Método de Ensino de Desenho

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VII Seminário do Ensino de Arte do Estado de Goiás: 
Desafios e Possibilidades Contemporâneas e CONFAEB - 20 anos.
VII Seminário do Ensino de Arte do Estado de Goiás: Desafios e Possibilidades 
Contemporâneas e CONFAEB - 20 anos.
978-85-87191-94-6 - Ano da publicação: 2010
Anais do 
, Goiânia, 24-27 de novembro de 2010. 
ISBN: 
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O MÉTODO DE ENSINO DE DESENHO DE ARTUS-PERRELET: 
A PEDAGOGIA DOS SENTIDOS E DO GESTO
Nertan Dias Silva Maia
nertand@yahoo.com.br
UECE
 José Álbio Moreira de Sales 
albiosales @gmail.com
UECE
Resumo
Este texto objetiva apresentar e discutir os fundamentos do método de ensino de desenho de Artus-
-Perrelet. Orientado pela pedagogia dos sentidos, o método tem como base as ideias que fundamentam 
a educação intuitiva e progressiva, desenvolvidas por pensadores como Rousseau, Comênios, Pestalo-
zzi, Fröebel, Dewey e pelo Instituto Jean-Jacques Rousseau com Claparède, Bovet e Piaget. A metodo-
logia apóia-se em pesquisa histórica baseada em fontes bibliográficas e documentais. O método trouxe 
à prática pedagógica a educação pelos sentidos, utilizando-se da expressão gráfica e gestual, valorizando 
a percepção orgânica e intuitiva da criança para interpretar as formas e representar a vida pelo desenho. 
Palavras-chave: Artus-Perrelet; Jonh Dewey; ensino de desenho; método intuitivo; Escola Nova.
Abstract
This text aims to present and discuss the principles of the method of draw teaching Artus-Perrelet. 
Guided by the pedagogy of the senses, the method is based on the ideas that underlie the intuitive 
and progressive education, developed by philosophers such as Rousseau, Comenius, Pestalozzi, Fro-
ebel, Dewey and the Jean-Jacques Rousseau Institute with Claparède, Bovet and Piaget. The me-
thodology relies on historical research based on documentary and bibliographic sources. The method 
has brought pedagogical education by the senses, using the graphical expression and gesture, valuing 
organic and intuitive perception of the child to interpret the shapes and represent life by draw.
Keywords: Artus-Perrelet, John Dewey, draw teaching, intuitive method; New School.
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O presente texto objetiva apresentar, de forma concisa e analítica, os fundamentos teórico-
-filosóficos do método de ensino de desenho da pedagoga suíça Luise Artus-Perrelet, publicado no 
Brasil em 1930, sob o título O desenho a serviço da educação. Para compreender este método, o 
estudo dividiu-se em três momentos, nos quais são respectivamente apresentados: os dados bio-
gráficos essenciais da autora, que nos ajudam compreender o contexto sócio-cultural e educacional 
no qual o método foi gestado; uma abreviada explanação sobre as ideias de Comênios, Rousseau, 
Pestalozzi, Fröebel e Dewey, teóricos basilares da educação intuitiva da modernidade e represen-
tantes da filosofia educacional vigente no contexto temporal do texto em estudo; aspectos gerais 
das diretrizes teóricas que influenciaram a formação pedagógica de Artus-Perrelet e sua metodo-
logia, relacionando-os à linha filosófica do Instituto Jean-Jacques Rousseau, onde foi desenvolvido 
o referido método, objeto de estudo desta pesquisa. Para realização da pesquisa, foram utilizadas 
fontes bibliográficas e documentais, dentre elas, o texto do método de Artus-Perrelet publicado no 
Brasil, obtido na Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro, sob forma de microfilme. 
Aspectos biográficos de Madame Artus-Perrelet 
 Louise Arthur-Perrelet, pedagoga e artista plástica (pintora e escultora), nasceu em 18 de 
março 1867, em Valangin, Suíça, e faleceu em 25 de abril de 1946, em Genebra, no referido país. 
Estudou pintura e desenho com o professor e artista plástico suíço Barthélemy Menn (1815-1893), 
chegando a ter desenhos premiados em 1888. Após concluir seus estudos iniciais de arte, aproxi-
mou-se dos métodos dos educadores alemães Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) e Friedrich 
Wilhelm August Fröbel (1782-1852), cujas ideias ajudaram-lhe a fundamentar, em parte, sua própria 
concepção de ensino de desenho anos mais tarde. 
