apostila org e gestão do planejamento

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Conteudista: Prof.ª Dra. Márcia Pereira Cabral
Revisão Textual: Esp. Laryssa Fazolo Couto
 
Objetivo da Unidade:
Apresentar os principais conceitos relacionados à administração e gestão
educacional;
Discutir os principais enfoques ligados à gestão educacional;
Abordar os sistemas educacionais e teoria da aprendizagem significativa.
˨ Material Teórico
˨ Material Complementar
˨ Referências
Organização e Gestão do Planejamento e
Sistemas Educacionais
Introdução
Instituições de ensino estruturam-se a partir de diretrizes legais, de normas específicas para o
escopo das modalidades oferecidas e com a relação entre todos os atores e elementos que
constituem a comunidade escolar. Considerando todos esses aspectos, entende-se que a
administração e a gestão educacional requerem conhecimento, preparo, planejamento e
execução de práticas que favoreçam a aprendizagem e a construção de um clima escolar positivo.
Do ponto de vista prático, iniciamos a disciplina com um convite para você refletir sobre o papel
do gestor e da administração em diferentes sistemas educacionais.
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˨ Material Teórico
Figura 1 – Refletir sobre o papel do gestor educacional é
fundamental para entender a educação brasileira
Fonte: Getty Images
Nesta Unidade, iniciaremos com uma reflexão sobre administração e educação, seguindo para
um panorama sobre os enfoques jurídico, tecnocrático, comportamental, desenvolvimentista e
sociológico da educação. Veremos também a abordagem sistêmica na educação brasileira e a
teoria da aprendizagem significativa e seus impactos.
Não se esqueça de acessar os itens indicados ao longo da Unidade e de conferir o Material
Complementar. 
Bons estudos!
Administração e Educação: uma Reflexão
A trajetória da administração e gestão escolar no Brasil confunde-se com a da própria história
da educação no país, já que a falta de um sistema público e abrangente, legalmente garantindo,
limitou durante muito tempo as discussões e os debates sobre a questão. Um olhar mais
atencioso para a administração só começa a gerar insumos significativos a partir da década de
1930, quando ideais progressistas sobre a educação motivaram a produção dos primeiros
registros nacionais sobre o tema (DRABACH, 2009).
A abordagem utilizada na época tinha grandes influências de avanços obtidos no campo da
Psicologia e da Psiquiatria mundial, bem como movimentos pedagógicos de grande força, como
a corrente progressista estadunidense na qual se destaca o pensador John Dewey e suas
contribuições acerca da importância da democracia e da liberdade de pensamento para a
efetivação da aprendizagem.
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ACESSE
É na década de 1930 que surge uma das primeiras definições brasileiras acerca do papel do
administrador escolar, na obra de 1939 de Antônio Carneiro Leão:
Leitura 
John Dewey, o Pensador que pôs a Prática em Foco  
John Dewey (1859-1952) foi um filósofo estadunidense que influenciou
significativamente a educação progressista ao pesquisar e apontar
caminhos para uma prática educacional que valorizasse a liberdade e a
democracia em detrimento ao autoritarismo no ambiente escolar. Para
saber mais, leia a seguir: 
“[O diretor] defende a política de educação estabelecida, interpreta-a, realiza-a em
sua esfera com inteligência e lealdade. […] Sua ação não se limita, porém, à
administração, ela é também de orientação ou de cooperação como o orientador.
Em qualquer dos casos é preciosa e indispensável. […] É então o coordenador de
todas as peças da máquina que dirige, o líder de seus companheiros de trabalho, o
https://novaescola.org.br/conteudo/1711/john-dewey-o-pensador-que-pos-a-pratica-em-foco
Note que a caracterização realizada pelo autor gira em torno do papel do diretor escolar como um
garantidor das normas legais sobre a educação brasileira e o responsável pela manutenção da
ordem. O diretor, aqui, é visto como um administrador da escola, enquanto instituição, e não
como um educador. O texto reflete a visão de escola tradicional que imperava no período e versa
mais sobre a necessidade de uma profissionalização da administração escolar, garantindo seu
funcionamento adequado, do que as dinâmicas ligadas à aprendizagem.
Contudo movimentos mais progressistas já podiam ser observados na obra de Anísio Teixeira,
com a publicação da célebre obra “Educação para a Democracia”, de 1936. Nela, Teixeira destaca
o fato de que não basta que o ensino seja disponível a todos, mas é preciso cuidar para que todos
de fato aprendam. Reprovações, portanto, não seriam sinônimo de ensino de qualidade ou
“difícil”, mas sim uma falha da instituição em seu propósito. Para o autor, isso só se
concretizaria com a modificação das práticas de administração escolar, que deveriam ser
voltadas para esse objetivo.
Em relação à organização do trabalho escolar, podemos destacar a obra de 1952 de Querino
Ribeiro, na qual o autor destaca que existem processos de administração escolar que acontecem
antes, durante e depois das atividades pedagógicas – antes, temos os processos de
planejamento, precisão e organização; durante, são os de comando e assistência à execução;
depois, os de medir os rendimentos escolares (RIBEIRO, 1952, p. 128).
É possível perceber já um caminho rumo à consideração de aspectos menos formais e mais
humanizados da administração, o que se reforça quando o autor destaca que o trabalho diretor
deve versar sobre aspectos humanos, legais e materiais (RIBEIRO, 1952, p. 132).
Para entendermos a evolução do pensamento sobre a administração e a gestão escolar,
recorremos agora à obra de Lourenço Filho em que a consideração dos contextos específicos de
- LEÃO, 1953, p. 107-109
galvanizador de uma comunhão de esforços e de ações em prol da obra educacional
da comunidade.”
cada comunidade já começam a aparecer com mais clareza. A obra traz a ideia de que o ambiente
escolar não reflete exatamente a sociedade em que está inserida, mas reproduz aspectos
significativos dela. Ou seja, a escola não é um produto dos desejos dirigentes ou das demandas
legais, mas sim a confluência de elementos históricos e dos “padrões culturais em cada lugar e a
cada época existentes” (LOURENÇO FILHO, 2007, p. 27).
Vale ainda ressaltar o pensamento do autor sobre a própria noção de administração, descrita por
ele como o ato de “congregar pessoas, distribuir-lhes tarefas e regular-lhes as atividades”
(LOURENÇO FILHO, 2007, p. 40). Nessa perspectiva, o objetivo da administração seria garantir
“que o conjunto bem possa produzir, ou servir aos propósitos gerais que todo o conjunto deva
ter em vista” (LOURENÇO FILHO, 2007, p. 40).
A década de 1980 conta com a contribuição da obra de Benno Sander, reconhecido por ter
presidido a Associação Nacional dos Professores de Administração Educacional e publicado
inúmeros materiais em todo o mundo. O pensamento do autor requer destaque porque Sander:
Para Sander, o conhecimento da gestão da educação latino-americana é o resultado de um
processo de construção, desconstrução e reconstrução permanente ao longo da história de suas
instituições políticas e sociais (SANDER, 1995, p. 6). Dessa forma, entende que essas
configurações se juntam para explicar a conjuntura que vemos. Para o autor,
- SOUZA, 2006, p. 60
“[...] ao contrário de vários de seus antecessores, não afirma que a administração
da educação está contida no amplo campo da administração, sendo dela um
segmento, uma especialidade, ao contrário, chega mesmo a entender a
administração da educação como um processo político.”
Nessa perspectiva, é reconhecida a dificuldade em analisar o assunto, tratado comumente sob a
ótica da “evolução do conhecimento no campo da administração da educação, que vem desde o
Século XVI até a consolidação do processo de industrialização” (SANDER, 1995, p. 7). Contudo
também se reconhece a importância de examinar a contribuição que os estudiosos nos legam
sobre a orientação intelectual dominante em cada época, para entendermos
https://fce.edu.br/blog/o-reflexo-da-gestao-escolar-na-qualidade-do-ensino/
https://institutoayrtonsenna.org.br/content/dam/institutoayrtonsenna/documentos/livro-desafios-da-profissao-docente-instituto-peninsula-instituto-ayrton-senna.pdf
ACESSE
https://institutoayrtonsenna.org.br/content/dam/institutoayrtonsenna/documentos/livro-desafios-da-profissao-docente-instituto-peninsula-instituto-ayrton-senna.pdf
ANTICO, C.; JANNUZZI, P. M. Indicadores e a gestão de políticas públicas. DocPlayer, c2022.
Disponível em: . Acesso em: 08/02/2022.
ARRUDA, C. P. Gestão escolar e o paradigma multidimensional da administração da educação.
2012. Dissertação (Mestrado em educação) – Departamento de Educação, Pontifícia
Universidade Católica de Goiás, Goiânia, 2012. Disponível em:
. Acesso em: 07/02/2022.
CANDAU, V. M. (Org.). Educação intercultural e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7Letras, 2008.
GHIRALDELLI JUNIOR, P. A teoria educacional no Ocidente: entre modernidade e pós-
modernidade. São Paulo Perspec., São Paulo, v. 14, n. 2, p. 32-36, 2000. Disponível em:
. Acesso
em: 11/02/2022.
MELLO, G. N. de. Magistério de 1º grau: da competência técnica ao compromisso político. São
Paulo: Cortez Editora, 1982.
SANDER, B. Gestão da educação na América Latina: construção e reconstrução do
conhecimento. Campinas, SP: Editora Autores Associados, 1995.
SANTOS FILHO, J. C. dos. Eficácia da escola e condicionantes do desempenho escolar dos alunos:
do modelo unidimensional de análise ao multidimensional. Roteiro, Joaçaba, SC, v. 40, p. 101-
3 / 3
˨ Referências
116, 2015. Disponível em: .
Acesso em: 11/02/2022.
SANO, H.; MONTENEGRO FILHO, M. J. F. As técnicas de avaliação da eficiência, eficácia e
efetividade na gestão pública e sua relevância para o desenvolvimento social e das ações
públicas. Desenvolvimento em Questão, Ijuí, RS, v. 11, n. 22, p. 35-61, 2013. Disponível em:
.
Acesso em: 08/02/2022.
SANTOS FILHO, J. C. dos; CARVALHO, M. L. R. D.; GONÇALVES, C. G. de S. Administração
educacional como processo de mediação interna e externa à escola. Paidéia, Ribeirão Preto, n. 5,
p. 39-52, 1993. Disponível em: . Acesso em: 08/02/2022.
WITTMANN, L. C. Administração da Educação: pressupostos e perspectivas para a relevância de
sua prática. Perspectiva, v. 3, n. 5, p. 39-50, 1985. Disponível em:
. Acesso em: 17/03/2022.
Conteudista: Prof.ª Dra. Márcia Pereira Cabral
Revisão Textual: Prof.ª Dra. Selma Aparecida Cesarin
 
Objetivo da Unidade:
Entender o papel da Gestão na Legislação brasileira referente à Educação, bem
como a estrutura, modalidades, etapas e Políticas relacionadas.
˨ Material Teórico
˨ Material Complementar
˨ Referências
Organização e Gestão do Sistema Educacional
Brasileiro
Introdução
Nesta Unidade, faremos um mergulho na organização e na Gestão do Sistema Educacional do
país. 
Para isso, veremos um percurso histórico com os principais marcos legais e, em seguida, nos
aprofundaremos nas etapas e nas modalidades de Educação do país. 
Finalmente, olharemos para as Políticas e os investimentos da Educação brasileira.
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˨ Material Teórico
Figura 1 – Entender os marcos legais da Educação
brasileira é fundamental para compreender a sua
organização e gestão 
Fonte: Getty Images
É fundamental que você acesse todos os Materiais indicados ao longo da Unidade. 
Não deixe de conferir. 
Bons estudos!
