
de seu pensamento, mas não dormem e se surpreendem com suas dúvidas, suas 
pausas e suas incertezas. 
O autor complementa, dizendo que nenhum professor passa pelo aluno sem 
deixar sua marca, seja ele licencioso, autoritário, sério, competente, incompetente, 
amoroso, irresponsável, mal-amado, burocrático, frio ou racionalista. 
Alguns aspectos precisam ser considerados no processo ensino-
aprendizagem, como confiança, afetividade, respeito e empatia entre alunos e 
 
 
 
professor para melhor desenvolvimento da escrita, da leitura, da aprendizagem, da 
reflexão e da pesquisa autônoma. 
Com isso, situações diferenciadas adotadas com um determinado aluno, como 
melhorar sua nota, para não ficar de recuperação, norteadas somente pelos fatores 
empatia e amizade, não deveriam fazer parte da atitude de um “formador de opinião”. 
A relação entre professor e aluno depende, especialmente, da relação empática 
com seus alunos, do clima criado pelo professor, da criação de pontes entre seu 
conhecimento e o deles e da sua habilidade de refletir, ouvir e debater sobre o nível 
de compreensão de seus alunos. 
Além disso, isso indica que o professor ou educador na era pós-industrial, com 
poucas exceções, precisa educar para autonomia, para autonomia e para liberdade, 
possibilitadas em uma abordagem global, trabalhando no lado positivo dos alunos e 
para a formação de um indivíduo consciente de suas responsabilidades e seus 
deveres. 
8.1 Modelos e números 
A Física consiste em uma ciência natural que se baseia, metodologicamente, 
no uso da Matemática e na aplicação exaustiva de modelos relacionados com a 
realidade concreta. O uso de cálculos é muito comum nas ciências naturais, já que a 
Matemática é uma forma clássica de compreensão e interpretação dos fenômenos 
naturais. Quando codificadas em equações matemáticas, as leis naturais se 
manifestam em uma forma frutífera e útil de abordagem dos fenômenos físicos. 
A título de exemplo, podemos dizer que a aceleração de um corpo é 
diretamente proporcional à força aplicada sobre ele e inversamente proporcional à sua 
massa, isso consiste em uma codificação de um fato geral observado na natureza, 
gerando a equação F = ma. Tal código pode ser usado com a mesma eficiência para 
análise do movimento de uma nave espacial ou de um besouro voador. Na Física, 
muitas dessas equações existem e são aplicadas a situações ideais, que nem sempre 
correspondem à realidade. 
No caso, as situações ideais consistem em modelos, representações da 
realidade que tomamos para estudo e que priorizam uma abordagem específica dos 
fenômenos estudados. Os modelos da química mais conhecidos são aqueles 
referentes aos átomos, nesse contexto, temos o modelo de Dalton, fundamentalmente 
 
 
 
ponderal, que pode ser válido em diversas situações envolvendo reações químicas. 
Por sua vez, o modelo de Thomson se baseia na carga elétrica dos objetos, que já 
vinha sendo discutido na época dos filósofos gregos. 
A experiência de Rutherford praticamente obrigou a adoção de um modelo 
nuclear nos átomos, enquanto o modelo de Bohr foi resultado da aplicação da 
mecânica quântica ao átomo nuclear, em uma tentativa de solucionar alguns 
“paradoxos”, onde sua evolução para o modelo ondulatório resultou em uma 
explicação para mecanismos de reação e ligação química. 
Com base nos modelos e nas equações, a Física progride como ciência devido 
à acumulação de conhecimento e prossegue na busca por mais conhecimento. O 
perigo reside em confundir modelo com realidade física e equação com lei natural. A 
título de exemplo, podemos considerar um erro afirmar que os corpos caem porque a 
lei da gravidade os obriga, já que essa lei é uma interpretação, ou seja, uma descrição 
de um fenômeno natural que acontece, independentemente da humanidade ou da 
ciência. 
Os modelos são paradigmas ou frutos deste, entretanto, sempre são 
referenciais para um trabalho científico. Por muito tempo, o comportamento dos gases 
foi estudado pela equação de Clapeyron, que consiste em uma interpretação 
matemática para o modelo inexistente de um gás ideal, que não é obedecida por 
nenhum gás existente.Essa equação desconsidera a existência de força entre as partículas que 
formam os gases ou a existência das partículas, já que não considera o tamanho 
delas. Em contrapartida, a equação de Van der Waals se baseia no mesmo modelo 
de Capeyron, o “corrigindo” quando inclui dois fatores de correção para aproximá-la 
do mundo real. 
Resumidamente, equações e modelos podem ser alterados devido ao avanço 
científico e à necessidade de focar em um problema com base em uma ou outra 
abordagem. Os modelos e a Matemática atribuem mais objetividade e rigor para a 
ciência, a conferindo até mesmo uma certa beleza, sendo uma marca inconfundível 
da ciência moderna. Entretanto, o ensino da Física deve os considerar como 
instrumentos para interpretação da natureza, e não como ela própria. 
Modelos e números aproximam o abstrato e sua representação do aluno, na 
medida em que o confrontam com quantidades enormes ou muito pequenas e com 
 
 
 
realidade quase além da imaginação, podendo ser inimagináveis para um adolescente 
típico. O emprego das equações com rigor é indispensável e fundamental, uma vez 
que essa interpretação depende da compreensão de uma realidade. No entanto, 
precisamos considerar suas limitações e nunca confundi-los com a realidade física, 
pois são somente “modelos”. 
8.2 O ensino experimental 
Uma boa reflexão deve ser feita em relação à inclusão de atividades 
experimentais nas aulas de Física, pois acredita-se que a realização de “pesquisas” e 
de experiências nas aulas aprimora o aprendizado e isso é um fato, até certo ponto. 
Primeiramente, devemos considerar que uma atividade experimental precisa 
gerar situações de confronto e investigação do aluno com o desconhecido, sem isso, 
as atividades experimentais são reduzidas a receitas que são executadas e reforçam 
o aspecto dogmático de uma aula expositiva, servindo somente para confirmar a 
“verdade” proclamada pelos livros didáticos. 
Caso sejam bem planejadas, as atividades experimentais desmistificam um 
trabalho científico e o aproxima do universo de experiência do aluno, que começa a 
se enxergar como descobridores de leis e construtores de conhecimento nessas 
atividades, na delimitação de um problema, no aparecimento deste, na testagem e 
construção de hipóteses, no registro e na coleta de dados, na apresentação de 
resultados, entre outros. 
Se for possível, devemos trabalhar com projetos que envolva “mente e mãos”, 
ou seja, que possibilitem um trabalho prático para os alunos e o exercício do raciocínio 
científico. 
No ponto de vista superficial, a ausência de um laboratório físico na escola pode 
ser um entrave para a prática do ensino da Física com base na metodologia 
experimental. Entretanto, isso não é verdade, já que a realização de uma pesquisa 
mediante projetos exige alguns materiais específicos, e não de um laboratório 
completamente instalado. 
Ademais, o professor pode improvisar um material que funcione, mesmo que 
essa solução provisória não seja desejada, pois pode se tornar em uma solução 
“definitiva” para a implementação do ensino experimental. É possível, ainda, a 
montagem ou confecção de pequenos laboratórios portáteis, capazes de atender às 
 
 
 
necessidades do professor interessado na implementação de atividades 
experimentais. 
No entanto, deve ficar claro que a experimentação escolar tem fins, 
exclusivamente, pedagógicos e não pode ser comparada com a experiência realizada 
por um cientista, pois a simples experimentação formal em laboratórios didáticos não 
é capaz de solucionar o problema de ensino-aprendizagem na Física. 
As atividades experimentais podem ser feitas em visitas a laboratórios, na sala 
de aula através de demonstrações ou de outras formas. Independentemente da 
atividade realizada, devemos considerar a necessidade de períodos de pré e pós-
atividade, com o intuito de construir conceitos, ou seja, não podemos separa a teoria 
da prática. 
A dificuldade apresentada não só por quem ensina Física, como também por 
quem aprende são diversas, mesmo com a abundância de materiais disponíveis na 
literatura. A ação pedagógica desenvolvida pelos professores no processo de ensino-
aprendizagem na Física tem se caracterizado, em diversas vezes, pela apresentação 
de leis, conceitos e fórmulas de forma desarticulada e distante da realidade do aluno. 
Essa visão tem dificultado o entendimento da Física como uma ciência capaz 
de ser ensinada por meio de referências significativas para os alunos, de forma que 
lhe proporcionem a apropriação de um conhecimento mais próximo de sua realidade 
por meio da observação de uma Física presente em diversas situações do cotidiano, 
relacionadas com o contexto cultural e social do aluno. 
Enquanto ciência da natureza, a Física usa a experimentação como um aliado 
útil em sua compreensão. Ela deve estar presente como coadjuvante na evolução da 
disciplina, demonstrando, no decorrer da história, o seu caráter de ciência da 
experiência. 
Entretanto, será necessário considerar que essa ciência não progride apenas 
com experiências, pois seu desenvolvimento teórico vem assumindo um papel 
importante nas pesquisas e descobertas, especialmente depois do século XIX. De 
certo modo, a Física se beneficiou bastante de seu caráter experimental, mas sua 
evolução pode ser vinculada ao progresso significativo no campo teórico, 
principalmente no último século. 
Com isso, podemos perceber a grande contribuição dos experimentos no 
ensino da Física, no entanto, precisamos ter claro o que este tipo de ensino pode nos 
 