 Em 1912 Artus-Perrelet tornou-se professora de desenho do Instituto Jean-Jacques Rousse-
au (IJJR), experiência que lhe renderia subsídios para elaborar seu método de ensino de desenho, 
intitulado O desenho a serviço da educação1, destinado a educadores do ensino primário, o qual fora 
prefaciado por Pierre Bovet (1878-1965), então diretor do referido Instituto. A autora admite não ter 
concebido precisamente um método e sim um compêndio de suas ideias e experiências sobre o 
ensino de desenho. Assim ela escreve: 
Este methodo de ensino aspira a não ser justamente um método. Nada mais desastrado em instrucções que os 
systemas rígidos e as theorias irreductiveis. Condensei aqui alguns princípios geraes basea dos na experiência e 
1 ARTUS-PERRELET, L. Le dessin au service de l’éducation. Paris: Delachaux & Niestlé, 1930 (título em francês).
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certo numero de exemplos e processos particulares que espero ver multiplicados pelos pedagogos de accordo 
com as circumstancias (ARTUS-PERRELET, 1930, p.14). 
 O Método de Madame Artus-Perrelet, como ficou conhecido, ganhou grande destaque entre 
os educadores de sua época, chegando a ser reimpresso em vários países, inclusive no Brasil em 
1930. De acordo com Barbosa (2008, p. 101-102) o referido método era mencionado com frequên-
cia nos escritos de Édouard Claparède (1873-1940) e Pierre Bovet, fundadores e divulgadores do 
IJJR. Em um artigo2 assinado por eles o método foi considerado por como uma das maiores contri-buições para o desenvolvimento do ensino de arte do Instituto Jean-Jacque Rousseau.
 No relatório de Bovet (1917) sobre o balanço das atividades educativas realizadas pelo Insti-
tuto entre os anos de 1912 e 1917, percebe-se a importância dada ao método de Artus-Perrelet: 
O método de desenho de madame Artus ainda não lançado ao público, mas que será em breve um livro muito 
original onde se condensam ideias de um rico curso de nosso instituto nos últimos cinco anos. (BOVET, P. 
L’Institute J.-J. Rousseau Rapport succuit sur son activité de 1912 a 1917. Arch. De Psychol.16 nov. 1917, p. 
311-330 apud BARBOSA, 2008, p. 102 – tradução dos autores). 
 Entre as décadas de 1920 e 1930 Artus-Perrelet já era reconhecida entre seus pares 
como uma grande pesquisadora do desenho infantil, tendo trabalhado ao lado de renomados vultos 
da ciência moderna como Jean Piaget (1896-1980), que dirigiu o IJJR na década de 1920.
 A atuação de Artus-Perrelet junto ao IJJR basicamente foi com formação de professores 
para a educação primária na Maison de Grand e com educação infantil na Maison des Petits. Estas 
escolas funcionavam como laboratórios de experimentação, nos quais eram realizadas atividades 
vinculadas às modernas práticas de ensino, cujas bases teóricas e metodológicas empregadas pe-
los professores vinculavam-se às propostas de Fröebel, Maria Montessori (1870-1952), educadora, 
médica e feminista italiana, John Dewey (1859-1952), filósofo e pedagogo norte-americano e Jean-
-Ovide Decroly (1871-1932), professor e psicólogo belga3. (BARBOSA, 2008, p. 104). 
 Por desenvolver pesquisas na área de metodologia do ensino de arte, especialmente na 
educação infantil, baseadas nos princípios da pedagogia ativa, Artus-Perrelet, recebeu convites para 
ministrar palestras e divulgar suas ideias pela Europa, Estados Unidos e América do Sul. Foi a par-
tir de um desses convites que sua metodologia chegou ao Brasil, precisamente, no ano de 1929, 
2 CLAPARÈDE E. L’Institut J-J. Rousseau, son Origine et son programme. Pro Juventude, fevereiro de 1924, s.1. (apud BARBOSA, 
Ana Mae. John Dewey e o ensino da arte no Brasil. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2008, p. 102).
3 Para saber mais ler: PALMER, J. A. 50 grandes educadores: de Confúcio a Dewey. São Paulo: Contexto, 2005.
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quando integrou o grupo4 de professores europeus convidado pelo governo mineiro “para organizar 
o ensino público no Estado de Minas Gerais” (BARBOSA, 2008, p. 97-99).
O primeiro contato com o grupo se deu em 1928 quando Francisco Campos (1891-1968), 
então titular da Secretaria do Interior do Governo de Minas Gerais e adepto dos postulados defendi-
dos pelo movimento da Escola Nova, promoveu uma profunda reforma educacional em seu Estado. 
Na ocasião, enviou à Europa seu acessor e irmão, Alberto Álvares, a fim de contratar os estudiosos 
europeus para ministrarem cursos de formação para professores primários da capital e do interior 
na recém fundada Escola de Aperfeiçoamento5 (PEIXOTO, 1983, p.139).