Legislação: um Percurso Histórico
A história da Legislação brasileira em Educação começa há quase um século. 
O Decreto nº 19.402, de 14 de novembro de 1930, criou o Ministério dos Negócios da Educação e
Saúde Pública.
Uma característica desse período é que a Educação estava administrativamente associada a
outras atividades ligadas à saúde e bem-estar, como meio ambiente e esporte.
No ano seguinte, o Decreto nº 19.850, de 11 de abril de 1931, fundou o Conselho Nacional de
Educação (CNE). 
Com caráter consultivo, o CNE estava ligado ao Ministério. Vale destacar que, desde a
promulgação da Lei 9.131, em 25 de novembro de 1995, é um colegiado do Ministério da
Educação e tem funções normativas e deliberativas.
A Constituição de 1934 também trouxe avanços significativos no campo da Educação,
colocando-a como um direito de todos os brasileiros. 
Seu Artigo 149 afirma que:
- BRASIL, 1934
“A Educação é direito de todos e deve ser ministrada, pela família e pelos Poderes
Públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a brasileiros e a estrangeiros
domiciliados no País, de modo que possibilite eficientes fatores da vida moral e
econômica da Nação, e desenvolva num espírito brasileiro a consciência da
solidariedade humana.”
Um ponto negativo, porém, é o fato de que o Artigo seguinte, Art. 150, coloca a gratuidade
assegurada somente ao Ensino Primário. Por isso, nas décadas seguintes, era comum que a
população com acesso à Escola encerrasse seus estudos ao final desse período.
Ainda na década de 1930, houve a publicação da Lei nº 378, de 13 de janeiro de 1937, que fixou
pontos importantes do Sistema Educacional do país. 
Entre os principais pontos abordados na Lei, podemos destacar: mudança do nome para
Ministério da Educação e Saúde, criação de uma Universidade, Novas Escola e Liceus, ampliando
o Ensino Profissional, e a criação do Instituto Nacional de Pedagogia (que, em 1938, viria a
receber o nome atual: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira –
Inep), com foco em pesquisas.
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ACESSE
Em 1942, dois Decretos trouxeram importantes avanços à Legislação Educacional. 
Leitura 
Lei Nº 378, de 13 de Janeiro de 1937  
Muitas outras modificações foram feitas na promulgação da Lei. Para
conhecer todas, leia a seguir.
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1930-1939/lei-378-13-janeiro-1937-398059-publicacaooriginal-1-pl.html
O primeiro deles foi o Decreto-Lei nº 4.073, de 30 de janeiro de 1942, responsável por organizar
o Ensino Industrial.
O segundo foi o Decreto-Lei nº 4.244, de 9 de abril de 1942, que fixou o Sistema Educacional em
três níveis – Primário, para crianças de 7 a 12 anos, Secundário, descrito no decreto, e Superior,
regido por um estatuto específico. 
Sobre o Ensino Secundário, o Decreto dispõe que:
- BRASIL, 1942
“Art. 2º O ensino secundário será ministrado em dois ciclos. O primeiro
compreenderá um só curso: o curso ginasial. O segundo compreenderá dois cursos
paralelos: o curso clássico e o curso científico. 
Art. 3º O curso ginasial, que terá a duração de quatro anos, destinar-se-á a dar aos
adolescentes os elementos fundamentais do ensino secundário. 
Art. 4º O curso clássico e o curso científico, cada qual com a duração de três anos,
terão por objetivo consolidar a Educação ministrada no curso ginasial e bem assim
desenvolvê-la e aprofundá-la. No curso clássico, concorrerá para a formação
intelectual, além de um maior conhecimento de filosofia, um acentuado estudo das
letras antigas; no curso científico, essa formação será marcada por um estudo
maior de ciências.”
Ainda nessa década, destacamos a publicação de Leis sobre a organização do Ensino Primário e
do Normal, por meio do Decreto-Lei nº 8.529, de 2 de janeiro de 1946, e Decreto-Lei nº 8.530, de
2 de janeiro de 1946. 
Também houve, em 1947, a Campanha Nacional de Educação de Adultos, com Ensino Supletivo
e, em 1948, o encaminhamento de uma proposta de regulamentação para a Educação brasileira,
que viria a se tornar o projeto da primeira
Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
A década de 1950 é marcada pela implementação do nome Ministério da Educação e Cultura
(MEC), cunhado em 1953 e fixo até atualmente. 
Em 1955, é estabelecido o PNAE (Programa Nacional de Alimentação Escolar), responsável pela
alimentação gratuita nas Escolas. 
Surgem, em 1959, três campanhas ligadas à Educação de Jovens e Adultos: a Campanha de
Educação de Adolescentes e Adultos, a Campanha de Educação Rural e a Campanha Nacional de
Erradicação do Analfabetismo.
A década de 1960 é um importante marco na Educação brasileira, pois, logo em dezembro de
1961, é aprovada a Lei nº 4.024, que fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
A LDB de 1961 também determinou as competências do Conselho Federal de Educação (CFE). 
De modo geral, a Lei garantia recursos do Estado destinados à Educação e fixou autonomia das
Instituições. 
Contudo, a Lei recebe diversas críticas, como o que podemos observar nas palavras de Rothen:
“A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), aprovada pelo Congresso Nacional
Um outro ponto de crítica é a questão de uma dualidade entre o ensino formador, mais voltado
para elites, e o profissionalizante, mais focado em classes operárias. 
Sobre esse aspecto:
- ROTHEN, 2008, p. 455
- SANTOS et al. 2006, p. 143
no ano de 1961, apresenta diversas lacunas. [...]. Entre os anos de 1962 – no qual o
CFE foi instalado – e 1966, o Conselho assumiu a postura de propor modelos
educacionais, mediante a elaboração de doutrinas e jurisprudência ao emitir
parecer técnico sobre os temas apresentados à sua análise. (...) Os conselheiros
tinham a consciência de que, mediante seus pareceres, estavam criando legislação,
mesmo quando isso significasse alterar o que estava em vigor.”
“Ficava claro que o objetivo do ensino secundário e do ensino normal seria o de
formar as elites condutoras do País; e o objetivo do ensino profissional seria a
formação adequada dos filhos dos operários, dos desvalidos da sorte e dos menos
afortunados. Mas, o ensino se voltava a dar conteúdos mínimos para as classes
populares, sem lhes permitir acesso ao Ensino Superior.”
Em decorrência da LDB, foi criado o primeiro Plano Nacional de Educação (PNE), em 1962, para
ser cumprido em oito anos. 
Em 1964, é promulgado o Decreto nº 53.465, que instaurou o Programa Nacional de
Alfabetização (PNA), baseado no método Paulo Freire. 
No âmbito da Educação de adultos, a Lei nº 5.379, de 15 de dezembro de 1967, criou a Fundação
Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral), responsável por um dos maiores programas de
alfabetização do país e de incentivo de permanência escolar de estudantes em idade regular.
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ACESSE
A Lei n° 5.692, de 11 de agosto de 1971, ficou conhecida como Nova LDB por fixar Diretrizes e
Bases para o Ensino de 1º e 2º graus. 
Tinha como objetivo geral “proporcionar ao educando a formação necessária ao
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de autorrealização, qualificação para o
trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania” (BRASIL, 1971). 
Leitura 
Sistema Paulo Freire
http://forumeja.org.br/book/export/html/1412
Entre seus principais pontos, destaca-se a obrigatoriedade dos estudos entre 7 e 14 anos. 
A tendência ao Ensino Profissionalizante foi reforçada na medida em que a Nova LDB permitiu a
cooperação com Empresas e a criação de Estágios Profissionalizantes. 
Um ponto relevante da Nova LDB é que ela também prevê mais flexibilidade de currículo,
permitindo adaptações devido a diferenças regionais.
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ACESSE
Ainda na década de 1970, é criado o Cenesp – Centro Nacional de Educação Especial, que iniciou
discussões mais formais sore a Educação Especial.
Cria-se, também, o Conselho Nacional de Pós-Graduação, focado nessa forma de ensino.
A ideia de financiamento da Educação também se materializa na criação do Programa de Crédito
Educativo (Creduc), operando com capital de diversos Bancos.
Leitura 
Lei Nº 5.692, de 11 de Agosto de 1971
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1970-1979/lei-5692-11-agosto-1971-357752-publicacaooriginal-1-pl.html
Ainda na perspectiva de ampliação do direito de acesso ao ensino, em 1985, foi criado o
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), para universalizar a distribuição gratuita de
Materiais Didáticos. 
No mesmo ano, há uma definição dos termos do Mobral, que passa a se chamar Fundação
Nacional para Educação de Jovens e Adultos (Educar), que objetiva “fomentar a execução de
programas de alfabetização e Educação básica destinados aos que não tiveram acesso à escola ou
que dela foram excluídos prematuramente” (BRASIL, 1985).
A década de 1990, conhecida pela promulgação da LDB vigente atualmente, em 1996, teve antes
dois marcos importantes: a criação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb),
avaliação unificada da aprendizagem no país, em 1990 e a criação de uma comissão para
elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos, em 1993, em conformidade com a
Declaração Mundial de Educação para Todos estabelecida em conferência mundial e que firmava
o compromisso decenal (1993-2003) de garantir o direito à Educação para todos.
Em 1996, é implementado o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e de Valorização do Magistério (Fundef). Porém, o grande destaque desse ano é a publicação da
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
A LDB/96 regulamenta o ensino no Brasil e define muitos dos elementos que veremos nas
seções seguintes, como a estrutura federativa, as responsabilidades e as etapas e modalidades de
ensino.
Em 1998, é criado o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) para avaliar o Ensino Médio.
Foi somente a partir de 2001 que o Enem se tornou válido para ingresso no Ensino Superior. 
Nesse ano, também são aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar
Indígena.
Em 2001, a Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, cria o Plano Nacional de Educação (PNE).
Também é criado o Programa Nacional de Renda Mínima vinculada à Educação, o Bolsa-Escola
Federal, que busca manter crianças de 6 a 15 anos na Escola por meio de incentivo de
permanência. 
Em 2003, há a criação do Programa Brasil Alfabetizado, focado em jovens acima de 15 anos e
adultos, a obrigatoriedade da inserção curricular de História e Cultura Afro-Brasileira, e a
ampliação do Programa Nacional de Livro Didático (PNLD) e do Programa Nacional de
Alimentação Escolar (PNAE).
Em 2004, é criado um dos maiores programas de acesso ao Ensino Superior do país: o Programa
Universidade para Todos (ProUni), criado a partir da promulgação da Lei nº 11.096, de 13 de
janeiro de 2004, e que oferece bolsas de estudos a jovens de baixa renda e reforça a destinação de
vagas para pessoas com deficiência e autodeclaradas indígenas e negros.
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ACESSE
No mesmo ano, é criado o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), que
inclui o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), o Programa Nacional de Apoio
Leitura 
A Efetividade de Programas Sociais de Acesso à Educação Superior: o
Caso do ProUni
https://www.scielo.br/j/rap/a/FKmZWNr4CnYpfVr6DZqGG9P/abstract/?lang=pt
ao Transporte Escolar (Pnate) e são regulamentados os trechos da LDB ligados à Educação
Profissional.
Em 2005, é inaugurado o Programa Escola de Fábrica, que oferece cursos de iniciação científica
profissional a jovens entre 16 e 24 anos, e o Programa de Educação Tutorial (PET), que estimula
a iniciação científica e a extensão para estudantes de Graduação. 
A Língua Brasileira de Sinais (Libras) também é inserida como em cursos de formação de
professores.
No ano seguinte, é criado o Ensino Fundamental de 9 anos e a idade obrigatória de matrícula
passa a ser de 6 anos. 