 
 
proporcionar, ao mesmo tempo que formulamos regras específicas para seu uso. 
Caso contrário, poderemos correr o risco de transformar o laboratório pedagógico em 
uma estratégia de ensino frustrada, igual a tantas outras no mundo da Física. 
8.3 Novas tecnologias no ensino da Física 
A informática vem sendo um instrumento indispensável para os professores de 
Física no ensino e aprendizagem. Veit e Teodoro (2003) discutem sobre a relevância 
de softwares educativos no ensino de Física, com destaque para o Modellus, 
desenvolvido como um software de modelagem, capaz de escrever modelos 
matemáticos expressos como equações diferenciais derivadas ou finitas e funções. 
Além disso, o computador pode ser considerado como uma ferramenta 
poderosa de aprendizagem, que pode ser uma aliada importante na formação do 
conhecimento. Ela serve como uma ferramenta de auxílio no desenvolvimento 
cognitivo do estudante, desde que consiga fornecer um ambiente de trabalho onde 
professores e alunos consigam desenvolver aprendizagens ativas, colaborativas e 
facilitadas, capazes de fazer o aluno construir sua própria interpretação do assunto, 
isto é, sistematizado para construir um conhecimento específico. 
O processo de aprendizagem e ensino da Física, por meio do uso de um 
computador, se torna um instrumento pedagógico de grande valor para o 
aprimoramento da percepção do aluno, já que pode incorporar diversas mídias (visual, 
escrita e sonora) a um só momento, potencializando as possibilidades pedagógicas 
da interação entre aluno e professor. No entanto, a introdução de computadores na 
escola exige que os professores façam um treinamento para promover um ensino de 
qualidade. 
O laboratório real e o virtual possuem uma importância considerável na 
introdução do aluno em alguns assuntos, pois facilita e ilustra a aquisição do conteúdo. 
O sucesso do processo de aprendizagem e ensino por meio da modelagem nos 
sugere que essas crenças errôneas do aluno sobre a Física podem ser eliminadas de 
forma eficiente com o uso de animações pedagógicas. 
Inicialmente, a proposta pode ser apresentar animações interativas que 
simulem a natureza. Os resultados apresentados podem suscitar um nível de 
aprendizagem significante de forma pequena para uma ação de curta duração e, por 
 
 
 
outro lado, podem apresentar resultados consideráveis e estatisticamentesignificativos para uma ação duradoura. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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NÓVOA, A. Formação de professores e profissãoem muitos casos, as pessoas veem o que desejam ver, não 
necessariamente o que está ocorrendo de fato. 
 
• Questão: envolve o questionamento do fato observado. Nesse contexto, o 
pesquisador formula perguntas e busca respostas relacionadas ao 
fenômeno em questão. Vale ressaltar que um problema bem formulado é 
mais significativo para a ciência do que sua solução, uma vez que abre 
caminho para diversas outras pesquisas. 
 
• Formulação da Hipótese: consiste em criar uma possível explicação para o 
problema identificado. No contexto científico, a hipótese corresponde 
geralmente a uma suposição plausível, sujeita a confirmação ou refutação 
pelos fatos. Estes, em última instância, determinarão a veracidade ou 
falsidade dos aspectos que se visa explicar. Conforme Cervo e Bervian 
(1974), “A hipótese é a suposição de uma causa ou de uma lei destinada a 
explicar provisoriamente um fenômeno até que o fato venha a contradizer 
ou afirmar.” 
 
• Verificação: na etapa de verificação, o pesquisador conduz experimentos 
para confirmar (ou refutar) a validade de sua(s) hipótese(s). Se, após 
repetidas execuções da experiência, os resultados forem consistentes, a 
hipótese é considerada verdadeira. Em tempos antigos, as experiências 
não eram controladas, caracterizando-se como experiências empíricas, 
amplamente utilizadas pelos alquimistas. Nesse paradigma, as 
experiências baseavam-se em tentativa e erro, o que muitas vezes 
resultava em descobertas puramente casuais. 
 
• Análise dos Resultados: é a etapa onde o pesquisador transforma um 
conjunto de dados, buscando examiná-los mais detalhadamente e conferir-
lhes significado por meio de uma análise racional. Esta atividade envolve a 
avaliação e identificação dos dados relacionados a um problema. A análise 
 
 
 
de dados abrange diversas facetas e abordagens, incorporando uma 
variedade de técnicas. 
 
• Hipóteses verdadeiras ou falsas: pode ser conduzida por meio de um teste 
de hipóteses, um procedimento que possibilita a tomada de decisão 
(aceitação ou rejeição da hipótese nula) entre duas ou mais hipóteses 
(hipótese nula ou hipótese alternativa), utilizando os dados observados de 
um determinado experimento. Existem diversos métodos para realizar o 
teste de hipóteses, destacando-se o método de Fisher (1955) (teste de 
significância), o método de “Neyman–Pearson” em 1933 e o método de 
“Bayes” em 1812. 
 
• Relatório de Resultados: como sugere seu próprio nome, consiste em 
divulgar o que foi descoberto na pesquisa. Essa parte do artigo é composta 
pelos dados relevantes obtidos e sintetizados pelo autor. Inicialmente, são 
apresentadas as características dos participantes do estudo, que podem 
incluir informações demográficas, socioeconômicas, clínicas ou de outra 
natureza, fornecendo uma descrição do grupo ou grupos estudados 
(PEREIRA, 1999). Geralmente, essas informações são apresentadas em 
forma de tabela. Ao examinar esses dados, o leitor tem a oportunidade de 
verificar se os procedimentos de seleção adotados resultaram em uma 
amostra adequada para o estudo ou, em estudos analíticos, se os grupos 
são comparáveis. Conforme indicado pelo autor, essa seção também serve 
para esclarecer a que população os resultados podem ser generalizados. 
Outra prática recomendada, como parte inicial da seção de resultados, é 
relatar como a amostra final, utilizada na análise dos dados, foi constituída. 
Caso a descrição seja complexa para ser incorporada no texto, sugere-se 
a inclusão de um gráfico de fluxo (ou fluxograma) que detalhe a seleção 
dos participantes da pesquisa e os motivos de exclusão, se houver. 
1.2 O método científico como construtor do conhecimento científico 
A ciência e o conhecimento científico são conceituados de maneiras distintas 
por diversos autores dedicados à reflexão sobre esses temas. Algumas definições 
 
 
 
apresentam notável semelhança, ao passo que outras destacam algumas diferenças. 
Contudo, a maior parte dos que buscam definir a ciência concorda que “[...] ao se falar 
em conhecimento científico, o primeiro passo consiste em diferenciá-lo de outros tipos 
de conhecimento existentes [...]” (LAKATOS; MARCONI, 1986). 
Conhecer é uma atividade especificamente humana que vai além do simples 
“dar-se conta de” e implica apreensão e interpretação. O ato de conhecer pressupõe 
a presença de sujeitos, um objeto que capta sua atenção compreensiva, a utilização 
de instrumentos de apreensão e um esforço de reflexão. Como resultado desse 
processo, ao conhecer, cria-se uma representação do conhecido que já não é mais 
apenas o objeto em si, mas uma construção subjetiva. O conhecimento resultante 
gera modelos de apreensão, os quais, por sua vez, informam conhecimentos futuros 
(FRANÇA,1994). 
A autora ressalta, desse modo, os principais componentes presentes no 
processo de compreensão: o indivíduo que compreende a "entidade" reconhecida 
(que, ao ser compreendida, transforma-se em "objeto", ou seja, a "entidade", um 
elemento da realidade, na perspectiva de quem a compreende, tornando-se um 
"objeto"), o deslocamento do sujeito em direção ao objeto (que constitui o próprio 
processo de compreensão) e os instrumentos utilizados nesse procedimento. A autora 
introduz um derradeiro elemento: a constatação de que todo o processo de 
conhecimento ocorre na interseção de duas dinâmicas contrapostas, duas posturas 
fundamentais. 
Após assimilar outras modalidades de conhecimento - como o filosófico, 
artístico e ideológico - a elaboração da ciência na era moderna torna-se mais acessível 
de ser compreendida. Afinal, o conhecimento científico emerge da proposta de uma 
compreensão distinta das demais, uma vez que visa superar as limitações do 
conhecimento religioso, artístico e do senso comum. A busca por uma compreensão 
mais confiável da realidade remonta aos primórdios da pré-história. 
No entanto, a maioria dos autores que definem ciência a associam a um 
momento específico na história da humanidade. Gressler (2003) argumenta que um 
novo enfoque para o problema do conhecimento começou a se desenvolver a partir 
do século XV. Por outro lado, o método de investigação proposto por Galileu vai além 
de uma simples indução ou dedução. Ele engloba uma série de procedimentos para 
 