De acordo com Peixoto (1983, p. 147) a Escola de Aperfeiçoamento seguia a linha teórico-
-educacional desenvolvida por autores norte-americanos, principalmente, Dewey e seu discípulo, 
o pedagogo William Heard Kilpatrick (1871-1965), embora a recomendação que regulamentava o 
Ensino Primário fosse voltada para as teorias de Decroly. Na área da educação artística a Escola de 
Aperfeiçoamento contemplava o ensino de Desenho, Trabalhos Manuais e Modelagem, disciplinas 
cujas professoras foram Artus-Perrelet, que assumiu a função entre os anos de 1929 e 1930 e Je-
anne Milde (1900-1997), escultura belga integrante do grupo de educadores europeus.
Além de lecionar nesta escola, Artus-Perrelet também ministrou inúmeras conferências sobre 
educação, que geralmente ocorriam nos grupos escolares de Belo Horizonte no período noturno, 
para um público formado por estudantes, professores e intelectuais. Tais palestras eram noticiadas 
nos jornais locais como se lê no seguinte trecho:
(...) na presença de numerosos professores dos diversos cursos da Capital, estudantes e intelectuais, a Sra. 
Artus Perrelet realizou ante-ontem, a noite, no Grupo Escolar “Barão do Rio Branco”, a sua segunda conferência 
sobre desenho” (MINAS GERAIS, BELO HORIZONTE, 21 de março de 1929, p.6 apud PEREIRA, 2006, p. 63). 
 Barbosa (2008, p. 129) afirma que os alunos que estudaram na Escola de Aperfeiçoamento 
com o método de Artus-Perrelet representam “um dos primeiros grupos com real preparação pro-
fissional” para o ensino de Arte no país. Conforme a autora “A organização da educação em Minas 
4 Entre os componentes do grupo, conhecido por Missão Pedagógica Européia, listam: Theodore Simón, médico-professor da Uni-
versidade de Paris; Jeanne-Louise Milde, professora de Belas Artes de Bruxelas; Artus-Perrelet e Leon Walter, ambos do Instituto 
Jean-Jacques Rousseau; e a educadora russa Hélène Antipoff, funcionária do IJJR e assistente de Claparède (PEIXOTO, A. M. C. A 
educação no Brasil, anos vinte. São Paulo: Loyola, 1983).
5 Criada pela Reforma de Ensino mineira de Francisco Campos (1927-1928) a Escola de Aperfeiçoamento tinha como objetivo, aper-
feiçoar professores primários, diretores de grupos escolares e assistentes técnicos aos moldes do movimento de renovação peda-
gógica, servindo como um “laboratório de pesquisas e experimentação, [para] testagem de novos métodos de ensino” (PEIXOTO, 
A.M.C. Educação e o estado novo em Minas Gerais. São Paulo: EDUSF, 2003, p.41).
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Gerais foi determinada pelos alunos de Perrelet e aquele grupo influenciou outras regiões do Brasil, 
divulgando a sua metodologia”. 
 Em 1930 Francisco Campos ascende ao cargo de Ministro da Educação e Saúde, e no ano se-
guinte institui sua Reforma educativa de âmbito nacional, “incorporando os princípios e estratégias 
defendidos por Perrelet”, porém, deixa de lado suas concepções filosóficas acerca do desenho. A 
Reforma Francisco Campos, como ficou conhecida, priorizou as técnicas do “desenho pedagógi-
co”, as quais “levava o aluno a copiar formas simplificadas de objetos desenhados pelo professor” 
e que seria a metodologia oficial das décadas de 1930 e 1940 (BARBOSA, 2008, p. 129-130). 
 Mesmo com o reconhecimento obtido por Artus-Perrelet na área da educação artística em Minas 
Gerais, suas ideias foram mal interpretadas e seu método de ensino de desenho subaproveitado, por ter 
sido descaracterizado em sua parte essencial que é seu caráter filosófico. Isso “explica a pequena (...) 
influência de suas idéias nos programas de ensino aqui enfocados” (PEREIRA, 2006, p. 64).
 Contudo, é importante acentuar algumas considerações sobre as ideias de Artus-Perrelet 
acerca do ensino de desenho, a partir da análise de seu método e das concepções filosóficas que 
lhe servem de base. Para tanto torna-se necessária apresentar uma abordagem, ainda que breve, 
da origem de tais concepções pedagógicas. 
Os rudimentos da educação pelos sentidos
 Um dos primeiros filósofos modernos a formular um pensamento no sentido de fundamen-
tar uma teoria da educação preocupada com a formação do homem humanizado foi João Amós 
Comênio (1592-1670) em meados do século XVII. Sua obra Didática magna: tratado da arte univer-
sal de ensinar tudo a todos, publicada em 1657, representa uma das mais notáveis tentativas de 
se aplicar didaticamente um método científico de validade universal ao processo de aquisição do 
conhecimento ao conciliar saber e poder.