Também é criado o Sistema Universidade Aberta do Brasil e o Programa Nacional
de Integração
da Educação Profissional com a Educação Básica, na Modalidade de Ensino de Jovens e Adultos
(Proeja).
O ano 2007 marca a criação do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais (Reuni), com o objetivo de ampliar o acesso e a permanência na
Educação Superior, bem como investimentos na estrutura física e humana nas Universidades
federais. 
Em seus anos iniciais, o programa promoveu a “progressão de vagas por universidade, entre
2007 e 2013, cujo crescimento médio foi de 89,3%, e das 2.804 obras iniciadas nas 53 Ifes, 78%
foram concluídas até o ano de 2014” (PAULA; ALMEIDA, 2020, p. 1058).
Neste ano, também é implementado o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb),
que mede resultados de avaliações e fluxo escolar, o Programa Mais Educação, focado em
Educação integral, e é Lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que promove
ações integradas para serem realizadas em 15 anos com o objetivo de melhorar a qualidade da
Educação.
Em 2010, é criado o Sistema de Seleção Unificada (Sisu), ambiente digital e sob gestão do MEC,
que permite o ingresso ao Ensino Superior por meio do Enem. 
No ano seguinte, surge o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec)
e o Programa Ciência sem Fronteiras (CsF), que oferecia bolsas de estudos em Universidades
internacionais.
Em 2012, é promulgada a Lei de Cotas (Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012), que destina 50%
das vagas nos Cursos de Graduação De Instituições Federais para alunos de Escolas Públicas,
com priorização de estudantes de baixa renda, autodeclarados pretos, pardos e indígenas, e
pessoas com deficiência. 
Dois anos depois, é aprovado o PNE (Plano Nacional de Educação), vigente de 2014 a 2024.
Em 2015, é lançada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que estabelece as competências e
as habilidades necessárias para a Educação Básica. 
O documento não é um currículo, mas sim uma base para a sua construção.
Em 2016, é aprovada a PEC 55, que congela gastos públicos por 20 anos com o objetivo de reduzir
investimentos e conter a inflação. A promulgação impacta diretamente a Educação, pois
restringe seus recursos e afeta Instituições de todo o país.
Em 2017, é promulgada a Lei nº 13.415 – a Lei da Reforma do Ensino Médio – que estabelece
mudanças nessa etapa.
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ACESSE
Em 2019, é implementada a Política Nacional de Alfabetização (PNA), para potencializar esse
Processo, e o Programa Novos Caminhos, focado em aumento de vagas em Cursos Profissionais
e Técnicos.
Em 2020, em virtude da Pandemia, é aprovada a Lei nº 14.040, que define “normas educacionais
a serem adotadas, em caráter excepcional, durante o estado de calamidade pública” (BRASIL,
2020).
Agora que já vimos os principais marcos legais da Educação brasileira, entenderemos melhor as
situações em vigência.
Estrutura Federativa e Responsabilidades
O Brasil é um país de dimensões continentais e a sua diversidade é inegável, o que influencia as
formas de organização da Educação. 
A Constituição de 1988 fixa sua estrutura administrativa como uma federação, colocando os três
níveis de governo – municipal, estadual e federal – como autônomos e com responsabilidades
Leitura 
Lei Nº 13.415, de 16 de Fevereiro de 2017
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm
específicas, sendo muitas delas executadas de forma coordenada.
No caso da Educação, a LDB 96, determina “A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino”
(BRASIL, 1996, p. 03). 
A lei também fixa as funções de cada um dos níveis em seus Artigos 9, 10 e 11.
O Artigo 9° versa sobre as incumbências da instância federal:
“Art. 9º A União incumbir-se-á de:
I – Elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios;
II – Organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema
federal de ensino e o dos Territórios;
III – Prestar assistência técnica e financeira aos Estados, o Distrito Federal e aos
Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento
prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e
supletiva;
IV – Estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, competências e diretrizes para a Educação infantil, o ensino
fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos
mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;
V – Coletar, analisar e disseminar informações sobre a Educação;
O Artigo 10° refere-se aos estados.
- BRASIL, 1996, p. 4
VI – Assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino
fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino,
objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
VII – Baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação;
VIII – Assegurar processo nacional de avaliação das instituições de Educação
superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este
nível de ensino;
IX – Autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente,
os cursos das instituições de Educação superior e os estabelecimentos do seu
sistema de ensino.”
“Art. 10º  Os Estados incumbir-se-ão de:
I – Organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus
sistemas de ensino;
II – Definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino
fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das
O Artigo 11º dispõe sobre a estrutura municipal.
- BRASIL, 1996, p. 04-05
responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos
financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público;
III – Elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as
diretrizes e planos nacionais de Educação, integrando e coordenando as suas ações
e as dos seus Municípios;
IV – Autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente,
os cursos das instituições de Educação superior e os estabelecimentos do seu
sistema de ensino;
V – Baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
VI – Assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio.”
“Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I – Organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus
sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e
dos Estados;
II – Exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
Entender as competências de cada Instância de Poder é fundamental para a compreensão e a
realização de processos ligados à organização, à gestão e ao planejamento educacional, já que
contribui para o entendimento de seus diferentes sistemas.
A seguir, veremos mais detalhadamente cada uma dessas etapas e suas diretrizes.
As Etapas do Sistema Educacional Brasileiro
Em relação às etapas de ensino, a LDB afirma que “a Educação escolar se compõe de: I – a
educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; ii –
educação superior” (BRASIL, 1996, p. 08).
- BRASIL, 1996, p. 5
III – Baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
IV – Autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de
ensino;
V – Oferecer a Educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o
ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente
quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de
competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela
Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.
Parágrafo Único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema
estadual de ensino ou compor com ele um sistema de Educação básica.”
Não entraremos, aqui, em
todas as especificidades da Legislação, mas vale nos debruçarmos
sobre os principais pontos apresentados sobre as etapas.
Reforçando a ideia de Educação para cidadania, já apresentada na Constituição, a LDB 96 aponta
para a Educação Básica com carga horária mínima de 800 horas anuais, distribuídas em pelo
menos 200 dias letivos, em que o estudante deverá ter frequência mínima de 75%. 
Entre outras coisas, o documento também afirma que os currículos devem estar adequados a
uma Base Nacional Comum, em uma premissa da ideia do que viria a ser a BNCC, décadas depois. 
Contudo, a LDB já traz o que os currículos devem conter:
“O estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico
e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. 
§2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos
níveis da Educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
alunos. 
§3º A Educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente
curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da
população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. 
§4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes
culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes
indígena, africana e europeia. 
§5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da
quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha
As seções de II à IV da LDB trazem definições acerca das três etapas da Educação básica:
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. 
Sobre a Educação Infantil, afirma-se que:
- BRASIL, 1996, p. 9-10
- BRASIL, 1996, p. 11
ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.”
“Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, completando a ação da família e da
comunidade. 
Art. 30. A educação infantil será oferecida em: 
I – Creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; 
II – Pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos de idade. 
Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e
registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o
acesso ao ensino fundamental.”
As definições sobre o Ensino Fundamental (EF) apontam:
Os demais itens da seção definem: a possibilidade do EF se desdobrar em ciclos, autorização do
regime de progressão continuada, uso da língua portuguesa e asseguração de que comunidades
indígenas possam promover o ensino com suas línguas maternas, ensino presencial, salvo em
situações emergenciais, ensino religioso facultativo, mínimo de quatro horas diárias de
- BRASIL, 1996, p. 11
“Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e
gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão,
mediante: 
I – O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; 
II – A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; 
III – O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; 
IV – O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e
de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.”
atividades em sala de aula, com ressalva do ensino noturno e das formas alternativas de
organização; execução progressiva em tempo integral. 
Finalmente, sobre a etapa do Ensino Médio:
A LDB traz, ainda, que essa etapa deve garantir, em seu currículo, “a educação tecnológica
básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de
transformação da sociedade e da cultura” (BRASIL, 1996, p. 12), bem como a “língua portuguesa
- BRASIL, 1996, p. 12
“Art. 35. O ensino médio, etapa final da Educação básica, com duração mínima de
três anos, terá como finalidades: 
I – A consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; 
II – A preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições
de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; 
III – O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; 
IV – A compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.”
como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania” (BRASIL,
1996, p. 12), estímulo dos estudantes por meio de avaliações adequadas e inclusão de língua
estrangeira. 
Também é apontado que o estudante deverá dominar princípios científicos e tecnológicos,
formas contemporâneas de linguagem, além de conhecimentos de Sociologia e Filosofia. 
A LDB também permite o Ensino Médio aliado ao profissionalizante, no ambiente escolar ou
externo, e garante a equivalência legal dos cursos do Ensino Médio e sua obrigatoriedade para
continuidade de estudos.
Outras Modalidades de Educação
As etapas e as definições que vimos até agora pertencem ao Ensino Regular. 
No entanto, a LDB traz ainda outras modalidades de Educação: a Educação de Jovens e Adultos, a
Educação Profissional e a Educação Especial, bem como a Educação Superior, sobre a qual não
nos aprofundaremos aqui.
Figura 2 – Diferentes modalidades de Educação são
contempladas pela LDB 96 
Fonte: Reprodução
Acerca da Educação de Jovens e Adultos (EJA), o documento aponta que:
“Art. 37. A Educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram
acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade
própria. 
No que se refere à Educação Profissional, temos:
- BRASIL, 1996, p. 13-14
§1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que
não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses,
condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. 
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do
trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. 
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que
compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao
prosseguimento de estudos em caráter regular. 
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: 
I – No nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; 
II– No nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.”
“Art. 39. A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao
trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de
aptidões para a vida produtiva.
Sobre a Educação Especial, definida como a modalidade oferecida para estudantes com
necessidades especiais e com preferência de oferta na Rede Regular, tem-se:
- BRASIL, 1996, p. 14
Parágrafo único – O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e
superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará com a
possibilidade de acesso à educação profissional. 
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino
regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições
especializadas ou no ambiente de trabalho. 
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho,
poderá ser objeto
de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento
ou conclusão de estudos.
Parágrafo único – Os diplomas de cursos de educação profissional de nível médio,
quando registrados terão validade nacional. 
Art. 42. As escolas técnicas e profissionais, além dos cursos regulares, oferecerão
cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de
aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade.”
“§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender as peculiaridades da clientela de Educação especial. 
O trecho ainda traz que os Sistemas de Ensino deverão oferecer aos estudantes com
necessidades especiais:
- BRASIL, 1996, p. 19
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não
for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular. 
§ 3º A oferta da Educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na
faixa etária de zero a seis anos, durante a Educação infantil.”
“I – Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos,
para atender às suas necessidades; 
II – Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido
para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados; 
III – Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados
para a integração desses educandos nas classes comuns; 
IV – Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em
sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de
A LDB aponta ainda que Instituições Sem Fins Lucrativos e de atuação exclusiva poderão
oferecer apoio técnico e econômico, desde que sigam critérios estabelecidos por órgãos
normativos e que, independentemente desse apoio, a ampliação do atendimento aos estudantes
com necessidades especiais será a alternativa preferencial.
Políticas e Investimento
A LDB também dispõe sobre os recursos financeiros destinados à Educação. 
O primeiro Artigo desse bloco, o 68 da Lei, aborda as fontes dos recursos:
- BRASIL, 1996, p. 19-20
inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais
afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas
artística, intelectual ou psicomotora; 
V – Aacesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.”
“Art. 68. Serão recursos públicos destinados à Educação os originários de: 
I – Receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios; 
II – Receita de transferências constitucionais e outras transferências; 
O percentual investido também é fixado:
Essa é uma das maiores contribuições da LDB em termos de política de investimento, já que
regulamenta os recursos financeiros de cada instância governamental e garante as bases para a
existência e manutenção das instituições educacionais. 