 
 
testar de maneira crítica e selecionar as melhores hipóteses e teorias que explicam a 
realidade. 
Dessa forma, a busca do ser humano por uma compreensão mais aprofundada 
do mundo, aliada à necessidade de precisão na troca de informações, acaba 
resultando na elaboração de sistemas mais estruturados para organizar o 
conhecimento. Segundo Fourez (1995), inicialmente, as pessoas se comunicavam por 
meio de uma linguagem que empregava um código restrito, descrevendo os objetos 
do mundo sem uma preocupação com a abrangência das descrições - sem, portanto, 
uma reflexão mais elaborada. É a linguagem do dia a dia, “[...] útil na prática e que 
não leva adiante todas as distinções que se poderia fazer para aprofundar o meu 
pensamento [...]” (FOUREZ, 1995). 
Entretanto, ao longo do tempo, os seres humanos começaram a elaborar um 
código mais sofisticado com o propósito de aprimorar a precisão das noções e 
sistematizar os campos do conhecimento. É nesse ponto que se encontra a origem 
dos “conceitos”, uma noção fundamental para a formação dos campos disciplinares. 
De acordo com Maslow (1979), “[...] a ciência tem as suas origens nas necessidades 
de conhecer e compreender (ou explicar), isto é, nas necessidades cognitivas [...]”, de 
um conhecimento difuso, espalhado, assistemático e desorganizado, passando a um 
trabalho de arranjo segundo certas relações, de disposição metódica. Esse processo 
desempenha um papel fundamental na composição de campos específicos do 
conhecimento científico. 
Ao destacar o surgimento do método científico no século XV, Gressler (2003) 
não exclui a possibilidade de que, desde a Idade Antiga,docente. In: NÓVOA, A. Os 
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2024. 
WILSEK, M.; TOSIN, J. Ensinar e aprender ciências no ensino fundamental com 
atividades investigativas através da resolução de problemas. Portal da Educação do 
Estado do Paraná, 2009. Disponível em: https://shre.ink/rj6C. Acesso em: 18 jan. 
2024.já existissem habilidades e 
preocupações relacionadas a uma linguagem técnica e uma argumentação lógica 
fundamentada na razão, como exemplificado, por exemplo, pela geometria 
desenvolvida pelos gregos. No entanto, a autora particulariza o projeto científico como 
uma forma específica de compreender a realidade que se desenvolveu com a 
contribuição de diversos personagens. 
O método científico abrange um conjunto de regras fundamentais dos 
procedimentos que geram o conhecimento científico, seja ele uma nova descoberta, 
uma correção (evolução) ou uma ampliação na área de aplicação de conhecimentos 
previamente existentes. A maioria das disciplinas científicas envolve a coleta de 
evidências empíricas verificáveis, baseadas em observações sistemáticas e 
 
 
 
controladas - frequentemente provenientes de experimentos ou pesquisa de campo - 
sendo posteriormente analisadas com o uso da lógica. Para muitos autores, o método 
científico é, essencialmente, a aplicação da lógica no contexto da ciência. 
A metodologia científica, conforme Singh (2006), refere-se literalmente ao 
estudo minucioso dos métodos empregados em cada área científica específica e, 
essencialmente, dos passos comuns a todos esses métodos, ou seja, do método da 
ciência em sua forma geral, que se presume ser universal. Embora os procedimentos 
variem de uma área da ciência para outra, diferenciadas por seus distintos objetos de 
estudo, é possível identificar certos elementos que distinguem o método científico de 
outros métodos presentes em áreas não científicas, como os encontrados na filosofia, 
na matemática e até mesmo nas religiões. 
Assim, conforme Muline, Leite e Campos (2013), aqueles que se envolvem no 
processo de construção do conhecimento ao argumentar, integrar e demonstrar uma 
curiosidade mais aguçada têm maiores chances de sucesso na etapa de construção, 
desconstrução e reconstrução dos conhecimentos científicos. 
A implementação de uma sequência didática direcionada ao ensino de 
pesquisa na produção de conhecimento é de extrema importância, uma vez que 
possibilita que os participantes atuem como agentes e construtores do conhecimento 
por meio da investigação científica, promovendo inovação em diversos contextos. 
2 O COTIDIANO ESCOLAR PARA ALÉM DA SALA DE AULA E DO ESPAÇO 
FÍSICO 
A escola desempenha um papel fundamental na promoção da autonomia dos 
alunos, na preparação para o futuro e na facilitação de experiências, práticas e 
conhecimentos variados. Nessa perspectiva, o professor também desempenha um 
papel crucial ao educar para a vida em sociedade, buscando desenvolver no aluno a 
capacidade de ser crítico, reflexivo, consciente e responsável pela transformação da 
realidade em que está inserido. 
Além disso, torna-se crucial que o docente forneça apoio aos discentes, 
evidenciando comprometimento e interesse nas questões relacionadas à 
aprendizagem, ao mesmo tempo, em que está consciente do impacto de seu papel. 
É essencial que ele busque o engajamento, a satisfação e a participação dos 
 
 
 
educandos, fundamentando-se nos conhecimentos construídos diariamente ao longo 
do processo de ensino. Como ressalta Alarcão: 
Ser professor implica saber quem sou, as razões pelas quais faço o que faço 
e consciencializar-me do lugar que ocupo na sociedade. Numa perspectiva 
de promoção do estatuto da profissão docente, os professores têm de ser 
agentes ativos do seu próprio desenvolvimento e do funcionamento das 
escolas como organização ao serviço do grande projeto social que é a 
formação dos educandos (ALARCÃO, 1996, p. 177). 
Nessa perspectiva, é importante considerar a formação de indivíduos críticos, 
reflexivos, e criativos, capazes de utilizar a memória como fundamento para a 
criatividade. Isso se realiza por meio da mediação da aprendizagem e da promoção 
de aulas que priorizem a participação, o pensamento, o diálogo, o comprometimento, 
o empenho e os conhecimentos dos educandos. Surgem, então, alguns 
questionamentos relevantes: será que todo esse esforço se restringe apenas ao 
ambiente da sala de aula? Está limitado exclusivamente a esse contexto físico? Como 
se estabelece a dinâmica de aprendizagem quando se propõe algo que ultrapasse os 
limites do espaço tradicional da sala de aula? 
Ao abordar essas indagações, é fundamental considerar que o espaço da sala 
de aula acolhe uma multiplicidade de realidades, vivências, experiências e 
conhecimentos. Assim, torna-se um ambiente propício para a manifestação de 
diversas configurações de práticas docentes. Essa diversidade implica em um diálogo 
constante entre teoria e prática, bem como entre as dimensões interna e externa do 
processo educativo, especialmente no que diz respeito ao conteúdo, aos destinatários 
e aos objetivos do ensino. 
Considerando esse ponto de partida, é evidente que a prática educativa no 
contexto escolar vai além das fronteiras da sala de aula, revelando a existência de 
outros ambientes igualmente cruciais para a promoção do ensino e da aprendizagem. 
Esses espaços adicionais desempenham um papel significativo ao proporcionar novas 
experiências, conhecimentos, pensamentos e oportunidades de crescimento e 
discussão. 
Libâneo enfatiza que o processo educacional não deve se limitar ao espaço 
físico da sala de aula. O autor ainda acrescenta que: 
[...] o trabalho docente é uma das modalidades específicas da prática 
educativa mais ampla que ocorre na sociedade. Para compreendermos a 
 
 
 
importância do ensino na formação humana é preciso considerá-lo no 
conjunto das tarefas educativas exigidas pela vida em sociedade (LIBÂNEO, 
1994, p. 15). 
Nesse contexto, é válido afirmar que, para além dos conteúdos escolares 
delineados pelos planos de estudo das instituições educacionais, é crucial que o 
professor inclua em seu planejamento conhecimentos, saberes e discussões 
pertinentes à vida em sociedade. Isso se justifica pelo fato de os alunos estarem 
imersos nesse contexto e necessitarem estar aptos a lidar, dialogar e refletir sobre as 
questões que influenciam seu dia a dia. 
Para atingir esse objetivo, é essencial que o professor estabeleça condições de 
estudo e, ao mesmo tempo, escolha e reorganize os conteúdos de maneira a 
oportunizar práticas educativas alinhadas com as demandas da vida social, 
extrapolando os limites do espaço da sala de aula. Saviani (2011) destaca que a 
educação transcende os limites físicos da escola, partindo da premissa de que o 
“saber sistematizado” deve ser abordado nas escolas como um conhecimento mais 
elaborado em relação ao cotidiano. 
Moacir Gadotti (2006, documento on-line), em seu artigo “A escola na cidade 
que educa”, aborda o conceito de cidade educadora, consolidado no início da década 
de 1990, em Barcelona (Espanha). A partir da aprovação de uma carta no Congresso 
Internacional das Cidades Educadoras, Gadotti apresenta alguns princípios 
fundamentais que caracterizam uma cidade que educa. 
Basicamente “[...] é a cidade, como espaço de cultura, educando a escola e 
todos que circulam em seus espaços, e a escola, como palco de espetáculo da vida, 
educando a cidade numa troca de saberes e de competências” (GADOTTI, 2006, p. 
134). 
A escola, em uma abordagem transformadora, desempenha a função de: 
[...] contribuir para criar as condições que viabilizem a cidadania, por meio da 
socialização da informação, da discussão, da transparência, gerando uma 
nova mentalidade, uma nova cultura, em relação ao caráter público do espaço 
da cidade (GADOTTI, 2006, p. 138). 
Além disso, Libâneo (2001) sustenta que cabe à escola e ao professor 
estabelecer condições propícias de estudo, capacitando o aluno a ser o protagonista 
ativo de sua própria aprendizagem. 
 