 Para Comênio (1966, p. 55) a educação é a única forma de humanizar o homem, passando-o 
de um estado bruto para o de “ser humano” propriamente dito, portanto, “convém formar o homem, 
se ele deve ser homem”. Aprender a ser humano, para este autor, implica em aprender a pensar por 
si próprio:
Que todos se formem com uma instrução não aparente, mas verdadeira, não superficial, mas sólida; ou seja, 
que o homem, enquanto animal racional, se habitue a deixar-se guiar, não pela razão dos outros,mas pela sua, 
e não apenas a ler nos livros e a entender, ou ainda a reter e a recitar de cor as opiniões dos outros, mas a 
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penetrar por si mesmo até o âmago das próprias coisas e a tirar delas os conhecimentos genuínos e utilidade 
(COMÊNIO, 1966, p.164).
A Didática magna traça um constante paralelo entre o homem e a natureza e defende que 
para compreendê-la é necessário que se introduza o ensino da metafísica a partir da infância, pois 
segundo Comênio (1966), é nesta fase que as crianças apreendem os conceitos gerais sobre as 
coisas pelo ato de ver e ouvir, chegando a perceber que algo existe e a entender os termos e a 
relacioná-los aos seus sentidos.
Na proposta educativa de Comênio (1966), o processo de aprendizagem está ligado à percep-
ção do mundo com a finalidade de significá-lo. Este processo se dá pela admiração, pela curiosidade 
ou pela experiência, atitudes pelas quais as formulações e significações do real são constituídas. O 
autor sustenta a ideia de que o processo de conhecimento dos indivíduos se estabelece a partir da 
experimentação do mundo, uma vez que seja necessário que a criança, enquanto sujeito do conhe-
cimento, vá se conscientizando do que existe em seu meio e comece a constituir as razões pelas 
quais as coisas se fundamentam. 
No século XVIII a educação pelos sentidos ganha força com declínio do ensino escolástico 
e a ascensão das ideias iluministas e positivistas, cujas proposições filosóficas tinham os sentidos 
humanos como o ponto de partida para a aquisição do conhecimento, desde que orientados cienti-
ficamente por métodos que articulassem a percepção do homem às coisas que o cercam e a seus 
significados. O empirismo, filosofia que estuda a essência do mundo partindo da experiência e da 
investigação dos fenômenos naturais, foi responsável pela formulação desse instrumental metodo-
lógico de apreensão do conhecimento pela intuição e pelos sentidos (VALDEMARIM, 2004). 
Contrariando as premissas do racionalismo iluminista, o filósofo alemão Jean-Jacques Rous-
seau (1712-1778) apresenta em 1762 seu tratado pedagógico, Emílio, ou, da educação, no qual 
utiliza o coração e o intelecto na tentativa de sintetizar emoção e razão para fundamentar a arte de 
formar homens. Defende a ideia de que a educação dos sentidos seria o ponto de partida para o 
conhecimento humano. Segundo este autor:
Como tudo que entra no conhecimento humano entra pelos sentidos, a primeira razão do homem é uma razão 
perceptiva, ela é que serve de base à razão intelectual: nossos primeiros mestres de filosofia são os nossos 
pés, nossas mãos, nossos olhos. Substituir tudo isso por livros, não é ensinar-nos a raciocinar, é ensinar-nos 
a nos servirmos da razão de outrem; é ensinar-nos a acreditarmos muito e a nunca sabermos coisa alguma 
(ROUSSEAU, 1995, p.121).
Para Rousseau (1995, p. 42) os sentidos desenvolvem-se quando postos em contato com 
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o mundo exterior e a partir daí as percepções das coisas passam a significar a realidade para o ho-
mem. A importância que dá ao processo experimental do indivíduo é pelo fato de considerar que 
“(...) a educação do homem começa com seu nascimento (...). A experiência se adianta às lições”. 
No princípio da vida (...) a criança só presta atenção àquilo que afeta seus sentidos no momento; sendo as sen-
sações os primeiros materiais de seus conhecimentos, oferecer-lhas numa ordem conveniente é preparar sua 
memória a fornecer-lhas um dia mesmo ordem a seu entendimento; mas como ela só presta atenção a suas 
sensações, basta primeiramente mostrar-lhes bem distintamente a ligação dessas sensações com os objetos 
que as provocam (ROUSSEAU, 1995, p. 44). 
Conforme Valdemarim (2004) a literatura não aponta precisamente os criadores das metodo-
logias chamadas intuitivas, mas as relacionam constantemente a Pestalozzi e Fröebel, apontando-
-os como realizadores de experiências educacionais, cujas práticas pedagógicas se davam através 
da educação pelos sentidos. 