A LDB 1996 também dispõe sobre as regras de repasse, como datas de aquisição e envio, e o foco
dos investimentos, como as normas de manutenção e desenvolvimento do ensino apresentadas
- BRASIL, 1996, p. 21
- BRASIL, 1996, p. 22
III – Receita do salário-Educação e de outras contribuições sociais; IV – Receita de
incentivos fiscais; 
V – Outros recursos previstos em lei.”
“Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas
respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de impostos,
compreendidas as transferências constitucionais, na manutenção e
desenvolvimento do ensino público.”
no Artigo 70 e que não se encaixam nesse cenário, dispostas no Artigo 71.
Clique no botão para conferir o conteúdo.
ACESSE
Também vale destacar que alguns obstáculos se colocam diante dessa realidade. 
Além da PEC 55, de congelamento de gastos, vista na seção anterior, existe ainda a PEC nº 13, que
desobriga as instâncias administrativas de investirem o mínimo (18% para União e 25% para
demais) em Educação.
A PE já foi aprovada pelo Plenário em 2021 e segue para a Câmara dos Deputados.
De modo geral, também podemos olhar para o aspecto do investimento em Educação a partir da
descentralização proposta na LDB, que divide entre União, estados e municípios as
responsabilidades inclusive financeiras dos sistemas de ensino:
Leitura 
Lei Nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf
Note que a política de descentralização, materializada tanto na estrutura federativa quanto nas
diretrizes de investimento, é também uma das bases para a gestão democrática, que veremos
detalhadamente posteriormente.
- SILVA; SILVA; SANTOS, 2016, p. 536
Em Síntese 
Ao longo da Unidade, vimos a trajetória das Leis ligadas à Educação
brasileira, seguida da Legislação vigente e suas implicações para a
“A descentralização, no contexto da reforma gerencial, é um mecanismo de
desconcentração, viabilizando estratégias para que a comunidade escolar e local
responsabilizem-se para atividades de gestão e organização, incluindo o
financiamento de projetos desenvolvidos pela escola. Desse modo, algumas
características são apresentadas, pelos idealizadores, como referência para se
viver a descentralização na escola. Essas características são relevantes, no
entanto, os objetivos pretendidos pelo Estado é que a comunidade local e a escolar
assumam a responsabilização por criar estratégias, para conseguir efetivar a
educação com recursos (financeiros, humanos e materiais) mínimos. A
democracia pretendida não corresponde à igualdade de oportunidade para todos,
mas, a participação dos diferentes segmentos no cumprimento de atividades
educativas; a eficiência corresponde, principalmente, à racionalização dos
recursos, em que se deve fazer mais com menos.”
organização e gestão do planejamento organizacional. Ao final, vimos
de que maneira essas Leis abrem espaço para a gestão democrática,
fundamental do ponto de vista pedagógico e tema posterior. 
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta
Unidade:
  Livro  
Legislação sobre Educação 
CÂMARA DOS DEPUTADOS. Legislação sobre educação. 6. ed. 2020.
  Vídeo  
Organização dos Sistemas de Ensino
2 / 3
˨ Material Complementar
Organização dos sistemas de ensino
https://www.youtube.com/watch?v=AwFpYBzFYpw
  Leitura  
Entrevista com Carlos Roberto Jamil Cury
Clique no botão para conferir o conteúdo.
ACESSE
Estrutura e Funcionamento da Educação Básica
Clique no botão para conferir o conteúdo.
ACESSE
Infraestrutura Escolar e Investimentos Públicos em Educação
no Brasil: a Importância para o Desempenho Educacional
https://novaescola.org.br/conteudo/982/entrevista-com-carlos-roberto-jamil-cury
https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/431689/2/Livro_Estrutura%20e%20Funcionamento%20da%20Educacao%20Basica.pdf
Clique no botão para conferir o conteúdo.
ACESSE
https://www.scielo.br/j/ensaio/a/w9HwRXMQ3FVZ9fzJJKBgLLt/?lang=pt&format=html
BRASIL. Decreto nº 91.980, de 25 de novembro de 1985. Redefine os objetivos do Movimento
Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL, altera sua denominação e dá outras providências. Brasília
- DF: Diário Oficial da União, 1985. Disponível em:
. Acesso em: 05/03/2022.
________. Decreto-lei nº 4.244/1942, de 9 de abril de 1942. Lei orgânica do ensino
secundário. Brasília - DF: Diário Oficial da União, 1942. Disponível em:
. Acesso em:
05/03/2022.
________.
Lei º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Brasília - DF: Diário Oficial da União, 1996. Disponível em:
. Acesso em: 05/03/2022.
________. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e
2º graus, e dá outras providências. Brasília - DF: Diário Oficial da União, 1971. Disponível em:
. Acesso em: 05/03/2022.
________. Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, de 16 de julho de 1934.
Rio de Janeiro, 1934. Disponível em:
. Acesso em:
05/03/2022.
3 / 3
˨ Referências
________. Lei n.º 14.040, de 18 de agosto de 2020. Estabelece normas educacionais
excepcionais a serem adotadas durante o estado de calamidade pública reconhecido pelo
Decreto Legislativo n.º 6, de 20 de março de 2020; e altera a Lei n.º 11947, de 16 de junho de
2009. Brasília - DF: Diário Oficial da União, 2020. Disponível em:
. Acesso em
05/03/2022.
PAULA, C. H.; ALMEIDA, F. M. O programa Reuni e o desempenho das Ifes brasileiras. Ensaio:
Avaliação e Políticas Públicas em Educação. v. 28, n. 109, 2020. Disponível em:
. Acesso em: 05/03/2022.
ROTHEN, J. C. Os bastidores da reforma universitária de 1968. Educação & Sociedade. v. 29, n.
103, p. 453-475, 2008. Disponível em:
. Acesso em:
05/03/2022.
SANTOS, I. S. F. Brasil, 1930-1961: escola nova, LDB e disputa entre escola pública e escola
privada. Revista HISTEDBR, Campinas, n. 22, p. 131-149. Disponível em:
. Acesso em: 05/03/2022.
SILVA, G.; SILVA, A. V.; SANTOS, I. M. Concepções de gestão escolar pós–LDB: O gerencialismo e
a gestão democrática. Retratos da Escola, S. l., v. 10, n. 19, p. 533–549, 2017. Disponível em:
. Acesso em: 10/03/2022.
Conteudista: Prof.ª Dra. Márcia Pereira Cabral
Revisão Textual: Prof.ª Dra. Selma Aparecida Cesarin
 
Objetivos da Unidade:
Entender o cotidiano e os desafios enfrentados, a partir de perspectivas de
gestão democrática;
Compreender a administração empresarial e a participação social. 
˨ Material Teórico
˨ Material Complementar
˨ Referências
Cotidiano, Participação e Gestão Escolar:
Perspectivas da Gestão Democrática
Introdução
Agora que já vimos um panorama da administração e da gestão escolar, seguidos dos conceitos
fundamentais da Área e dos principais elementos legislativos, iniciamos a segunda metade da
Disciplina com o olhar voltado para as perspectivas da gestão democrática no cotidiano, na
participação e na gestão. 
Figura 1 – A participação e a construção coletiva dos
elementos escolares são princípios da gestão democrática 
1 / 3
˨ Material Teórico
Fonte: Getty Images
Entender a gestão democrática e seus pilares é essencial para considerar os demais aspectos que
veremos ao longo da Unidade e sua relação com o papel do gestor. 
Faça a leitura dos textos e acesse os Materiais indicados. Eles são muito importantes para a
compreensão do tema.  
Conceito de Gestão Democrática e o Papel do Gestor
Como vimos em momentos anteriores de nossos estudos, a Educação passou por muitas
transformações no Século XX, percorrendo um longo caminho, até ser vista em uma dimensão
humana, relacionada diretamente a questões sociais e emancipatórias. 
O que se observa mais recentemente, contudo, é uma mudança nesse olhar, de modo que o
processo democrático na Gestão Pública se expressa na Constituição Federal de 1988, que
garante o Estado Democrático de Direito e se fundamenta na soberania, na cidadania, na
dignidade da pessoa humana, nos valores sociais do trabalho e da livre iniciativa e do pluralismo
político. 
Leitura 
Constituição de 88 e a Construção da Escola Democrática 
Leia o texto a seguir para entender melhor a relação entre a democracia
prevista na constituição e seus impactos na Educação brasileira.
Clique no botão para conferir o conteúdo.
ACESSE
Essa mudança se estende para a Educação, abrangendo a necessidade de considerar os aspectos
pessoais dos estudantes, dos educadores e de toda a comunidade escolar.  
Essa perspectiva rompe com a lógica mercadológica e com a reprodução dos parâmetros
industriais e burocratas, desvencilhando-se incisivamente da ideia de que gestão e
administração seriam a mesma coisa e firmando-se democraticamente como “processos
complementares, pois estão intimamente ligados a bons procedimentos administrativos”
(SILVEIRA; COELHO, 2018, p. 44).  
O que se observa, assim, é uma partida rumo a uma práxis verdadeiramente educacional e
pedagógica decorrente da democratização da Educação e de suas práticas gestoras. 
Pensando nessa tendência para refletir sobre o conceito de gestão democrática, observamos que
o processo de democratização do ensino envolve a participação popular e o consequente
empoderamento da Sociedade no espaço público, gerando mudanças dos paradigmas da gestão
escolar.
A ideia de uma gestão democrática, descentralizada e abrangente, nasce no contexto das lutas
vivenciadas nas décadas de 1970 e 1980, quando um olhar para a Escola como ambiente de
reprodução das relações sociais passou a questionar a estrutura rígida e a atuação dominante de
certos grupos.  
A democracia do ensino associa-se, em seus primeiros passos, à ideia de autonomia (OLIVEIRA,
2005, p. 22) e sua intrínseca ideia ligada à capacidade de se responsabilizar por si mesma.  
https://educacaointegral.org.br/reportagens/constituicao-de-88-e-a-construcao-da-escola-democratica/
Em um olhar mais atual, encontramos as análises de Gadotti (1993, p. 199) nas perspectivas de
que a autonomia se refere “à criação de novas relações sociais que se opõem às relações
autoritárias existentes” ou à ideia de autogestão, considerando a ideia de que “uma escola
autônoma seria aquela que se autogoverna” (GADOTTI, 1993, p. 21). 
Vídeo 
Como a Educação Democrática Forma Alunos e Cidadãos 
A gestão democrática tem um impacto direto na construção de relações
autônomas e que operem em colaboração para a garantia de direitos
comuns, de promoção da igualdade e de aprendizagens
transformadoras.   
O documentário, aborda essa questão a partir da ótica do estudante e
sua formação. Assista a seguir.
Fora da Caixa - Como a Educação Democrática Forma Alunos e Ci…
https://www.youtube.com/watch?v=vnZq5vcSEVo
Para Gadotti (1993), a luta pela autonomia e pela gestão participativa nas Escolas depende da
efetiva construção dos espaços que a Sociedade vier a travar e assumir. 
Assim:
Pensando especificamente no papel do gestor, vale pensar na ideia de que ele ocupa um local de
liderança e de mediação das relações.  
Logo, pensando com a perspectiva democrática, seu papel será o de garantir que os ideais de
participação, construção coletiva e integração, por exemplo, sejam colocados em prática.  
Nas palavras de Dalberio: 
- GADOTTI, 1993, p. 199
“É uma luta dentro do instituído, contra o instituído, para instituir uma outra
coisa. Depende de cada escola experimentar o novo e não só pensá-lo, (...). A
autonomia se refere à criação de novas relações sociais que se opõem às relações
autoritárias existentes.”