 
 
Outro ponto crucial é reconhecer que os alunos desempenham um papel 
integral no processo de ensino e aprendizagem. Portanto, além de transmitir 
conhecimentos e conteúdos, é responsabilidade do professormediar e introduzir 
discussões, desafios e problemáticas que sejam relevantes, adequados e pertinentes 
ao dia a dia da escola, da turma e dos estudantes. Libâneo complementa: 
O professor põe-se como mediador entre o aluno e os objetos de estudo, 
enquanto os alunos estabelecem com o conhecimento uma relação de 
estudo. A par disso, professores e alunos estão implicados numa relação 
social que se materializa na sala de aula, mas, também, na dinâmica das 
relações internas que ocorre na escola em suas práticas organizativas 
(LIBÂNEO, 2011, p.8). 
Para que essas interações sejam relevantes e eficazes, é essencial que o 
professor introduza variedade na rotina escolar por meio de saídas de campo, visitas 
e pesquisas, além de propor atividades que possam ser realizadas em diferentes 
espaços na escola. Um exemplo são as aulas conduzidas em bibliotecas, laboratórios 
de informática, brinquedotecas, entre outros. 
No entanto, é relevante ressaltar que diversas escolas enfrentam limitações em 
termos de recursos materiais e espaços físicos, dificultando a oferta de atividades 
diversificadas. Por conseguinte, isso apresenta um desafio significativo para a prática 
educacional e para a maneira como o professor elabora seus planos de aula. Diante 
dessas circunstâncias, o papel do professor torna-se ainda mais crucial, uma vez que 
ele precisa mediar as relações sociais, os conteúdos e as necessidades da turma em 
um cenário muitas vezes desfavorável para tal. 
Mesmo diante dessas adversidades, a promoção de atividades fora do 
ambiente tradicional da sala de aula ainda representa uma maneira eficaz de permitir 
que o aluno vivencie e aplique o que aprendeu em aula. Essa abordagem possibilita 
que o aluno estabeleça conexões e relações entre o conteúdo teórico e prático. Dessa 
forma, ao vivenciar, experimentar e aprofundar o conhecimento adquirido, o aluno se 
torna autor de seu próprio aprendizado. 
Essa abordagem que transcende os confinamentos da sala de aula não apenas 
incentiva o aprendizado, mas também promove a vivência em grupo e a descoberta 
de conhecimentos e experiências ainda não explorados. Além disso, ao planejar sua 
prática pedagógica, o professor deve começar a partir de situações cotidianas, 
 
 
 
adaptando-as aos conteúdos que necessitam ser abordados e aos contextos nos 
quais os alunos estão inseridos. 
Pereira (2015, documento on-line) acrescenta que o desafio significativo reside 
em motivar de maneira criativa, de modo que a escola não seja percebida como um 
reflexo estático de conteúdos destinados a uma sociedade previsível e distante. Pelo 
contrário, é crucial que a escola esteja aberta às transformações, representada pela 
interação dinâmica entre as figuras do professor e do aluno, fundamentada no 
comprometimento e na reflexão que integram teoria e prática no cotidiano escolar. 
Tardif aponta que: 
Os professores não buscam somente realizar objetivos; eles atuam, também, 
sobre um objeto. O objeto do trabalho dos professores são seres humanos 
individualizados e socializados ao mesmo tempo. As relações que eles 
estabelecem com seu objeto de trabalho são, portanto, relações humanas, 
relações individuais e sociais ao mesmo tempo (TARDIF, 2012, p. 128). 
Nesse contexto, embora os educadores estejam inseridos em grupos sociais, 
é no processo de interação com os indivíduos e nas distintas características entre eles 
que a aula se desdobra, ganhando complexidade e significado. Desse modo, o 
profissional do ensino constrói seu próprio espaço pedagógico de atuação e enfrenta 
diariamente as situações que lhe são apresentadas, fundamentando-se em uma visão 
de mundo, de ser humano e de sociedade (TARDIF, 2012). 
2.1 Os elementos constitutivos da aula e suas relações 
A organização e sistematização do processo de ensino-aprendizagem estão 
intrinsecamente ligadas ao planejamento de uma aula. É por meio desse 
planejamento que o professor tem a oportunidade de apresentar e abordar uma 
variedade de conteúdos, metodologias e recursos, buscando promover a interação e 
a construção de novos conhecimentos. O objetivo central é fomentar o protagonismo 
estudantil e cultivar uma postura crítico-reflexiva, aspectos essenciais para o 
desenvolvimento humano. 
Entretanto, para a aula desempenhar o papel de um ambiente de interação 
mútua, propício à construção do pensamento crítico e reflexivo, bem como ao 
desenvolvimento de novos conhecimentos e habilidades, é essencial criar espaços 
 
 
 
para questionamentos, indagações e investigações. A proposta principal deve ser a 
constante busca dos alunos enquanto sujeitos ativos, autônomos e pesquisadores. 
Nesse cenário, é fundamental considerar alguns elementos essenciais na 
estrutura da aula antes de abordar atividades, conteúdos e propostas de trabalho. 
Estes elementos estão interligados e desempenham um papel crucial para promover 
uma aprendizagem mais significativa. Dentre eles, destacam-se: a ação docente, em 
que o professor age como mediador, interlocutor e promotor do diálogo; o aluno, visto 
como parte integrante do contexto e responsável por buscar novos conhecimentos; o 
processo de construção do conhecimento e a dinâmica da relação entre o ensino e a 
aprendizagem; o planejamento da prática, que orienta os caminhos para alcançar os 
objetivos desejados; e os recursos didáticos, que serão utilizados ao longo de todo o 
desenvolvimento do trabalho. 
Para aprofundar a compreensão de cada um desses elementos, é crucial 
reconhecer que todos operam de maneira integrada e coordenada, uma vez que 
precisam estar interconectados para assegurar uma educação fundamentada na 
formação integral do indivíduo. Nesse contexto, a elucidação da importância de cada 
elemento ao longo do processo educativo se torna essencial. A utilização de exemplos 
específicos pode orientar as discussões em torno dessa temática. 
Quando pensamos na escola ou nas áreas da educação, é natural associarmos 
imediatamente à figura do professor. Segundo Alarcão (1996), esse indivíduo 
desempenha um papel crucial na produção e estruturação do conhecimento 
pedagógico, sendo responsável por contribuir significativamente para a formação de 
cidadãos mais humanos, críticos e conscientes. Vasconcellos (2006) acrescenta que 
a atuação do educador não apenas desencadeia, desestabiliza e motiva um grupo, 
mas também consegue romper com seu estágio cognitivo, tornando-o receptivo e 
sensível aos eventos da realidade que necessita compreender e nos quais deve 
intervir. Além disso, Freire (1996, p. 42) ressalta: “[...] a prática docente crítica, 
implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o 
pensar sobre o fazer”. 
Nesse contexto, o professor tem a oportunidade de criar momentos propícios 
para reflexão, construção e participação de todos os envolvidos. Sua função é a de 
mediador e facilitador no processo de ensino-aprendizagem, permitindo a construção 
de conhecimentos significativos e preparando os alunos para a vida em sociedade. 
 
 
 
Além disso, ele desempenha um papel crucial ao auxiliar os estudantes a se tornarem 
cidadãos conscientes de suas responsabilidades. 
Nessa abordagem, o educador transcende o papel de mero transmissor de 
conhecimento e desempenha a função de mediador entre o aprendiz e o objeto do 
conhecimento. Isso implica em orientar os estudantes a refletirem sobre suas ideias e 
explorarem ativamente o conteúdo. Dessa forma, fortalece-se a consciência crítica em 
relação a tudo o que é abordado em sala de aula. 
Através desse trabalho conduzido pelo professor como mediador, torna-se 
pertinente refletir sobre outro elemento fundamental na dinâmica da sala de aula: o 
aluno. Todas as ações do educador, assim como da escola em sua totalidade, estão 
centradas nessas pessoas, considerando também as estratégias que serão 
implementadas para promover uma educação de qualidade. O objetivo é ampliaros 
conhecimentos dos alunos, indo além dos conteúdos estritamente escolares. Libâneo 
(1994, p. 65) reafirma que “[...] o centro da atividade escolar não é o professor nem a 
matéria, é o aluno ativo e investigador. O professor incentiva, orienta e organiza 
situações de aprendizagem, adequando-as às capacidades de características 
individuais dos alunos”. 
Para embasar essa abordagem, é essencial incorporar o discente nesse 
processo de construção, promovendo um ensino baseado na autonomia, diálogo e 
criticidade. Através dessa interação recíproca entre professor e aluno, surgem 
diversas oportunidades de desenvolvimento, uma vez que o estudante é encorajado 
a refletir sobre suas ações cotidianas, buscando um pensamento reflexivo em relação 
ao contexto em que está inserido. Alarcão (1996, p. 181) afirma: “O pensamento 
reflexivo é uma capacidade. Como tal, não desabrocha espontaneamente, mas pode 
desenvolver-se. Para isso, tem de ser cultivado e requer condições favoráveis para o 
seu desabrochar”. 
Nesse contexto, é através dos conhecimentos adquiridos ao longo do processo 
escolar que os alunos desenvolvem a capacidade de exercer o pensamento reflexivo 
e discernir com maior clareza o seu papel na sociedade. Isso os capacita a defender 
seus direitos e a conquistar diferentes espaços. Além disso, é fundamental 
proporcionar um ensino que estimule a criticidade. Freire destaca: 
A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao 
desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de 
 