Na proposta de educação integral de Pestalozzi, a intuição não é somente a percepção exter-
na dos sentidos, relacionada às sensações físicas, mas, estende-se à percepção interna, às experi-
ências da consciência, aos sentimentos e às emoções. Portanto, intuição para este autor é também 
a apreensão do sujeito acerca de si mesmo, “o centro do seu ser (...), o que lhe é trazido primeiro à 
consciência” (PESTALOZZI6, 1983, p. 59 apud INCONTRI, 1997, p. 102). 
De acordo com Incontri (1997, p. 100), etmologicamente, o termo anschauung, da língua 
alemã, utilizado por Pestalozzi e Fröebel com o sentido de “experiência” e por vezes “percepção”, 
sofreu ao longo da história da filosofia e da pedagogia várias interpretações. Significa “teoria”, na 
língua grega; “contemplação”, para a Estética7, e “intuição”, para a teoria do conhecimento idea-
lista da Escolástica8. Este último sentido vigorou sobre os demais, provocando distorções na com-
preensão das ideias destes educadores, gerando variadas denominações e aplicações para seus 
métodos que foram generalizados e divulgados pelo nome de método intuitivo. 
6 PESTALOZZI, J. H. Kleine schriften zur volkserziehung und menschenbildung. Bad Heilbrunn, 1983, p. 59 (apud INCONTRI, D. 
Pestalozzi: educação e ética.São Paulo: Scipione, 1997, p. 102 . Pensamento e ação no magistério).
7 Estética (gr. aisthetikós, de aisthanesthai: perceber, sentir) - Um dos ramos tradicionais do ensino da filosofia. O termo "estética" 
foi criado por Baumgarten (séc.XVIII) para designar o estudo da sensação, "a ciência do belo", referindo-se à empina do gosto subje-
tivo, àquilo que agrada aos sentidos, mas elaborando uma ontologia do belo (JAPIASSÚ H.; MARCONDES, D. Dicionário básico de 
filosofia. 3ª ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2001, p. 68).
8 Escolástica (lat. scholasticus, do gr. scholastikos, de scholazein: manter uma escola) - Termo que significa originariamente "doutrina 
da escola" e que designa os ensinamentos de filosofia e teologia ministrados nas escolas eclesiásticas e universidades na Europa 
durante o período medieval. sobretudo entre os sécs.IX e XVII (JAPIASSÚ H.; MARCONDES, D. Dicionário básico de filosofia. 3ª ed. 
Rio de Janeiro: Zahar, 2001, p. 65).
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As diretrizes teórico-filosóficas do Instituto Jean-Jacques Rousseau e o método 
de ensino de desenho de Madame Artus-Perrelet 
 Fundado em 1912, o Instituto Jean-Jacques Rousseau, atual Faculté de Psychologie et dês 
Sciences de l’Education, é um importante centro de pesquisas nas áreas da psicologia e da educa-
ção. À época de sua fundação tinha por objetivo “proporcionar uma preparação mais científica aos 
educadores”, cuja formação prática seria baseada nos novos conceitos da psicologia, contrapondo-
-se aos métodos da época. O próprio Claparède, defensor do ensino científico, afirmou que “a 
intuição tem valor apenas quando se pode mostrar que ela antecipa os resultados da ciência. (...) 
Para decidir entre as contradições do ‘bom senso’, apenas a experiência sistemática mostra-se 
competente” (BOVET9, 1917, p. 311 apud BARBOSA, 2008, p. 97).
Observa-se uma aproximação entre as ideias de Claparède e o pragmatismo de Dewey, ao 
criticar a intuição pela intuição e defender a valorização da experiência sistematizada como contri-
buinte de uma educação científica: 
Se esperamos obter progresso na Ciência da Educação, para resolver as questões relativas ao desenvolvimento 
da criança, os problemas da psicologia individual, os problemas da técnica e economia do trabalho, os proble-
mas da didática e, finalmente, aqueles relacionados à psicologia do professor, é à sistematização da experiência 
que devemos necessariamente recorrer (CLAPARÈDE apud BOVET, Pierre. Vingt Ans de Vie. Neuchatel, Dela-
chaux ET Nestle, 1932, p. 310, citado por BARBOSA, 2008, p. 97-98). 
 Dewey (1971, p. 16) destaca que na educação progressiva “tudo depende da qualidade da 
experiência por que se passa”, afirmando ser a experiênciamediata melhor que a imediata, por sua 
influência repercutir nas experiências posteriores.
Assim nenhum homem vive ou morre para si mesmo, assim nenhuma experiência vive ou morre para si mes-
ma. Independentemente de qualquer desejo ou intento, toda experiência vive e se prolonga em experiências 
que a sucedem. Daí constituir-se o problema central da educação alicerçada em experiência a seleção das 
experiências presentes, que devem ser do tipo das que irão influir frutífera e criadoramente nas experiências 
subsequentes (DEWEY, 1971, p. 16-17).