Note, pela fala da autora, que o paradigma da democracia no ambiente escolar implica
diretamente as ações concretas dos cargos ocupados, como o de direção.  
A democracia também perpassa a própria postura do gestor, concatenando suas competências
técnicas com aspectos humanos e interacionais. 
Clique no botão para conferir o conteúdo.
ACESSE
- DALBERIO, 2018, p. 03
Leitura 
A Gestão Escolar: um Fazer Democrático ou Autoritário? 
O Artigo da Revista Partes, aborda a dualidade
entre o autoritarismo e a
democracia na gestão escolar.
“O diretor não deve ser autoritário, pois, ao gestor cabe o perfil de ser democrático
e, portanto, desenvolver condições de favorecer o processo democrático no
cotidiano da escola. Para possuir todas essas características, o gestor deve dispor
também de grande arcabouço teórico na área da pedagogia, bem como das
habilidades técnicas e políticas, que representam recursos fundamentais para se
garantir uma gestão dentro de uma perspectiva democrática, da qual todos
participam.”
https://www.partes.com.br/2018/02/10/a-gestao-escolar-um-fazer-democratico-ou-autoritario/
Quando pensamos na questão da interação com a comunidade escolar e no papel do gestor
diante dela, podemos retomar, ainda, o pensamento de Silveira e Coelho:
Pensando nesse papel, fica evidente a maneira como a democracia deve estar presente não só
nas decisões e no modelo de trabalho do gestor, mas também em todas as suas ações cotidianas,
como veremos na seção a seguir. 
O Cotidiano da Gestão Escolar: Perspectivas e
Possibilidades na Contemporaneidade
- SILVEIRA; COELHO, 2018, p. 44-5
“O gestor democrático deve desempenhar uma liderança que lhe possibilite uma
construção, o comprometimento e a responsabilidade para o sucesso do processo
educacional. Compete a ele a ação de mediar as relações entre toda a comunidade
educativa com o objetivo do envolvimento da escola e da família nas decisões
tomadas na escola, de forma participativa, em que ambas as partes tenham
sucesso no processo educacional. O gestor é o dirigente de suma importância,
responsável pela escola, e tem a visão de um todo, articulando, assim, a unificação
de vários setores existentes no processo educacional.”
https://www.partes.com.br/2018/02/10/a-gestao-escolar-um-fazer-democratico-ou-autoritario/
Para refletirmos sobre o papel do gestor democrático em seu cotidiano, precisamos retomar a
diferenciação entre a democracia e outros modelos.  
Na ótica democrática, a gestão está em um lugar de identificação em relação ao projeto
pedagógico da Escola quando ele é construído democraticamente, com a participação da
comunidade escolar.
Por outro lado, temos um modelo de gestão focado no ponto de vista da autoridade pessoal e no
poder centralizado, que acontece quando temos o gestor voltado ao cumprimento de metas e
normas exclusivamente emanadas por autoridades externas à Escola. 
Contudo, não se pode pensar em um modelo sem considerar o outro. Afinal, não se pode
esquecer que existe realmente uma vinculação entre Escola e os Poderes Públicos, os governos
locais e as iniciativas privadas.  
Surge, assim, uma preocupação quanto ao papel duplo da gestão educacional que se divide entre
a participação social e a limitação de suas ações concretas.  
Em tese, essa dualidade não existe, porque a Legislação é esclarecedora quanto aos princípios da
Educação e os papéis da Escola, em que se prevê o “pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996). 
Para pensarmos nessa questão em termos mais práticos, vale recorrer a um desdobramento
conceitual dado por alguns autores, referente ao que se considera gestão “compartilhada” e
gestão “democrática”, e à diferença que traz em resultados diferentes. 
Olhando para o conceito e o comportamento ligados à gestão compartilhada, temos o gestor que
procura buscar parceiros para ajudar e socorrer as necessidades mais imediatas da Escola.  
Esse movimento se relaciona a políticas de governos e grupos econômicos que agem tanto por
vias não democráticas e sem compromisso social quanto por vias de financiamento
internacional para a Educação, a partir de uma perspectiva que se relaciona à ideia de
investimento em capital humano, que vimos em momentos anteriores.  
No entanto, esse padrão compartilhado só cabe em estruturas educacionais nas quais as
influências e as determinações são centralizadas e sem preocupação com interesses coletivos e
comunitários.  
Nesse caso, os gestores escolares não encontram possibilidades de gerir democraticamente
suas instituições, vez que não podem extrapolar os limites impostos e permitidos, ou seja, não
há autonomia de ação administrativa. 
O modelo de participação da gestão compartilhada, segundo Melo (2001, p. 246), tem uma ideia
de dominação da direção escolar que se sobressai diante da ação política e de empoderamento da
sociedade. 
Nesse modelo, a direção não precisa se preocupar com a conscientização crítica dos
participantes, o que faz com que não haja espaço para que a comunidade escolar defina os
objetivos relevantes e de interesse coletivo ou construa seu Projeto Pedagógico da Escola. 
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ACESSE
Leitura 
Gestão Compartilhada não é Democrática 
Leia o texto a seguir, do Sindicato dos Professores, para entender
melhor a questão.
https://www.sinprodf.org.br/gestao-compartilhada-nao-e-democratica/
Quando olhamos para o modelo que representa o nosso objeto de estudo da Unidade, o
democrático, percebemos que ele se diferencia ao encontrar e oferecer espaços para a
participação da Sociedade na organização e na definição dos objetivos da Escola, dentro do
interesse coletivo.  
Isso não é tarefa fácil, mas se torna viável se toda a comunidade interage no mesmo sentimento
de pertencimento e de corresponsabilidade pela qualidade educacional.  
Isso não quer dizer que todos tenham as mesmas aspirações ou os mesmos desejos e
interesses, pois a diversidade e a pluralidade caminham juntas e dinamicamente alternadas. 
Nesse sentido, o gestor adota um conceito de Educação voltado para o desenvolvimento das
capacidades criativas, intelectuais e culturais do cidadão estudante e dos membros da
comunidade que na escola participam.  
Essa visão mais política e cultural se reflete em uma postura ética de função administrativa,
ligada às necessidades educacionais do ser humano, fora do contexto economicista, de
formação de capital humano.
Quando as metas de um Projeto Político Pedagógico são construídas a partir da participação de
todos, no interior da Escola, corrigem-se metas impostas pelos governos que se apoiam nas
Políticas Neoliberais.  
A forma democrática de gestão corresponde ao que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – Lei 9394/96 indica em seu Artigo 3º ao afirmar que o ensino deverá acontecer de
acordo com princípios de “gestão democrática do ensino público (...)”, bem como “valorização
da experiência extraescolar; XI – vinculação entre Educação escolar, o trabalho e as práticas
sociais” (BRASIL, 1996). 
Dentro desse modelo de gestão democrática, com a inclusão da Sociedade e sua efetiva
participação, há diversas formas de organização escolar previstas, autorizadas e amparadas por
Lei, como no caso dos Conselhos Escolares e das Associações de Pais e Mestres.  
A inclusão desses agentes externos são diferenciais de cada proposta de gestão democrática,
considerando contextos específicos. 
Para sistematizar e alinhar essa participação, a autora Maria Teresa Leitão de Melo (2001, p. 253)
criou indicadores para pensar em organização escolar no modelo democrático.  
Descrevemos esses indicadores a seguir: 
Esses são alguns elementos que podem fazer a diferença e facilitar a que se atinjam os objetivos
de uma Educação de qualidade, ministrada em um espaço que oferece à comunidade um lugar de
Autonomia escolar, que significa a capacidade que a Escola e seus participantes têm
de construir suas alternativas com base nas reflexões internas, avaliações internas
e construção do Projeto Político Pedagógico;
Descentralização de poder, que consiste em distribuição de atribuições e
responsabilidades entre os participantes do processo de ensino;
Participação nos Conselhos e Colegiados, feita de forma legal mediante a abertura
de Editais de convocação social, pública e aberta a todos que queiram e se sintam
chamados ao trabalho escolar. Essa representatividade
deve tanto apoiar os projetos
de governos quanto avaliá-los quanto ao alinhamento de interesses para a
coletividade, criando novas alternativas, quando necessário;
Controle da sociedade sobre a gestão, em modelo de coparticipação nos controles,
nas metas, nas avaliações, na utilização e na prestação de contas;
Processo de eleição da gestão para cargos que não são definidos por força dos
Concursos Públicos;
Inclusão de projetos e outros segmentos sociais a partir da construção do Projeto
Pedagógico, que incluirá projetos criados e eleitos como relevantes pela coletividade.
Outros projetos sociais, criados por pessoas e grupos fora da Escola, podem ser
incluídos no programa e no currículo da Escola, desde que avaliados e planejados em
grupo, pelo Colegiado.
vivência e desenvolvimentos plenos no sentido da conquista da cidadania plena.  
É nesse ambiente que se pode concretizar a Escola como um espaço privilegiado de construção e
reconstrução de saberes acumulados e de formação do cidadão pleno. 
A Gestão Democrática da Educação e a Participação
Social
Como vimos, a participação social ocupa um espaço fundamental na democratização da Escola,
sendo responsável por materializar a construção das relações político-sociais necessárias para
o pleno exercício da cidadania.  
A Constituição de 1988 trouxe a possibilidade de os cidadãos participarem de forma direta ou
indireta na construção de um país democrático, desfrutando dos mesmos direitos e deveres para
o desenvolvimento das potencialidades individuais e coletivas, promovendo condições de
inserção para todos. 
Vídeo 
Escola Conta com Participação Ativa da Comunidade 
Veja os impactos da participação social na Educação assistindo ao
vídeo a seguir, sobre uma escola do Rio Grande do Sul.
Escola conta com participação ativa da comunidade
https://www.youtube.com/watch?v=IUqLBgBHuNc
No tocante à Educação, uma prática democrática e que objetive a construção da cidadania pode
ser construída na medida em que sejam desenvolvidas a autonomia e a participação de todos em
um clima e uma estrutura organizacional compatível com a democracia e com vistas à
emancipação (OLIVEIRA, 2005, p. 23). 
Nesse sentido, vale refletir sobre o conceito de autonomia, pensando em sua amplitude, em suas
relações com o poder de Estado e dos atores nela partícipe, por exemplo.  
Sobre essa reflexão, Motta traz à baila a questão da politização, que pode ser uma consequência
da participação efetiva da Sociedade nas decisões administrativas e pedagógicas da escola.  
No âmbito da gestão escolar, o autor considera que o poder é:  
“Exercido por um conjunto de administradores profissionais que se estruturam
hierarquicamente e que, em nome da racionalidade e do conhecimento, planejam,
organizam, coordenam, comandam e controlam, por uma relação de mando e
Desse modo, o autor aponta que a participação é a única maneira de superar ou “minimizar o
aspecto coercitivo da administração” (MOTTA, 1987, p. 90).  
Para ele, “participar não significa assumir um poder, mas participar de um poder, o que desde
logo exclui qualquer alteração radical na estrutura de poder” (MOTTA, 1987, p. 91).
Clique no botão para conferir o conteúdo.
ACESSE
- MOTTA, 1987, p. 90
Leitura 
Os Estudos Sobre a Cultura da Escola: Forma, Tradições, Comunidade,
Clima, Participação, Poder 
Entenda melhor a relação do poder e da participação social na
Educação com a leitura do artigo.
subordinação, uma determinada sociedade. A isso, inspirado em Max Weber,
chamamos de dominação.”
https://www.scielo.br/j/es/a/rqNwn3Y5mT8sWs4vXJTRZFC/?format=html
O autor considera que a participação requer um conhecimento político prévio, o que nos remete
à necessidade da própria Educação de criar as bases para esse tipo de iniciativa.