 
 
esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta faz parte integrante 
do fenômeno vital. Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move 
e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, 
acrescentando a ele algo que fazemos (FREIRE, 1996, p. 35). 
Quando a interação recíproca entre professor e aluno é sólida, torna-se viável 
assegurar a construção de conhecimentos, ampliando a conexão entre o ensino e a 
aprendizagem - um elemento intrínseco à dinâmica da aula que converge com a 
proposta de educação de qualidade. Pode-se afirmar que os conhecimentos são 
efetivamente construídos quando ocorre o diálogo entre os conteúdos formais e as 
experiências, histórias e individualidades presentes em cada estudante. 
Freire (1996) acrescenta a essa ideia afirmando que os professores devem não 
apenas reconhecer, mas também respeitar os conhecimentos que os educandos 
trazem consigo para a escola. Ele destaca a importância de estabelecer um diálogo 
com os alunos, discutindo com eles a relevância e a relação desses saberes em 
relação ao ensino dos conteúdos. 
É importante recordar que o ato de ensinar não se desenrola de maneira 
mecânica e estática. Ao contrário, ele deve ser constantemente revisado, avaliado, 
aprofundado e ponderado como uma maneira de promover uma aprendizagem eficaz. 
Nessa perspectiva, Libâneo (1994) enfatiza que ensino e aprendizagem são duas 
faces de um mesmo processo. O professor elabora, orienta e monitora o processo de 
ensino, visando incentivar e provocar a atividade autônoma dos alunos em direção à 
aprendizagem. 
A aprendizagem pode originar-se de diversas atividades que uma pessoa 
esteja envolvida ou experimentando. Ao reintegrar esses conhecimentos ao ambiente 
escolar, pode-se afirmar, conforme Libâneo que a aprendizagem: 
[...] é um processo de assimilação de determinados conhecimentos e modos 
de ação física e mental, organizados e orientados no processo de ensino. Os 
resultados da aprendizagem se manifestam em modificações na atividade 
externa e interna do sujeito, nas suas relações com o ambiente físico e social 
(LIBÂNEO,1994, p. 83). 
A aprendizagem escolar, portanto, não é algo fortuito ou espontâneo, mas sim 
uma atividade cuidadosamente planejada e orientada, repleta de intenções 
específicas. Configura-se como um processo gradual no qual o conhecimento é 
edificado por meio da mediação da interação cognitiva entre o aluno, os conteúdos de 
 
 
 
estudo e a experiência sociocultural concreta que os estudantes trazem de seu meio 
social (LIBÂNEO, 1994). 
A partir da aprendizagem, é possível instigar os alunos para a curiosidade. 
Freire (1996, p. 98) destaca que “[...] o exercício da curiosidade convoca a imaginação, 
a intuição, as emoções, a capacidade de conjecturar, de comparar, na busca da 
perfilização do objeto ou do achado de sua razão de ser”. Já o ensino, de acordo com 
Libâneo (1994, p. 89) “[...] é uma combinação adequada entre a condução do processo 
de ensino pelo professor e a assimilação ativa como atividade autônoma e 
independente do aluno”. 
Portanto, de acordo com esse autor, o ensino é uma atividade mediadora que 
visa transformar os alunos em sujeitos ativos na assimilação de conhecimentos, 
buscando desenvolver a preparação necessária para a vida social (LIBÂNEO, 1994). 
No entanto, o ensino não deve ser encarado como algo imutável. Freire (1996) 
utiliza o conceito de “inacabamento do ser humano” para expressar a ideia de que 
estamos constantemente em processo de aprendizado, e que os conhecimentos se 
desenvolvem em todas as situações em que o indivíduo está envolvido. O mesmo 
autor complementa: É na incompletude do ser, que se reconhece como tal, que se 
estabelece a educação como um processo contínuo. Homens e mulheres tornam-se 
educáveis na medida em que se percebem inacabados (FREIRE, 1996). 
3 OS ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DA AULA E SUAS RELAÇÕES 
Os componentes fundamentais que constituem a dinâmica da aula 
desempenham um papel crucial no aprimoramento do processo de ensino e 
aprendizagem. Nesse contexto, se pensarmos que forma é possível impulsionar o 
processo de ensino e aprendizagem dos alunos, voltamos para o próximo elemento 
constitutivo da aula: o planejamento. 
O planejamento diário se revela como uma ferramenta indispensável para o 
educador, uma vez que é por meio de sua estruturação, aliada a acordos predefinidos 
com os alunos, que a aprendizagem adquire significado. O professor, ao realizar uma 
avaliação contínua de sua prática, deve estar disposto a reestruturar seu 
planejamento conforme necessário, respondendo às contribuições dos alunos e 
atendendo às suas necessidades de forma dinâmica e eficaz. 
 
 
 
O educador deve ajustar sua prática pedagógica conforme as potencialidades 
de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, buscando criar ambientes propícios 
à socialização do conhecimento e à expansão de novos saberes. Esses 
conhecimentos não apenas derivam das experiências cotidianas, mas também são 
provenientes de diversas áreas do conhecimento, enriquecendo assim a formação dos 
estudantes. 
Nesse sentido, é fundamental conceber o currículo como um instrumento de 
formação humana, integrado e flexível. O professor, valendo-se de situações que 
instiguem a problematização de conhecimentos, tem a responsabilidade de planejar, 
propor e coordenar atividades que sejam significativas e desafiadoras. É crucial, no 
entanto, estabelecer objetivos claros, delineando o que se planeja alcançar com o 
trabalho, a fim de ampliar as experiências e práticas sociais, culturais e pedagógicas 
dos alunos. 
[...] os currículos não são conteúdos prontos a serem passados aos alunos. 
São uma construção e seleção de conhecimentos e práticas produzidas em 
contextos concretos e em dinâmicas sociais, políticas e culturais, intelectuais 
e pedagógicas. Conhecimentos e práticas expostos às novas dinâmicas e 
reinterpretadas em cada contexto histórico. As indagações revelam que há 
entendimento de que os currículos são orientados pela dinâmica da 
Sociedade. Cabe a nós, como profissionais da Educação, encontrar 
respostas (LIMA, 2007, p. 9, documento on-line). 
Assim, os professores abandonam práticas baseadas em exercícios repetitivos, 
optando por métodos diversificados que despertem o interesse do aluno e incentivem 
sua permanência na escola. Gandin e Cruz(1995, p. 64) destacam que “[...] quem 
compreender o conceito de necessidade e puder trabalhar eficientemente com ele 
descobriu a essência do planejamento”. Fusari complementa: 
O planejamento da educação escolar pode ser concebido como processo que 
envolve a prática docente no cotidiano escolar, durante todo o ano letivo, 
onde o trabalho de formação do aluno, através do currículo escolar, será 
priorizado. Assim, o planejamento envolve a fase anterior ao início das aulas, 
o durante e o depois, significando o exercício contínuo da ação-reflexão-ação, 
o que caracteriza o ser educador (FUSARI,1988, p. 9). 
Entretanto, o conceito de planejamento não se limita apenas ao elaborado pelo 
professor para suas atividades em sala de aula. É crucial destacar o papel do Projeto 
Político-Pedagógico (PPP) da instituição, que visa organizar as práticas educativas da 
escola, considerando as necessidades e aspirações da comunidade escolar. É um 
 
 
 
processo de planejamento participativo que aprimora e define o tipo de ação educativa 
desejada, fundamentando-se na interpretação da realidade e na estrutura e legislação 
existentes. Contudo, seu significado pleno só é alcançado quando construído 
coletivamente por todos os membros da instituição, valorizando suas opiniões e 
buscando respostas às indagações da comunidade escolar. 
Caldieraro destaca que: 
A construção do Projeto Pedagógico é uma oportunidade para a tomada de 
consciência dos principais problemas da escola e das possibilidades de 
solução. É também oportunidade para definição das responsabilidades 
coletivas e pessoais, na eliminação ou abrandamento dos problemas 
detectados (CALDIERARO, 2006, p. 18). 
Para alcançar esse objetivo, o PPP deve incorporar pressupostos essenciais 
que delineiam sua elaboração, tais como antecipar condições para o desenvolvimento 
a partir das problemáticas e realidade da instituição, articular as ações considerando 
todos os segmentos envolvidos e respeitando as diversidades, ser construído de 
maneira coletiva e integrada, e buscar a democratização da escola. 
Portanto, os recursos didáticos desempenham um papel fundamental ao 
complementar os elementos essenciais para uma aula eficaz. São esses recursos que 
colocarão em prática o planejamento do professor, possibilitando uma compreensão 
mais aprofundada dos conteúdos escolares. Nessa perspectiva, estabelece-se a 
relação, apropriação e construção do processo de ensino e aprendizagem, por meio 
da interação entre educador, educando e objeto de conhecimento. 
A integração de uma ampla gama de materiais, ferramentas e recursos 
desempenha um papel crucial na jornada educacional dos alunos. A diversidade de 
recursos não apenas torna as aulas mais atraentes, mas também oferece aos alunos 
várias abordagens para compreender os exercícios propostos, contribuindo 
significativamente para a facilidade de aprendizagem. 
Dessa maneira, a utilização de recursos didáticos diversificados emerge como 
uma ferramenta valiosa para enriquecer as discussões teóricas, atuando como um 
suporte essencial para as práticas pedagógicas. Essas diversas possibilidades não 
apenas conferem significado às experiências cotidianas dos alunos, mas também 
facilitam uma compreensão mais profunda dos conteúdos propostos. Nesse contexto, 
é imperativo que a escola promova espaços de integração e apoie os professores na 
 