 Dewey (1971, p. 17-23) categoriza as “experiências subsequentes” de “continuum expe-
riencial”, importante princípio de sua “filosofia de experiência educativa”, que por sua vez, embasa 
9 BOVET, P. L’Institut J.-J. Rousseau. Arch de Psychologie 64, 16 nov. 1917, p. 311 (apud BARBOSA, A. M. John Dewey e o ensino 
da arte no Brasil. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2008, p. 97).
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sua concepção de educação progressiva. Este princípio serve para “discriminar entre experiências 
de valor educativo e experiências sem tal valor”.
 No prefácio do livro de Artus-Perrelet, Bovet afirma que a continuidade das recordações 
relaciona-se com a denominada “amnesia infantil”, categoria da psicologia segundo a qual “as re-
cordações dos primeiros tempos de [...] existência devem remontar a uma infância mais remota, 
[que conservam] impressões mais precisas” capazes de enriquecer o pensamento simbólico dos 
indivíduos (BOVET apud ARTUS-PERRELET 1930, p. 8). A qualidade destas recordações depende 
da qualidade das experiências vivenciadas, ou seja, quanto mais se tenha experiências significati-
vas, mais se terá um pensamento simbólico respaldado pelo teor de tais experiências. Do contrário 
ocorrerá a “experiência deseducativa”, ou seja, “uma experiência pode ser tal que produza dureza, 
insensibilidade, incapacidade de responder aos apelos da vida”, impedindo que se desenvolva “fu-
turas experiências mais ricas” (DEWEY, 1971, p. 14).
O método de Artus-Perrelet prima por uma educação artística significativa que privilegia as 
experiências intelectuais e afetivas e a intuição do aluno, tomando o movimento como a caracterís-
tica essencial para o ensino e o aprendizado do desenho, como “um factor de progresso” através 
do qual os indivíduos “entram em contacto com o mundo ambiente”. 
(...) procurei sempre guiar-me pela experiencia, assim como pela intuição, que em todo tempo foi a melhor 
conselheira em assumptos pedagogicos. Si, acaso, as idéas espontâneas forem passiveis de ser enfeixadas, 
um dia, em um systema theorico, o valor dessas idéas ficará mais provado (ARTUS-PERRELET, 1930, p. 20). 
Sua metodologia está centrada na relação entre a ação, o movimento e a própria vida, tendo 
como meio a experiência gestual no ensino de desenho.
Pelo mais superficial exame, percebe-se, á primeira vista, que o desenho se baseia no movimento. Nascido do 
gesto, torna-se necessario remontarmos ao gesto, si quizermos revivifical-o em sua origem primeira e integral-o 
em seu principio mais fecundo (ARTUS-PERRELET, 1930, p. 20). 
Isso aproxima seu pensamento à concepção de educação de Rousseau (1995, p. 45) quan-
do este afirma que “É somente pelo movimento que sabemos que há coisas que não são nós; e 
é somente pelo nosso próprio movimento que adquirimos a ideia da extensão”, de distância e de 
localização. O pensamento de Artus-Perrelet tem um viés psicológico, pois traz a ideia de que há 
na concepção do desenho um processo de sensibilização, reflexão e ação, causado pela integração 
orgânica “de corpo e mente, experiência e raciocínio, gesto e visão, vida e símbolo, indivíduo e 
meio-ambiente, sujeito e objeto” (BARBOSA, 2008, p.105). 
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Pode-se especular que a Epistemologia Genética forneceu elementos para que Artus-Perre-
let desenvolvesse suas ideias. A teoria de Piaget foi uma das mais expressivas criadas no contexto 
filosófico do IJJR, que por sua vez, “gerou um experimentalismo que influenciou grandemente a 
teoria e a prática da educação no mundo todo” (BARBOSA, 2008, p. 99).
As pesquisas iniciadas por Piaget na década de 1920 relacionam o processo de aprendizagem 
da criança a uma função da socialização lingüística e de interações sociais. Em Piaget o conceito de 
epigênese, afirma que “o conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem de 
uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas com elaborações 
constantes de estruturas novas” (PIAGET, 1976 apud FREITAS, 2000, p. 64). 
Piaget & Inhelder (1978) afirmam que no processo de desenvolvimento da inteligência da 
criança, ocorre o estágio pré-operatório entre os dois e os sete anos, período no qual surge a função 
simbólica, caracterizada pelo poder de representação de objetos ou acontecimentos, que possibi-
litam a aquisição da linguagem e o desenvolvimento do pensamento simbólico e pré-conceitual, 
seguido do pensamento intuitivo. Estes evoluem progressivamente para as operações, que são as 
ações internalizadas pela criança através das experiências significativas evocadas pela apreensão 
do real e por imagens oriundas dos sistemas simbólicos.