Nesse sentido, vale destacar novamente que a Constituição de 1988 representa um importante
marco na história da redemocratização no Brasil e suas Instituições, o que se desdobra para o
campo da Educação com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996.
Vídeo 
Gestão Democrática e a Autonomia Escolar em Tempos de Pandemia 
Para entender melhor o conceito de autonomia em suas relações com a
gestão democrática, assista ao debate.
#AOVIVO | Debate: Gestão democrática e a autonomia escolar em…
https://www.youtube.com/watch?v=E_LBhxyo-9k
A LDB 96 reabre uma possibilidade de se discutir e alterar as práticas educativas, a ponto de
poderem dar respostas aos anseios e vocações de um ensino qualificado e democratizante.
Assim como na Constituição de 1988, a LDB, a partir dos anos 1990, possibilita novas discussões
quanto à inserção da Sociedade Civil nas engrenagens do aparelho de Estado.
A participação da comunidade na Instituição escolar, a participação dos professores, alunos e
pais na gestão e na administração da Escola Pública é uma boa experiência em favor da
conscientização dessas possibilidades, afinal, ela torna as ações educativas uma realidade na
construção da democracia.
Não se pode esquecer, porém, que existem ainda posturas e formas de administração escolar
que dificultam, quando não impedem, essa possibilidade de participação dos alunos,
professores e comunidade junto às decisões administrativas.
Também existem condições e ações variadas que retiram dos gestores a possibilidade de ações
autônomas.
Por isso, é preciso sempre garantir que estejam disponíveis as bases para a realização da
participação social, assim como a efetivação dessa prática.
Nesse sentido, vale destacar o pensamento de Gadotti sobre as condições de participação:
“Não basta criar mecanismos de participação popular e de controle social das
políticas públicas de Educação sem atentar para a necessidade de criar, também,
simultaneamente as condições de participação. A sociedade civil participa sempre
que convocada, mas com muita dificuldade. A participação, para ser qualificada,
precisa ser precedida pelo entendimento – muitas vezes técnico e científico – do
que se está discutindo: saber ler planilhas de custo, orçamentos etc. Como uma
Perceba, pela fala do autor, que existe uma série de desafios para a concretização da participação
social.
Esse paradigma, ainda que exista em consenso científico e seja garantido por Lei, precisa de
ações que garantam a sua existência e que acolham a Sociedade no seio escolar, entendendo
suas possibilidades e necessidades para encontrar as melhores formas de execução possível.
Na prática, a participação da comunidade pressupõe a realização de certas funções, como a
organização e o planejamento de seu Projeto Pedagógico, a ser construído a partir de avaliação
local.
Assim, como vemos em Motta (1987, p. 94), “a participação constitui tema de estudantes,
professores, administradores e demais funcionários”.
Dessa forma, a participação da comunidade e dos professores na construção do Projeto
Pedagógico passou a “ser uma exigência da gestão escolar” (OLIVEIRA, 2004, p. 1127).  
A participação social na Escola é, portanto, fundamental para o desenvolvimento das
consciências e das práticas a partir delas para, ao final, conquistarem-se metas de Educação e
- GADOTTI, 2014, p. 5
Associação de Moradores de uma comunidade pobre pode participar? É uma
questão que é frequentemente colocada na gestão democrática com participação
popular. A questão da gestão democrática precisa ser problematizada. Por isso
precisamos melhorar as condições de participação. Não se convoca para a
participação popular em locais inadequados, em horários inadequados, sem
estrutura, sem preparação e sem organização. A participação popular não pode ser
alguma coisa episódica, paralela, mas estrutural; ela deve constituir-se numa
metodologia permanente da política educacional, num modo de governar.”
ensino de qualidade.
A participação da comunidade local na avaliação das necessidades, por meio do diálogo com as
autoridades oficiais e os grupos interessados no interior da Sociedade, é uma das etapas
essenciais para ampliar e
aperfeiçoar o acesso à Educação.
A busca desse diálogo suscita maior conscientização e capacidade de discernimento.
Quando as comunidades assumem maior responsabilidade no seu próprio desenvolvimento,
aprendem a apreciar o papel da Educação e a promover as mudanças necessárias em seu
contexto social.
Gestão Democrática versus Administração Empresarial
Já vimos a Gestão Escolar sob óticas bastante distintas, sendo que muitas delas tinham suas
bases ancoradas em modelos e práticas ligadas à indústria e à lógica produtiva.
Contudo, por mais que esses não sejam mais os padrões em voga, é preciso considerar, ainda,
que vivemos em uma Sociedade capitalista e que conceitos de uma administração empresarial
constantemente emergem para impactar a Educação brasileira.
O modelo de gestão e administração empresarial, como vimos, está ancorado em conceitos
teóricos e práticas de processos em torno de “um modelo burocrático de administração no qual
a eficiência e a eficácia ocupam a centralidade das questões gerenciais” (BORDIGNON, 2001, p.
161).
Esses ideais dificultam, e até impossibilitam, lançar mão de opções específicas da organização
educacional que lhes sejam mais próprias.
Ao contrário desse modelo rígido e focado em números produtivos, a ideia do paradigma
democrático busca formas de trabalho que não engessem os gestores a um modelo burocrático
ou estrutural-funcionalista.
Quando o modelo empresarial é seguido, qualquer busca de inovações e mudanças fica por conta
e risco dos dirigentes escolares e de seu grupo de gestores.
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ACESSE
Um modelo empresarial tem o cliente como objetivo. Contudo, no caso da Educação, o usuário
passa a ser o objeto e, por isso, deve moldar-se aos paradigmas de quem concebe a ação ou
comanda a Organização.
Nessa concepção de usuários-clientes, todos devem cumprir metas criadas por agentes
externos.
O Diretor de Escola, como dirigente educacional, representa um Corpo de Especialistas em
Educação responsável pela dinâmica e funcionamento geral de uma unidade específica, em uma
atuação que depende do trabalho das pessoas que participam direta ou indiretamente dessa
Escola.
Leitura 
Docência e Gestão: Gestão Democrática e Gestão Empresarial
Participativa 
Entenda mais sobre a questão com a leitura do Artigo a seguir.
https://periodicos.set.edu.br/educacao/article/view/4248
Em contrapartida, para cumprir metas estabelecidas pelos dirigentes hierarquicamente
superiores a ele, o gestor corre o risco de ser obrigado a se revestir do autoritarismo imposto
pelo modelo de administração tradicional empresarial.
Perceba, assim, que o modelo empresarial causa o estrangulamento da autonomia escolar e da
qualidade dos serviços prestados à coletividade, já que o Poder Público limita suas funções mais
universais dentro das pedagógicas e menos nas administrativas.
Contudo, como já dissemos, vivemos em um meio capitalista e é inevitável que ideais desse
cerne venham à tona quando pensamos na gestão de questões materiais e financeiras.
Para não caírem no senso comum, essas atividades são descritas na LDB e descentralizadas
entre União, estados e municípios.
As funções descentralizadas da LDB/96 estão vinculadas a dois aspectos: primeiro, à execução e
à administração dos recursos nas unidades escolares, sob a responsabilidade dos diretores e,
segundo, à adaptação desses recursos, respeitando-se as necessidades do desenvolvimento dos
processos educacionais da coletividade em conformidade com o Projeto Político Pedagógico, ou
seja, práticas de controle excessivo da gestão contrariam a Legislação em prol do seguimento de
padrões de controles exercidos pelos dirigentes empresariais:
Dessa forma:
“Embora não seja possível analisar todas as experiências da gestão da produção, há
uma característica fundamental, comum a todas (...): tentativa de “harmonizar”
um grau de autonomia dos trabalhadores, com o desenvolvimento de controles
mais sutis, que objetivam colocar o trabalho numa posição de “dependência” ou”
incapacidade” em relação ao capital, (...) revela-se uma notória modificação na
relação de poder dentro do espaço [...].”
Nesses moldes, existe uma Escola com limites materiais, sem autonomia, em que o gestor
delimita seu papel como executor de Leis e Normas.
A democracia, assim, não se concretiza, e é ainda impactada a participação social: com
autoritarismo e sem direito ou condições de exercitar autonomia, a própria comunidade fica
distante da possibilidade de exercer a cidadania na Escola.
Como vemos, a “falta de autonomia do diretor sintetiza a impotência e a falta de autonomia da
própria escola” (PARO, 1997, p. 11).
De onde nascem, porém, esses problemas?
O problema criado aos dirigentes educacionais está muito ligado à ordem conceitual.
Existe um arcabouço de conceitos de gestão e administração que recorrem à utilização de
termos como “eficiência”, “eficácia” e “produtividade”, que impactam as avaliações de
desempenho dos profissionais da Educação, utilizando bases quantitativas e não qualitativas,
seguindo inevitavelmente um olhar empresarial.
Esses conceitos representam verdadeiros dilemas a serem enfrentados pelos gestores públicos
no que se refere à falta de autonomia de ação e que, portanto, colaboram para dificultar a
construção de um processo democratizante da Escola Pública e a melhoria do ensino.
Alternativas Legais para uma Escola Democrática
Como vimos, a Constituição de 1988 e a LDB de 1996 apresentam caminhos legais para a
construção de uma gestão democrática que extrapole os muros da Escola para atingir diferentes
camadas da Sociedade.
- PAGÈS, 1987, p. 227 apud HELOANI, 1994, p. 99
Nesta seção, veremos um pouco sobre essas alternativas.
Uma das possibilidades previstas em Lei são os Conselhos de Escola. Eles aparecem como
instrumentos legais de caráter decisório, não somente consultivo, de cunho participativo da
Sociedade Civil.
Conforme consta no documento Conselhos Escolares: uma Estratégia de Gestão Democrática
da Educação Pública, elaborado em 2004, pelo Ministério da Educação (MEC), o Conselho deve
conjugar os interesses da comunidade, pensar em rumos e ações e apoiar o dirigente com esse
aparato. Como consta no documento:
Note que não se trata de uma chancela para o pensamento gestor, mas sim o inverso: o conselho
informa à gestão o que precisa e almeja, sendo esse informe legitimado pelo dirigente.
O documento do MEC traz, ao menos teórica e legalmente, intenções de democratização que
podem se materializar na forma de gestão participativa das Instituições educacionais.
Nesse sentido, inclui-se, ainda, o proposto pelo Conselho Nacional de Secretários de Educação –
Consed, no documento intitulado Subsídios para os novos gestores da Educação, de 2010, que
- BRASIL, 2004, p. 37
“Os conselhos (...), não falam pelos dirigentes (governo), mas aos dirigentes em
nome da sociedade. Por isso, para poder falar ao governo (da escola) em nome da
comunidade (escolar e local), desde os diferentes pontos de vista, a composição
dos conselhos precisa representar a diversidade, a pluralidade das vozes de sua
comunidade.”
apresenta a gestão escolar democrática como condição fundamental para melhorar a qualidade
da Educação.
Contudo, é preciso também pensar nas limitações e entraves à atuação dos conselhos.  
O excessivo regramento e o legalismo exacerbado transformam as atividades sociais populares
em verdadeiras maratonas nas intrincadas e complexas exigências impostas no decurso dos
processos reivindicatórios, com a única intenção de dificultar ou de fazer desistir deles. 
As Normas e as Leis favoreceram a constituição dos Conselhos de Escola, até o ponto de
tornarem obrigatória sua implantação nas Escolas Públicas, mas esses Conselhos enfrentam
dificuldades para sua efetiva atuação, tornando-se limitadas ou inacabadas suas ações
mobilizadoras e deliberativas.  