 
 
elaboração de seus planejamentos, visando criar aulas envolventes e cativantes para 
os alunos. 
Assim, diversos são os elementos que colaboram para o desenvolvimento 
positivo da aula e para a concretização efetiva do processo de aprendizagem. Libâneo 
(1994, p. 93) aponta que “[...] o professor planeja, dirige, organiza, controla e avalia o 
ensino com endereço certo: a aprendizagem ativa do aluno”. Entretanto, o mesmo 
autor ressalta que essa não é uma tarefa simples; é necessário superar a contradição 
entre o ensino e a aprendizagem, identificando as dificuldades que os alunos 
enfrentam na assimilação ativa dos conteúdos. Dessa forma, é crucial encontrar 
procedimentos que os auxiliem a avançar no desenvolvimento intelectual. 
3.1 A importância da organização do trabalho do professor em sala de aula 
para a aprendizagem dos alunos 
Questões relacionadas ao processo de aprendizagem, à forma como o aluno 
adquire conhecimento e aos métodos empregados para alcançar essa aprendizagem 
são temas frequentes nas discussões entre escolas e professores em todo o Brasil. A 
busca contínua por métodos de ensino diversificados, aliada à atenção aos objetivos, 
conteúdos e avaliação, está entre as aspirações desses profissionais. 
Para abordar todas essas questões e aprimorar sua prática docente, o 
professor deve se engajar em pesquisa, diálogo e contínuo aperfeiçoamento de seus 
conhecimentos, buscando incessantemente sua formação continuada. A formação 
desempenha um papel crucial na trajetória teórica e prática do profissional da 
educação, por possibilitar a integração de seus saberes, conhecimentos e 
experiências com a perspectiva de uma “formação-transformação” derivada da prática 
pedagógica (VASCONCELLOS, 2001). Essa formação possibilita a análise de 
resultados, promove a consciência da realidade vivenciada e gera intervenções e 
potenciais transformações. 
Nessa abordagem, ao entender a formação como a integração dos 
conhecimentos e da atividade docente, é crucial contemplar um aspecto fundamental: 
a organização do trabalho pedagógico. Por meio dela, o professor consegue estruturar 
os conteúdos, concentrando sua prática na concretização da aprendizagem, com o 
intuito de abranger todas as demandas e diversidades de conhecimento presentes na 
sala de aula. 
 
 
 
No âmbito dessa organização, é crucial salientar alguns aspectos relevantes 
que os docentes devem considerar. Entre eles, incluem-se os espaços propícios para 
trocas, discussões e interações concretas com seus colegas, visando alcançar os 
objetivos estabelecidos pela escola no que se refere ao processo de ensino-
aprendizagem. Destaca-se também a necessidade de planejamento das atividades 
destinadas aos alunos, a definição do tempo estimado para a execução da proposta 
de trabalho e a implementação de uma rotina diária, a qual auxilia tanto os professores 
quanto os alunos na organização de seus conhecimentos e na compreensão do 
desenvolvimento das aulas a cada dia. 
No entanto, antes de abordar o trabalho pedagógico individual, é crucial 
destacar a relevância do trabalho coletivo. Essa abordagem visa proporcionar aos 
profissionais a oportunidade de repensar sua identidade docente e refletir sobre novas 
possibilidades e práticas no contexto da formação continuada. 
Nóvoa (1995, p. 26) destaca que: 
[...] o diálogo entre os professores é fundamental para consolidar saberes 
emergentes da prática profissional. Mas a criação de redes coletivas de 
trabalho constitui, também, um fator decisivo de socialização profissional e 
de afirmação de valores próprios da profissão docente. 
Através dessas redes coletivas, o educador procura as informações essenciais 
para seu aprimoramento e crescimento intelectual. Participando de leituras, 
pesquisas, grupos de estudos e atividades formativas com outros docentes, é possível 
suscitar discussões relevantes relacionadas ao cotidiano escolar. 
Essas discussões incluem o planejamento, que figura como um dos fatores 
mais cruciais para apoiar o professor na estruturação de seu trabalho. Conforme 
afirma Libâneo (1994, p. 222), o planejamento: “[...] é um processo de racionalização, 
organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a 
problemática do contexto social”. O mesmo autor ainda complementa, dizendo que: 
[...] o planejamento é uma atividade de reflexão acerca das nossas opções e 
ações; se não pensarmos detidamente sobre o rumo que devemos dar ao 
nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos 
interessesdominantes da sociedade (LIBÂNEO, 1994, p. 222). 
Vasconcellos (2006, p. 36) aponta que o ato de planejar remete a: 
 
 
 
1) querer mudar algo; 2) acreditar na possibilidade de mudança da realidade; 
3) perceber a necessidade da mediação teórico-metodológica; 4) vislumbrar 
a possibilidade de realizar aquela determinada ação. Para que a atividade de 
projetar seja carregada de sentido, é preciso, pois, que, a partir da disposição 
para realizar alguma mudança, o educador veja o planejamento como 
necessário (aquilo que impõe, que deve ser, que não se pode dispensar) e 
possível (aquilo que não é, mas poderia ser, que é realizável). 
Destaca-se que o ato de planejar envolve a maneira pela qual o professor 
estruturará e reestruturará suas atividades, considerandos aspectos relacionados à 
realidade da turma e à sua composição. Portanto, o planejamento deve ser flexível, 
claro, objetivo e coerente, uma vez que a educação é dinâmica, e os conteúdos, 
conhecimentos e habilidades a serem desenvolvidos estão constantemente sujeitos a 
ajustes. 
Entretanto, para que o plano elaborado pelo professor tenha verdadeira 
relevância, é crucial que esteja estreitamente vinculado à prática cotidiana, garantindo 
o registro das situações, conhecimentos e experiências significativas ao longo de cada 
etapa desse processo. Libâneo (1994, p. 225) destaca que “[...] agindo assim, o 
professor usa o planejamento como oportunidade de reflexão e avaliação da sua 
prática”. 
Outra consideração relevante no âmbito do planejamento é a oportunidade de 
realizar um trabalho conjunto entre as diversas áreas do conhecimento, fomentando 
a interação, colaboração e participação entre os envolvidos em um processo coletivo 
de saberes. Corsino (2007, p. 59) destaca que “[...] o conhecimento é uma construção 
coletiva e é na troca dos sentidos construídos, no diálogo e na valorização das 
diferentes vozes que circulam nos espaços de interação que a aprendizagem vai se 
dando”. 
A interdisciplinaridade, nesse contexto, emerge como uma proposta 
pedagógica que visa englobar as diversas áreas do currículo de maneira integrada, 
estabelecendo relações entre os campos do conhecimento com o propósito de 
aprimorar o processo de aprendizagem. Souza (2012, p. 9) destaca: 
Uma abordagem interdisciplinar no tratamento da diversidade de temáticas 
relacionadas às diversas áreas do saber constitui, portanto, algo de extrema 
relevância e tal concepção propicia a concordância de que o tempo escolar 
não deve ser dividido por áreas de conhecimento. O desejo é a integração 
dessas diferentes áreas. 
 
 
 
Após a proposta e elaboração do planejamento, seguindo a abordagem 
interdisciplinar, é crucial que o professor organize esse plano no tempo disponível 
para trabalhar com seus alunos. Nesse sentido, a gestão do tempo é uma questão de 
extrema relevância para a organização do trabalho pedagógico em sala de aula. É 
fundamental destacar que esse processo deve ocorrer de maneira flexível, evitando a 
fragmentação das aulas ou interrupções nos conteúdos em andamento. Para alcançar 
esse objetivo, o professor deve adotar abordagens diversificadas nas atividades, 
garantindo sua interligação e relevância no processo de ensino. 
Rodrigues (2009, p. 36) apresenta algumas reflexões acerca do professor ao 
abordar a questão do tempo escolar: 
Na sala de aula, ele produz, em conjunto com seus alunos, o tempo e o 
trabalho real de ensino, por meio da implementação das atividades e da 
dinâmica da turma. Essa produção não segue uma ordem, nem uma 
frequência. Não tem duração. Ela se transforma em experiência e ajuda o 
professor a organizar o tempo no seu trabalho diário. 
Quanto à dimensão temporal, é fundamental encarar a sala de aula como um 
espaço propício para a aprendizagem, no qual os conteúdos devem ser abordados de 
maneira integrada, evitando compartimentalizações. Os professores assumem um 
papel central ao planejar suas aulas diariamente, sendo os principais responsáveis 
por compreender a realidade e as necessidades que requerem análise, discussão e 
fundamentação ao longo de todo o desenvolvimento da aula. 
É crucial destacar que o professor não deve empregar esse tempo para regular, 
controlar ou monopolizar a atenção para si, nem centralizar a aula em suas 
explicações ou impor o que deve ocorrer em cada momento do dia. Pelo contrário, é 
fundamental envolver o aluno nesse processo, tornando-o parte integrante da 
organização da aula, transformando-o em um agente ativo de sua própria 
aprendizagem. Dessa forma, contribui-se para a aula transcorrer de maneira 
prazerosa e significativa. 
Seguindo essa abordagem organizacional, na qual o aluno desempenha um 
papel ativo, a rotina assume um papel orientador no desenrolar da aula. Através dela, 
as atividades são concebidas e implementadas em uma sequência lógica. A rotina 
permite que o aluno participe das atividades, antecipando o que ocorrerá ao longo do 
dia, promovendo o desenvolvimento de sua autonomia e iniciativa. Isso, por sua vez, 
 