Com relação as funções simbólicas no ensino do desenho, Bovet destaca em seu prefáfio, 
como Artus-Perrelet aborda didaticamente tais questões em seu método:
Ha dois pontos que ressaltam de modo inconfundível: o logar reservado neste methodo de educação, ao dese-
nho de formas geométricas simples – e a parte concernente ao symbolismo, como um dos meios de se apre-
sentarem as fórmas á criança: a idea do sentido espiritual e interior das linhas e dos contornos (BOVET, apud 
ARTUS-PERRELET, 1930, p. 4). 
Artus-Perrelet apropria-se da simbologia como meio para gerar na criança a apreensão dos 
significados da realidade através das formas geométricas. “As linhas, as fórmas materiaes (...) são 
symbolos da realidade espiritual” (BOVET apud ARUS-PERRELET, 1930, p. 6).
Bovet afirma “(...) que as crianças não encaram essas fórmas que lhes deliciam o espirito 
como simples objetos de contemplação, mas como instrumentos de acção, de creação, os primei-
ros materiaes de suas construcções artísticas”. A partir desta percepção Artus-Perrelet assume o 
movimento das crianças, como aspecto chave no ensino do desenho (BOVET apud ARTUS-PERRE-
LET, 1930, p. 5). 
Segundo Bovet grandes educadores do porte de Pestalozzi, Fröebel e da pedagoga francesa 
Mme. Pape-Carpentier (1815-1878), também reservam ao “symbolo” um lugar importante em suas 
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abordagens metodológicas, lembrando que “o ‘symbolismo’ é, sob a fórma de ‘animismo’, um dos 
traços característicos da percepção infantil” (BOVET apud ARTUS-PERRELET 1930, p. 7).
Segundo opinião de Barbosa (2008, p. 105) o livro de Artus-Perrelet “pode ser visto como 
uma das primeiras tentativas de construir um método orgânico de ensino de arte para crianças”, 
cuja base teórica em muitos pontos coincide com “a concepção de Dewey acerca da apreciação e 
da integração (...) tanto epistemológica quanto fenomenológica”. 
Ao justificar seu método, a pedagoga suíça critica os programas de ensino de desenho de 
sua época comparando “o miseravel estado a que se reduziu o desenho (...) a uma escola em que 
fosse prohibido fallar” (ARTUS-PERRELET, 1930, p. 17). A autora também tece críticas explícitas à 
ideia da arte pela arte que teria levado o desenho, em matéria de educação, a uma fragmentação, 
destituindo-o de sua essência. Sobre esta forma de pensar o desenho a autora escreve o seguinte: 
Destinado a representar um papel importante como a palavra, deixaram-no [o desenho] entretanto vegetar 
numa atrophia ridicula: emprestando-lhe o fim unico de servir a si mesmo e constituir a sua propria finalidade. 
Quando muito, reconheceram-lhe a vantagem do adestramento da mão e do desenvolvimento da percepção 
visual (ARTUS-PERRELET, 1930, p. 17). 
A concepção técnica e mecânica de ensino de desenho, também é alvo das críticasde Artus-
-Perrelet. Para a autora a interpretação entre sujeito e objeto é ponto fundamental em sua meto-
dologia, afirmando que “não são os bellos resultados aparentes (...) que nos exultarão mais, e sim 
o progresso que possamos notar” no desenvolvimento interior, psicológico das crianças (ARTUS-
-PERRELET, 1930, p. 123). Portanto, para ela 
Desenhar é uma acção profunda em que as evoluções do lápis são apenas o fim palpável, mas secundário sob 
o nosso ponto de vista. (...) enquanto o leigo enxerga o desenho apenas em um belo traçado, o pedagogo dis-
tinguirá nelle o valor instructivo de factos anteriores, a que saberá dar o 1º logar. Esses factos têm todos como 
finalidade a communhão do individuo com o mundo, e, mais especilamente, com o objeto sobre que se acha 
presa a attenção (ARTUS-PERLET, 1930, p. 23). 
Em sua visão havia a necessidade de se implementar no ensino do desenho mudanças nas 
abordagens metodológicas e didáticas. “Para dar ao desenho o logar que lhe cabe em pedagogia, 
seria necessário mudar o systema por que se ensina esta matéria” (ARTUS-PERRELET, 1930, p. 18).
No âmbito desta reivindicação por mudanças, importava desfazer a antinomia que se criou 
entre o sujeito e o objeto nos processos criativos e instrutivos da arte, ou seja, devolver para o pro-
cesso de ensino de arte, particularmente de desenho, a harmonia entre o artista e o objeto artístico. 