Entre as dificuldades encontradas nas Escolas para a efetivação das funções
amplas do
Conselho, destacam-se: 
A própria constituição dos seus membros que, via de regra, fica condicionada ao
convite da Escola, ou seja, um convite à aproximação do que já está instituído não
requer muitos esforços, tampouco exigirá muito diálogo;
Os pais e os alunos, que não se sentem preparados para o exercício da participação
nas decisões pedagógicas e de planejamento que compõem funções deliberativas do
Conselho;
As escolas, que encontram dificuldades em compor o número de membros do
Conselho que está normatizado estatutariamente;
O Estatuto do Conselho, que, por ser elaborado pelos sistemas de ensino próprios de
cada região, deve conter inserções das necessidades e realidades locais, o que
depende do trabalho de um grupo e pode criar estatutos inacabados ou mal
formulados;
A função de presidente do Conselho, que é, naturalmente, do Diretor de Escola, o
que pode condicionar todas as ações do colegiado aos seus interesses;
Enfrentar essas dificuldades é fundamental para a Educação brasileira, já que os Conselhos de
Escola e outras formas de associações e colegiados podem vir a representar os espaços
necessários para o empoderamento tanto de conceitos, quanto de práticas, mesmo que
relativizadas, acerca da autonomia e da participação efetiva.  
Driblar esses cenários a fim de garantir que as prerrogativas legais sejam cumpridas é um dos
primeiros passos rumo ao enfrentamento dos desafios da gestão democrática, que veremos
mais detalhadamente a seguir. 
Desafios da Gestão Democrática na Contemporaneidade
Agora que já vimos os principais aspectos da gestão democrática, é hora de refletir sobre os
principais desafios desse modelo e de olhar para possíveis formas de enfrentamento e de
promoção da democracia.  
Esses desafios são inúmeros, mas focaremos nossa análise em torno de dois eixos principais: a
ruptura com modelos ligados à lógica empresarial de gestão e a emergência de um novo
paradigma de gestão democrática participativa relacionado ao espaço. 
A contenção da autonomia e da participação (no sentido de partilha de poder e
decisão) (OLIVEIRA, 2005, p. 27), disseminando relativa autonomia no interior das
Escolas, quase nula em relação ao poder decisório da Sociedade Civil.
Leitura 
Por que é tão Difícil Democratizar a Gestão da Escola Pública?  
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ACESSE
No que se refere aos desafios ligados ao rompimento com a lógica empresarial, foram criados,
com base na Constituição Federal de 1988, mecanismos de garantia da participação popular na
gestão, visando a reduzir a tomada de decisões focada em interesses particulares ou puramente
econômicos.  
As formas de participação, como vimos, buscam garantir que a Educação seja gerida num
modelo democrático.  
A LDB de 1996, em seu Artigo 14, definiu gestão democrática da Escola Pública com as seguintes
condicionantes: participação das comunidades escolar e local em Conselhos Escolares ou
equivalentes e participação dos profissionais da Educação na elaboração do Projeto Pedagógico
da Escola. 
No entanto, precisamos considerar que a LDB, como qualquer outra Lei, representa base para a
criação de valores que devem vir a ser apropriados pela Sociedade, mas não criam cultura, ou
seja, a questão da gestão democrática em Escolas Públicas vai além de análises puramente legais
e instituídas. 
Ela deve, contudo, ser o resultado de uma postura de âmbito cultural a ser cultivada nos meios
educacionais, sobretudo no seio da Sociedade, além dos grupos de gestores – trata-se da
Instituição de novos paradigmas de gestão. 
Antes de refletir sobre os temas propostos, leia o artigo a seguir e
conheça outras visões e desafios ligados à temática.
https://www.scielo.br/j/er/a/YCPpdwGWZshhVyhjwpzHZtp/?format=pdf&lang=pt
Assim: 
Da mesma forma, cabe à gestão democrática – seja na figura do gestor, seja na inclusão de
atores que possam questionar certos padrões – considerar ideais e conceitos que não
necessariamente existiam ou eram de grande destaque no período da promulgação das leis. 
Nesse sentido, destacamos que um novo paradigma de gestão participativa comprometida com
os interesses coletivos se dá nas novas concepções de apropriação do espaço público,
considerando o papel do acolhimento e da utilização conjunta de ambientes comuns para a
criação de comunidades sociais inteiradas de sua coletividade, tornando-se mais participativas e
engajadas.  
Para Bordignon (2001, p. 169), “o novo paradigma de gestão precisa resgatar o papel e o lugar da
escola como centro e eixo do processo educativo autônomo”.  
Nesse projeto de democratização via participação social colegiada, os objetivos das Políticas
Públicas devem estar traçados em função do diálogo entre Estado e Sociedade.
- BRASIL, 2004, p. 54
“A efetivação do novo princípio da gestão democrática requer um processo
instituinte de uma nova cultura de gestão escolar. Gestão que não se confunde
mais com o gestor, com a centralização nas mãos do diretor, mas que passa a ser
vista como um projeto coletivo, que institui uma organização colegiada.
Paradigmas não nascem da lei, nascem das ideias, das concepções mais radicais de
pensamento e das práticas que arruínam o velho para instituir o novo.”
A expressão das Políticas Educacionais é, dessa forma, constituída “dos embates travados no
âmbito do Estado e nos desdobramentos assumidos por ele” (DOURADO, 2003, p. 77). 
Lidar com esse cenário é um dos maiores desafios da gestão escolar. Nesse sentido, reconhecer
o papel fundamental da direção, na tentativa de redemocratizar a estrutura de uma Escola, já é
caminhar rumo à democratização ao reconhecer que sua liderança será tanto melhor e mais
eficiente quanto maior for sua conscientização na busca por um modelo cooperativo e
abrangente. 
Em Síntese 
Após refletir sobre a gestão democrática, ressalta-se a necessidade de
repensar o papel dos gestores educacionais a partir da lógica
participativa e da reconstrução de suas relações com governos,
representantes e Sociedade Civil, sem deixar de lado a comunidade
escolar. 
Construir uma Escola dentro do modelo democrático de gestão e
participação social, socializante na sua essência, configura-se como
uma frente de batalha e de luta, tanto no sentido das reivindicações
sociais, na defesa dos interesses da coletividade, quanto no sentido da
luta pela conscientização dos gestores e dos agentes diversos, no
interior dessa Escola Pública.
Posteriormente, veremos sobre a organização e a gestão dos trabalhos
colegiados e pedagógicos.
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
  Vídeo  
A História e os Caminhos da Gestão Escolar
Clique no botão para conferir o vídeo indicado.
ASSISTA
  Leitura  
FAQ – Gestão Escolar
Clique no botão para conferir o conteúdo.
ACESSE
2 / 3
˨ Material Complementar
http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/8808
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/faq/category.php?categoryid=43
Guia para Gestores Escolares
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ACESSE
Políticas Públicas na Educação Brasileira: Gestão e
Resultados
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ACESSE
Uma Inter-relação: Políticas Públicas, Gestão Democrático-
participativa na Escola Pública e Formação da Equipe Escolar 
Clique no botão para conferir o conteúdo.
ACESSE
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia_para_gestores_escolares_pp_formacao_continuada_escola.pdf
https://www.atenaeditora.com.br/wp-content/uploads/2017/06/E-book-3Educacao-1.pdf
http://www.emaberto.inep.gov.br/ojs3/index.php/emaberto/article/download/2636/2374
BORDIGNON, G. Gestão da educação: o município e a escola. In. FERREIRA, N. S. C. A gestão da
educação: impasses, perspectivas e compromissos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001.  
BRASIL. Constituição 1934. Lex: Constituição dos Estados Unidos do Brasil, de 16 de julho de
1934. Disponível em:.
os conceitos de
gestão da educação. 
Sander considera ainda que existem muitas discussões acerca da qualidade educacional e do
impacto da atuação escolar para as comunidades em que as instituições estão inseridas e que,
muitas vezes, as críticas recaem somente para a administração escolar. Para dar conta de
explicar esses problemas a partir de uma perspectiva mais ampla, Sander (1995) discorre sobre
a construção do conhecimento na administração da educação, utilizando-se de um esquema
analítico com cinco enfoques principais: jurídico, tecnocrático, comportamental,
desenvolvimentista e sociológico. Veremos esses enfoques a seguir.
Enfoque Jurídico
O primeiro enfoque analisado é o jurídico, que tem caráter normativo e que está diretamente
“vinculado à tradição do direito administrativo romano e interpretado de acordo com o código
napoleônico” (SANDER, 1995, p. 7). Suas raízes estão ligadas, assim, à Europa, com destaque
para as teorias desenvolvidas na França, em Portugal e na Espanha – o recorte justifica-se pelo
fato de que a América Latina está diretamente ligada à cultura europeia, além da influência
exercida pelos imigrantes, o que também impacta modelos e abordagens ligados à educação.
- SANDER, 1995, p. 6
“[...] mesmo que seja possível identificar distintas fases ou modelos de administração da
educação na evolução do pensamento pedagógico latino-americano, na prática, muitas vezes, os
modelos se superpõe.”
A raiz jurídica derivou a construção de uma infraestrutura legalista propícia para a incorporação
da cultura e dos princípios da administração pública e de gestão educacional com as
características europeias. Assim, o enfoque jurídico retoma ideias atreladas ao direito romano e
que se materializam, em outros espaços, na ordem, na regulamentação e na codificação.
Um ponto fundamental do legalismo latino de influência europeia é sua base na ideia de lei
antecipatória, na qual “a lei se converte num ideal a ser alcançado” (SANDER, 1995, p. 8). A
consequência prática desse pensamento é o fato de que, nessa perspectiva, os gestores públicos
aplicam uma lógica dedutiva, partindo de princípios gerais para aplicá-los em fatos concretos,
mesmo que em diferentes situações. 
Essa premissa é contrária à observada no pensamento anglo-americano, em que a lógica
vigente se estrutura no pensamento indutivo – ou seja, parte-se de experiências e de fatos
observados numa série de casos para, depois, formular os princípios gerais.
As bases romanas também se conectam com os valores próprios do cristianismo da Igreja
Católica, trazido, por exemplo, pelas escolas dos padres jesuítas (Companhia de Jesus),
fortemente enraizados no pensamento dedutivo e no caráter normativo da Ratio Studiorum de
Inácio de Loyola.
Leitura 
A Matrix Positivista na Educação Brasileira: uma Análise das Portas de
Entrada no Período Republicano  
A influência do positivismo na educação brasileira é tema de diversas
pesquisas e discussões sobre a estrutura escolar do país. Entenda
melhor sobre o tema com a leitura do artigo a seguir.
Clique no botão para conferir o conteúdo.
ACESSE
O enfoque jurídico, em sua expressão na América Latina, também sofre influências do
positivismo, corrente desenvolvida no início do Século XIX e que tem como grande destaque o
pensamento de August Comte. Do positivismo, herdam-se os conceitos de ordem, equilíbrio,
harmonia e progresso, na organização e no funcionamento das instituições políticas e sociais.
Na prática, os fatores e influências observados no enfoque jurídico refletem-se em estruturas
escolares baseadas no desenvolvimento do currículo enciclopédico, na sua metodologia
científica de natureza descritiva e empírica e nas práticas prescritivas de organização e gestão.
Enfoque Tecnocrático
Em seu sentido estrito, tecnocracia diz respeito à ideia de que a política social e econômica deve
ser regida por sujeitos detentores do conhecimento técnico. Dessa forma, os agentes tomadores
de decisão das sociedades seriam escolhidos a partir de sua experiência e conhecimento,
científico ou técnico, em determinada área.