 
 
contribui para o eficiente andamento da proposta de trabalho do professor, resultando 
em uma melhoria geral no ensino. 
Mas, afinal, o que é uma rotina? Como ela deve ser organizada? Para melhor 
exemplificar o seu conceito, Barbosa (2006, p. 37) destaca: “[...] as rotinas podem ser 
vistas como produtos culturais criados, produzidos e reproduzidos no dia-a-dia, tendo 
como objetivo a organização da cotidianidade”. A autora ainda complementa, dizendo 
que “[...] a rotina pedagógica é um elemento estruturante da organização institucional 
e de normatização da subjetividade das crianças e dos adultos que frequentam os 
espaços coletivos de cuidados e educação” (BARBOSA, 2006, p. 45). 
No entanto, ao abordar a terminologia “rotina”, é comum associá-la à repetição 
e sequência de ações que organizam o cotidiano. Para evitar essa percepção 
restritiva, é fundamental reconhecer que, por meio de uma rotina, é possível oferecer 
às crianças a compreensão do tempo e do contexto em que estão inseridas. Isso não 
apenas facilita o desenvolvimento da autonomia, mas também contribui para a 
construção de sua identidade. 
A rotina, nesse contexto, desempenha um papel fundamental no alcance das 
metas diárias estabelecidas pelo professor em seu planejamento, atuando em 
conjunto com a organização do tempo escolar, uma vez que: 
[...] é produto de uma construção histórica e cultural, produzida e reproduzida 
pela escola e pelo professor como processo de aprendizagem e de 
organização das atividades de ensino. Podemos visualizar a rotina, então, 
como sendo parte integrante e enraizada do trabalho, ressignificada todos os 
dias no espaço da sala de aula (RODRIGUES, 2009, p. 35). 
Portanto, é crucial dar prioridade à aprendizagem do aluno, seja por meio de 
um planejamento cuidadoso, da construção de uma rotina bem estruturada ou da 
definição do tempo necessário para cada proposta de trabalho. Esse processo 
demanda uma constante reflexão sobre a prática educacional. Tais são características 
essenciais para aqueles que buscam investir na transformação da sala de aula em um 
ambiente agradável de aprendizagem. Dessa forma, o estudante sentirá estímulo para 
frequentar a escola com motivação, permitindo que a instituição atinja padrões 
elevados de qualidade no ensino e promova a educação para todos, sem qualquer 
forma de discriminação. 
Sem dúvida, a profissão docente é permeada por ambiguidades, incertezas e 
desafios, mas repleta igualmente de esperanças, aprendizados e transformações. Ao 
 
 
 
vivenciar experiências, independentemente do sucesso, o professor aplica seus 
conhecimentos, estabelece um ambiente propício e promissor, impulsiona ações e 
coordena esforços colaborativos. Esse envolvimento desempenha um papel crucial 
no desenvolvimento dos alunos durante seu processo de aprendizagem. 
4 SENSO COMUM, CIÊNCIA E ENSINO 
O conceito de ciência éatualmente abrangente e envolve diversos 
fundamentos epistêmicos. Todas as disciplinas científicas compartilham 
características semelhantes em seus objetivos. O ponto central ou núcleo essencial 
dessas disciplinas é o conhecimento, algo que devemos aceitar como verdadeiro, 
mesmo que de maneira relativa. Simultaneamente, temos a capacidade de 
compreender e aceitar essa verdade com as nossas mentes livres. 
Ao refletir sobre a ciência, é crucial considerá-la em todas as suas dimensões, 
abrangendo tanto o senso comum quanto as vertentes das ciências humanas e das 
ciências da natureza. Isso ressalta a importância do ensino e da divulgação não 
apenas dos aspectos históricos e epistemológicos da ciência, mas também do ensino 
e divulgação das disciplinas científicas específicas (PATY, 1999). 
Nas diferentes definições atribuídas ao o que é Ciência citamos aqui a do 
dicionário Mattos (2010, p.110) quando afirma que: “Ciência é um conjunto de 
conhecimentos organizado sobre um assunto”. 
Já de modo mais epistemológico, Ward et al. (2010, p.19) “historicamente, a 
ciência é representada em dois aspectos: ela é primeiramente, um corpo de 
conhecimento, e, em segundo lugar, um modo de trabalhar”. 
De acordo com Alves (2012), praticar ciência significa tentar entender a 
atividade científica a partir das ações comuns que realizamos, assemelhando-se, em 
muitos aspectos, a atividades do dia a dia, como cozinhar, andar de bicicleta, brincar, 
jogar e adivinhar. 
O seu processo de aprendizagem é caracterizado como um desenvolvimento 
progressivo do senso comum, conforme afirmado por Alves (2012). Em uma 
abordagem inicial, o “senso comum” pode ser entendido como uma disposição 
inerente a todos os seres humanos para se adaptarem às circunstâncias da existência 
e da vida cotidiana. Essa disposição está conectada tanto aos sentidos, ao levar em 
 
 
 
conta as informações dos órgãos sensoriais, quanto à habilidade de raciocínio e 
reflexão sobre os elementos de uma situação. 
Na expressão “senso comum”, a palavra “senso” refere-se a uma síntese 
instintiva e intuitiva, imediata em sua natureza. Por outro lado, o termo “comum” indica 
seu caráter ordinário e difundido, sugerindo ser compartilhado de maneira geral pela 
maioria das pessoas. Todavia, estes termos, senso, comum e senso comum, são 
ambíguos e recobrem uma pluralidade de significações possíveis nas suas mais 
variadas utilizações em diferentes épocas (PATY, 2003, p.10). 
A expressão “senso comum” foi cunhada por indivíduos que se consideram 
superiores a essa forma de entendimento, como uma maneira de se distinguirem 
daqueles que, conforme seus critérios, são considerados intelectualmente inferiores. 
Essa terminologia não foi originada pelas pessoas comuns. Quando um cientista 
menciona o senso comum, ele está, sem dúvida, referindo-se às pessoas que não 
passaram por um treinamento científico (ALVES, 2012). 
Segundo Luckesi (1994), o senso comum representa uma maneira de 
compreender o mundo, refletindo-se em uma forma de organizar a realidade, as ações 
cotidianas e as relações interpessoais, abrangendo a vida como um todo. Ele é 
composto por conceitos, significados e valores que adquirimos de maneira 
espontânea, através da convivência no ambiente em que vivemos. 
A expressão “senso comum” refere-se a um conjunto de noções e habilidades 
compartilhados por todos os seres humanos, considerado algo intrínseco à natureza 
humana e inscrito de forma inalterável ao longo da eternidade. Essa base seria o 
alicerce inalterável de todo pensamento racional e, por conseguinte, de toda a ciência 
(PATY, 2003). Tanto o senso comum quanto a ciência são percebidos como 
manifestações de uma mesma necessidade fundamental: a urgência de compreender 
o mundo para viver de maneira mais satisfatória e garantir a sobrevivência (ALVES, 
2012). 
Brum e Schuhmacher (2013) afirmam que desde os primeiros anos de vida, os 
seres humanos buscam compreender o significado dos objetos ao seu redor, iniciando 
assim o processo de aquisição de conhecimento. Envolvendo diversos fatores, como 
a linguagem, o raciocínio, os pensamentos e a memória, culminando na formação de 
uma rede de conceitos chamada de conhecimentos prévios. Esses conhecimentos 
prévios, frequentemente impulsionados pela curiosidade, são fundamentais para o 
 
 
 
aprendizado e a aquisição de conhecimento e habilidades relacionadas aos interesses 
individuais. 
Na visão de Silva e Cerri (2004), bem como na abordagem de Alves (2012), a 
aprendizagem da ciência é percebida como um processo de “desenvolvimento 
progressivo do senso comum”. No contexto do ensino-aprendizagem das Ciências 
Naturais no Ensino Fundamental, o objetivo é estabelecer conexões entre as ideias 
preexistentes dos alunos, que foram formadas ao longo de suas experiências 
cotidianas, com as novas ideias apresentadas durante o ensino, seja por meio da 
audição ou da vivência. 
A teoria da aprendizagem significativa, ao tomar o conhecimento prévio do 
sujeito como referência, explicita claramente que este constitui um elemento básico e 
determinante na organização do ensino (BRUM; SCHUHMACHER, 2013). 
Ao ponderar sobre o ensino de Ciências, surgem diversos questionamentos 
relevantes sobre o tema. Para explorar essa questão, é crucial realizar algumas 
investigações, como: qual é a importância de compreender o conceito de Ciências? 
Por que ensinar e aprender Ciências no contexto escolar? 
Conforme a perspectiva de Selbach (2010), há diversas abordagens para 
conceituar as “Ciências” e diferentes métodos para lecionar Ciências no ensino 
fundamental. Essas abordagens ou métodos não devem impedir que o conhecimento 
científico seja adquirido desde as séries iniciais, sendo essencial manter uma estreita 
relação desse conhecimento com a tecnologia, os problemas sociais e as questões 
ambientais. O objetivo é garantir uma aprendizagem significativa, contextualizada e 
alinhada com as realidades sociais e ambientais. 
É intrigante notar que nossos métodos de ensino em Ciências muitas vezes se 
concentram mais na habilidade dos alunos em fornecer respostas do que em estimular 
sua capacidade de formular problemas. Raramente encontramos provas ou exames 
nos quais os professores solicitam aos alunos que elaborem o problema em si. Nos 
vestibulares e nos cursinhos, o foco parece ser predominantemente na capacidade de 
dar respostas prontas. De acordo com Alves (2012), o ensino de Ciência ou Ciências 
muitas vezes falha ao apresentar soluções perfeitas para problemas que os alunos 
nem mesmo tiveram a oportunidade de formular e compreender. Esse desequilíbrio 
pode limitar o desenvolvimento do pensamento crítico e criativo dos estudantes. 
 