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O que se sentiu foi, antes de tudo, a antinomia dessas duas entidades: o sujeito e o objeto, seguindo-se o esfor-
ço para distinguil-as cada vez mais, uma da outra, sem a comprehensão de que a arte exige, entre ellas, a mais 
intima communhão (ARTUS-PERRELET, 1930, p. 19).
Nesse ponto Artus-Perrelet, comunga com as pretensões da pedagogia fröebeana de super 
a dualidade sujeito-objeto. Para Fröebel “o aprendizado é abrangência da unidade do interior e do 
exterior” (FRÖEBEL, 1973, p. 11 apud INCONTRI, 1997, p. 101). 
Para Artus-Perrelet (1930, p. 22) a aquisição da gramática do desenho deve “surgir de uma 
intima relação com a própria vida”, de uma apreciação direta da experiência significativa e simbólica. 
De mesma opinião Dewey afirma: “Os símbolos são uma necessidade no desenvolvimento mental 
(...); quando apresentados isolados, representam uma massa de idéias arbitrárias e sem sentido 
impostas de fora para dentro (DEWEY, 1964 apud BARBOSA, 2008, p.110). 
Deste modo, para que a criança adquira noções expressivas dos elementos fundamentais 
do desenho, se faz necessário que o professor explique-lhe suas funções relacionando-as ao meio 
no qual se encontra, além de encaminhar a criança pela sistematização do valor e do significado 
dos elementos visuais, amparado na ação e no movimento. (BARBOSA, 2008, p.117). Portanto, o 
ponto de partida do método de Artus-Perrelet é a expressão corporal, pois, “é pelo movimento que 
o individuo adquire a consciencia de sua individualidade” (ARTUS-PERRELET, 1930, p. 21).
A representação do real para Artus-Perrelet não é muito valorizada. Ela afirma que é mais 
importante que a criança capte e exprima os elementos do desenho de maneira particularizada, par-
tindo de sua própria capacidade de compreensão, o que facilita o desenvolvimento das percepções 
exterior e interior. Isso proporciona o surgimento de futuras representações, ainda mais elabora-
das e originais, conservando “o modo de ver da criança, a quem a vida não levou ainda a fazer mil 
distincções de evidente interesse pratico entre o inerte e o vivo, o animado e o material” (ARTUS-
-PERRELET, 1930, p. 7). 
O método de Artus-Perrelet não objetiva, portanto, instruir a criança para que produza dese-
nhos bonitos, mas estimular uma percepção orgânica mantenedora da capacidade intuitiva que a 
criança tem para interpretar as formas e representar a vida pelo desenho. 
Considerações finais 
A educação pelos sentidos tornou-se objeto de preocupação e de estudos, na modernidade, 
a partir de pensadores como Comênios, Rousseau, Pestalozzi, Fröebel, dentre outros. Suas concep-
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ções acerca da valorização do homem, quando individualmente estudadas, fazem surgir inúmeros 
pontos de divergência, no entanto, elas têm em comum o fato de valorizarem a percepção como 
fonte de apreensão de conhecimento.
No âmbito do Instituto Jean-Jacques Rousseau, a percepção, entendida como intuição, foi 
acrescentada de valores científicos, pautados por estudos de psicologia desenvolvidos, sobretudo 
por Piaget, bem como estudos baseados na filosofia pragmática de Jonh Dewey, que relaciona a 
intuição às categorias da experiência e da ação.
O termo percepção após sofrer variadas interpretações e influências do pensamento filosó-
fico da pedagogia ativa, encontra-se no método de Artus-Perrelet, vinculado ao movimento, tido 
como uma força vital, sendo esta categoria central no conjunto de suas concepções pedagógicas 
para o ensino do desenho.
Bibliografia
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VALDEMARIM, Vera T. Estudando as Lições de Coisas. Campinas: Autores Associados, 2004.
Mini-currículo
Nertan Dias Silva Maia, bolsista da Fundação Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Científico e 
Tecnológico (FUNCAP). Mestrando do Curso de Mestrado Acadêmico em Educação (UECE), onde 
desenvolve pesquisa na área da História do ensino de arte no Brasil. Especialista em Metodologias 
do Ensino de Arte (UECE-2007) e Graduado em Música (UECE-2006). 
José Álbio Moreira de Sales é graduado em Arquitetura, com Doutorado em História/História da Arte 
e estágio Pós-Doutoral em Ciências da Educação na Universidade do Porto – Portugal. Atualmente 
integra o Mestrado Acadêmico em Educação da Universidade Estadual do Ceará, na condição de 
vice-coordenador, onde desenvolve e orienta pesquisas voltadas para o Ensino de Arte, História da 
Arte e Arquitetura Escolar.