 
 
Selbach (2010) destaca o ensino de Ciências no cenário contemporâneo como 
uma missão renovada, exigindo uma apresentação clara que inclua princípios cruciais 
sobre o processo de ensino-aprendizagem, envolvendo contextualização e 
estabelecendo conexões com o senso comum. Nessa perspectiva, tanto o senso 
comum quanto a ciência são considerados expressões de uma mesma necessidade 
fundamental: a necessidade de compreender o mundo para viver de maneira mais 
satisfatória e assegurar a sobrevivência, conforme observado por Alves (2012). 
Selbach (2010, p.40) destaca pontos fundamentais da importância no processo 
de ensino-aprendizagem na disciplina de Ciências: 
• “Aprender Ciências é essencial para que se perceba a natureza como um todo 
dinâmico e a sociedade humana como agente de interação e de transformação 
com o mundo em que vive”. 
• “O ensino de Ciências é importante para que se compreenda a saúde pessoal, 
social e ambiental como bens individuais e coletivos, sempre submetidos à 
ação de agentes diferentes”. 
• “O ensino de Ciências é uma ferramenta imprescindível para que se 
identifiquem as relações entre o conhecimento científico e a produção de 
tecnologia, está comomeio para suprir necessidades humanas”. 
• “O aluno precisa aprender Ciências para desenvolver seu espírito crítico e 
elaborar juízos sobre benefícios e riscos das práticas científicas e tecnológicas. 
Selbach (2010) argumenta que o ensino de Ciências é fundamental como uma 
ferramenta essencial para capacitar os educandos a adquirirem domínio sobre fatos 
científicos. Ele destaca a importância de conectar esse processo ao cotidiano dos 
alunos, aproveitando suas experiências e despertando a curiosidade individual. A 
abordagem proposta visa não apenas incentivar o interesse dos estudantes em 
aprender os conteúdos científicos, mas também promover uma exploração ativa das 
origens e causas dos fenômenos naturais, bem como outras curiosidades do dia a dia. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCNEB) indicam: 
O conhecimento científico hoje disponível autoriza a visão de que desde o 
nascimento a criança busca atribuir significado a sua experiência e nesse 
processo volta-se para conhecer o mundo material e social, ampliando 
gradativamente o campo de sua curiosidade e inquietações, mediada pelas 
orientações, materiais, espaços e tempos que organizam as situações de 
aprendizagem e pelas explicações e significados a que ela tem acesso 
(BRASIL, 2013, p.86). 
 
 
 
4.1 A didática das ciências – os processos de ensino-aprendizagem 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 1998) afirmam que as 
teorias científicas, em razão de sua complexidade e elevado nível de abstração, não 
são prontamente comunicadas de forma direta aos estudantes do ensino fundamental. 
Essas teorias, caracterizadas por sua natureza sintética, muitas vezes estão 
distantes das concepções de senso comum dos alunos. A eficácia das abordagens 
didáticas utilizadas no ensino das disciplinas científicas está intrinsecamente ligada à 
concepção adotada sobre como os alunos aprendem Ciência. 
A prevalência de currículos tradicionalistas ou acadêmicos com uma 
abordagem racionalista persiste, apesar das transformações ocorridas. Esta 
tendência não é exclusiva do Brasil, sendo observada em sistemas educacionais de 
diversos países, independentemente do nível de desenvolvimento. Em contextos nos 
quais o propósito dos cursos é principalmente a transmissão de informações, a 
responsabilidade recai sobre o professor para apresentar o conteúdo de maneira 
atualizada e organizada. Isso, de acordo com Krasilchik (2000), visa facilitar a 
aquisição de conhecimentos por parte dos estudantes. 
Conforme apontado por Ward et al. (2010, p. 20), as transformações recentes 
no ensino de Ciências no nível fundamental indicam a necessidade de alterações 
substanciais nos processos de ensino. O objetivo dessas mudanças é assegurar que 
os futuros cidadãos desenvolvam uma literacia científica efetiva. 
Krasilchik (2012) destaca, que os currículos das disciplinas científicas 
passaram por transformações profundas ao longo das últimas três décadas, ilustrando 
um notável processo educacional. A partir dessas mudanças, emergiu um conjunto de 
atividades que contribuíram para a formação de um campo específico de 
conhecimento. 
Além disso, Krasilchik (2012, p.17) argumenta que entre os períodos de (1950 
- 1960), após a Segunda Guerra Mundial, a industrialização e o desenvolvimento 
tecnológico e científico foram os responsáveis por um movimento de mudança que 
influenciaria nos currículos escolares, e menciona o lançamento do satélite soviético 
Sputnik, em 1957, como data inicial desse processo. Esta é uma das principais razões 
apontadas pela autora para as transformações no ensino de ciências a partir da 
 
 
 
década de cinquenta. Destacando, adicionalmente, uma visão educacional otimista 
em relação ao ensino de Ciências Naturais. 
Considerando a obrigatoriedade do ensino fundamental no Brasil, não se 
pode pensar no ensino de Ciências Naturais como propedêutico ou 
preparatório, voltado apenas para o futuro distante. O estudante não é só 
cidadão do futuro, mas já é cidadão hoje, e, nesse sentido, conhecer Ciência 
é ampliar a sua possibilidade presente de participação social e 
desenvolvimento mental, para assim viabilizar sua capacidade plena de 
exercício da cidadania. (BRASIL, 1998, p. 23). 
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (BRASIL,2013), 
garantem que o ensino fundamental se concentre principalmente em indivíduos 
históricos cujas características de desenvolvimento estejam vinculadas aos seus 
modos de vida específicos. 
Os alunos do Ensino Fundamental regular são crianças e adolescentes de 
faixas etárias cujo desenvolvimento está marcado por interesses próprios, 
relacionado aos seus aspectos físico, emocional, social e cognitivo, em 
constante interação. Como sujeitos históricos que são, as características de 
desenvolvimento dos alunos estão muito relacionadas com seus modos 
próprios de vida e suas múltiplas experiências culturais e sociais, de sorte 
que mais adequado seria falar de infâncias e adolescências no plural 
(BRASIL,2013, p.110). 
É conhecido que diversos elementos exercem uma influência negativa no 
ensino de Ciências, transformando-o em um considerável desafio. Alguns desses 
fatores foram elencados abrangendo: a preparação insuficiente dos professores; (b) a 
formulação dos guias curriculares; (c) a qualidade inadequada dos livros didáticos; (d) 
a ausência de laboratórios nas instituições de ensino; (e) a carência de equipamentos 
ou materiais para as atividades práticas; (f) os obstáculos originados pela gestão 
escolar; (g) a sobrecarga de trabalho dos educadores; (h) a falta de suporte técnico 
para a manutenção e conservação do material (KRASILCHIK,2012). 
Entretanto, é crucial não se desmotivar, uma vez que, na perspectiva de 
Delizoicov (2011), o professor representa o porta-voz do conteúdo escolar e 
desempenha um papel fundamental como mediador no processo de aprendizagem do 
aluno. 
Para Timóteo (2016, p.16) “o ensino de ciências precisa ser desenvolvido com 
técnicas que a cada vez que forem apresentados aos alunos, os mesmos aprendam 
e desenvolvam mais ainda a capacidade de compreensão sobre os diversos 
conteúdos relacionados a Ciências”. Já Pozo (2009, p. 51) afirma que, na natureza 
 
 
 
dos procedimentos de aprendizagem dos conteúdos, os mais importantes é o tipo de 
tarefas de aprendizado/ensino”. 
No entanto, quando a disciplina de Ciências é adequadamente organizada, 
preparada, estudada e abordada em sala de aula, ela tem o potencial de auxiliar os 
alunos no processo de aprendizagem, proporcionando-lhes meios para encontrar 
respostas para dúvidas e questionamentos relacionados a fatos que possam parecer 
desconhecidos ou mesmo àqueles que já conhecem, mas que ainda suscitam 
incertezas. 
Portanto, é essencial adotar uma abordagem atenta em relação ao ensino de 
Ciências nas escolas de ensino básico, uma vez que a ênfase na aprendizagem recai 
sobre o aluno. O ensino de Ciências, sendo uma transmissão de informações, 
destaca-se por atividades voltadas à aquisição de conhecimentos científicos. Além do 
mais, como aborda Delizoicov (2011, p. 152), “o aluno é portador de saberes e 
experiências que adquire constantemente em suas vivências”. 
Segundo a visão de Pozo (2009), o ensino de Ciências deve estabelecer como 
um de seus objetivos prioritários a prática de auxiliar os alunos a aprender e a praticar 
a ciência, utilizando metodologias que facilitem o processo de aprendizagem. Nesse 
sentido, torna-se essencial implementar tentativas e metodologias didáticas que 
promovam o desenvolvimento do aprendizado do discente. Dessa forma, é 
responsabilidade da escola buscar uma conexão entre o senso comum e a 
assimilação dos conhecimentos científicos, por meio de atividades que explorem as 
ideias e conhecimentos prévios dos discentes visando à compreensão do 
conhecimento científico. 
4.2 O lúdico no Ensino de Ciências Naturais e o senso comum