A ideia surge na década de 1970, período da publicação do trabalho dos pensadores franceses
Pierre Bourdieu e Luc Boltanski, que trazia a ideia de que:
“[...] a política, em particular a política econômica, seria uma espécie de ciência que
pode ser exercida unicamente por experts, já que somente eles conhecem as leis
que regulamentam a vida da sociedade e seu sistema econômico.”
http://uniesp.edu.br/sites/_biblioteca/revistas/20170627110812.pdf
No ambiente empresarial, a lógica dispõe de sentido, já que a execução de determinadas funções
realmente se baseia na necessidade de conhecimento técnico e as decisões tomadas são de
ordem produtiva, o que justifica a limitação dos fatores considerados aos técnicos. Os princípios
e elementos da construção das teorias tecnocráticas têm suas bases na administração clássica
das primeiras décadas do Século XX e em sua forte conexão com modelos industriais, com Henri
Fayol na França e com Frederick W. Taylor nos Estados Unidos, bem como a teoria da burocracia
de Max Weber. 
Contudo o enfoque tecnocrático manifesta o transbordamento das teorias de gestão empresarial
para outros campos da organização social, o que acabou por influenciar um cenário em que
“instalou-se na administração pública o reinado da tecnocracia como sistema de organização”
(SANDER, 1995, p. 11). Nesse sentido, os administradores estarão preocupados em adotar
soluções racionais para resolver problemas organizacionais para um funcionamento eficiente
sobre análises e prescrições pautadas no enfoque tecnocrático, deixando para segundo plano os
aspectos humanos, as considerações políticas e valores éticos.
Na prática, uma gestão tecnocrática tem grandes preocupações com a economia, com a
produtividade e com a eficiência, do ponto de vista empresarial, adotando-se um modelo-
máquina. Com isso, buscam-se soluções técnicas, pragmáticas e racionais, perfeitamente
aceitas no campo da produção industrial e empresarial.
- BOURDIEU; BOLTANSKI, 1976 apud PINZANI, 2013, p. 152
Leitura 
Educação e Ideologia Tecnocrática na Ditadura Militar 
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ACESSE
Essas variáveis, por si mesmas, demonstram-se equivocadas quando adaptadas às metas e
objetivos políticos no campo da Educação, para resolver problemas da administração escolar, já
que a lógica educacional é intrinsecamente permeada por pessoas, por grupos sociais, por
influências contextuais e históricas – a educação é inegavelmente humana e, portanto, um
enfoque que se limite aos elementos técnicos e pragmáticos apresenta falhas e lacunas.
Enfoque Comportamental
Enquanto o enfoque tecnocrático reflete teorias e lógicas da natureza fabril, o enfoque
comportamental surge e se identifica com os movimentos psicossociológicos das relações
humanas. Contudo isso não se descola da influência industrial na sociedade: na década de 1930 e
1940, voltam-se as atenções para a necessidade de dimensão mais humanizada dentro das
fábricas, o que se expande também para organizações governamentais e escolas. Assim,
acentua-se a necessidade de elaborar um enfoque comportamental, mais compreensivo e
contextual.
No Brasil, o enfoque tecnocrático teve grande força durante a ditadura
militar, como pode ser lido no artigo a seguir.
https://www.scielo.br/j/ccedes/a/Y59LVTRh6zQ8WCyXYkkRGQt/?lang=pt
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ACESSE
Nesse enfoque, a Psicologia e a Sociologia são fundamentais para se desenvolverem conceitos e
práticas que levem em consideração os elementos psicológicos das pessoas, em relação ao
grupo em que atua e sua personalidade individual, com sua capacidade de autocontrole e
autoavaliação, bem como, considerando esses comportamentos nas organizações política,
econômica e cultural da sociedade, incorporando a teoria dos sistemas. Para Sander (1995), essa
tendência conceitua “as organizações como sistemas
Acesso em: 05/03/2022. 
________. Lei de diretrizes e bases da Educação Nacional, LDB. 9394/1996. Disponível em:
. Acesso em: 05/03/2022. 
________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Conselhos Escolares: uma
estratégia de gestão democrática da Educação pública. Brasília, 2004. 
DALBERIO, M. C. B. Gestão democrática e participação na escola pública popular. Revista
Iberoamericana de Educación. Uberlândia MG: Organización de Estados Iberoamericanos, 2008.
Disponível em: . Acesso em
10/03/2022. 
DOURADO, L. F. A escolha de dirigentes escolares: política e gestão da Educação no Brasil. In:
FERREIRA, N. S. C. (org.). Gestão Democrática da Educação: atuais tendências, novos desafios.
São Paulo: Cortez, 2013. 
GADOTTI, M. Organização do trabalho na escola e autonomia. Revista Brasileira de
Administração da Educação, Brasília, v. 9, n. 1, p. 87-107, 1993.
3 / 3
˨ Referências
________. Gestão democrática com participação popular no planejamento e na organização
da Educação Nacional. Brasília: MEC, 2014. Disponível em:
. Acesso em:
07/04/2022. 
HELOANI, R. Organização do trabalho e administração: uma visão multidisciplinar. São Paulo:
Cortez, 1994. 
MELO, M. T. L. Gestão Educacional: os desafios do cotidiano escolar. In: FERREIRA, CARAPETO,
N. S. Gestão da Educação: impasses e perspectivas. São Paulo: Cortez, 2001. 
MOTTA, F. C. P. Teoria geral de administração: uma introdução. 21. ed. Paulo: Pioneira, 1997. 
OLIVEIRA, L. C. V. Autonomia e gestão democrática. In: BITTENCOURT, A. B.; OLIVEIRA JUNIOR,
W. M. (org.). Estudo, Pensamento e Criação. Campinas: Unicamp, 2005, p. 27., v. 2.
PARO, V. H. Gestão democrática da Escola Pública. São Paulo: Ática, 1997. 
SILVEIRA, R. B.; COELHO, T. C. Gestão democrática na escola e o papel do gestor escolar. Caderno
Científico Fagoc de Graduação e Pós-Graduação, s. l., v. III, ed. 02, 2022. Disponível em:
. Acesso em:
10/03/2022. 
Conteudista: Prof.ª Dra. Márcia Pereira Cabral
Revisão Textual: Prof. Me. Claudio Brites
 
Objetivo da Unidade:
Entender o papel da gestão na legislação brasileira referente à educação, bem como a estrutura, as modalidades, as etapas e
as políticas relacionadas.
˨ Material Teórico
˨ Material Complementar
˨ Referências
Trabalhos Colegiados e Pedagógicos: Organização e Gestão
Introdução
Seguimos em nosso percurso sobre a organização e a gestão do planejamento e sistemas educacionais a partir de uma perspectiva abordada ao
longo da disciplina, em especial no material didático anterior: os trabalhos colegiados e pedagógicos.
Figura 1 – O trabalho colegiado e coletivo é fundamental para a gestão educacional 
Fonte: Getty Images
Assim, abordaremos a relação desses trabalhos com a práxis pedagógica e outras dimensões culturais, entendendo mais a fundo elementos
como Plano Gestor, legislações e diretrizes nacionais, funções gestoras no âmbito do trabalho coletivo e formas de avaliação da escola.
A Práxis Pedagógica
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˨ Material Teórico
Anteriormente, vimos os principais enfoques da gestão educacional e seus 3E’s, a organização do sistema educacional brasileiro e as
prerrogativas da gestão democrática. Agora, olharemos com mais atenção para um conceito fundamental para o tema: a práxis pedagógica.
Com uma perspectiva democrática, as escolas constroem seu planejamento e projeto pedagógico com a participação social, criando as bases para
um ambiente educacional saudável, produtivo, alegre e convidativo. Como vimos, existem muitos desafios para essa concretização, que vão desde
as políticas de investimento até a relação com a comunidade escolar. Em ambientes democráticos, é de se esperar que todas essas questões
confluam para os mesmos fins, “favoráveis ao cultivo do saber e da cultura, do prazer e da sensibilidade, a fim de desenvolver nos alunos as
capacidades técnicas, políticas e humanas” (BORDIGNON, 2001, p. 158). Dessa forma, a escola prioriza não os meios, mas os fins que justificam
todo empenho, todo esforço e investimentos que são feitos para que os alunos e a comunidade que participa do processo recebam uma formação
digna e de melhor qualidade.
Nesse âmbito, destacamos o conceito de práxis pedagógica apresentado por Serpa (1987, p. 23), que a descreve como “uma relação entre
sujeitos, mediatizada por uma dupla relação sujeito-objeto, contextualizada no espaço/tempo histórico”. Além disso, para o autor:
Perceba, assim, que a práxis pedagógica está relacionada com o processo de aprendizagem em seu sentido amplo, que considera todas as
vivências como campos para construção do conhecimento e que, por isso, deve ser sempre pensada no âmbito da gestão educacional.
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ACESSE
- SERPA, 1987, p. 22
Leitura 
Coordenação Pedagógica: uma Práxis em Busca de sua Identidade 
Diferentes sujeitos da gestão têm papéis diversos no exercício da práxis pedagógica, o que se relaciona até
mesmo com sua própria atuação e identidade. Para entender mais a fundo a perspectiva coordenadora, leia
o artigo a seguir.
“O processo educacional tem como objetivo-síntese a explicitação da historicidade do homem. De fato o homem, ao nascer,
está imerso em uma rede de relações interativas e uma estrutura de significados. Através do processo educativo, o homem
vivencia a rede de relações interativas e desenvolve a compreensão da estrutura de significados. Quando o homem consegue
a capacidade potencial de transformar a rede de relações interativas e mudar a estrutura de significados, é porque atingiu a
plena e completa consciência de sua historicidade. Com essa condição, o homem Identifica-se e Identifica o outro
criticamente. A forma de concretização do processo educativo é através da práxis pedagógica.”
https://www.metodista.br/revistas/revistas-ims/index.php/ML/article/viewFile/1176/1187
Entendemos que a práxis pedagógica deve perpassar todas as ações da escola. Como, porém, colocar isso em prática? Alinhadas às bases legais
que sustentam a organização do sistema educacional brasileiro, as escolas têm o dever de assegurar seu planejamento e projeto pedagógico
dentro dos padrões e interesses da comunidade a que serve, respeitadas as normas gerais que mantêm um padrão mínimo na oferta da educação
nacional em parceria e com a participação efetiva dos pais, alunos e professores.
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ACESSE
Quando olhamos especificamente para a gestão pedagógica, vale destacar que as escolas devem se orientar pelas normas comuns – como a
manutenção dos mínimos conteúdos curriculares, oferta das disciplinas comuns a todos os estados e municípios –, mas estar em conformidade
com a realidade de seu estado, município e contextos internos. Essa premissa permite a existência de lutas contra o autoritarismo e contra a
imposição das regras definidas de forma geral, que porventura desrespeitem os valores da comunidade onde a escola está inserida. Nas palavras
de Bordignon (2001):
Em confluência com essa ideia, retomamos a perspectiva de que o gestor deve se posicionar como um líder de grupo, um organizador e
coordenador, com os conhecimentos técnicos e culturais dentro de perspectivas políticas, não se apresentando como dono do espaço ou único
Leitura 
O Planejamento como Práxis Pedagógica: um Estudo de Caso no Município de Santa Luzia-Maranhão 
O material a seguir traz importantes reflexões sobre o exercício da práxis pedagógica em situações
gestoras.
- BORDIGNON, 2001, p. 15
“(…) a gestão da educação tem como principal objetivo coordenar a construção do Plano de Educação e do Projeto Pedagógico
da escola, no rumo de sua finalidade, superando o modelo burocrático que situa o secretário(a) de Educação e o(a) diretor(a)
da escola apenas como gerenciadores de rotinas
e recursos. (...) a gestão enfatiza a liderança na direção da finalidade, dando
ênfase aos processos democráticos e participativos, situados no cotidiano da escola.”
https://recipp.ipp.pt/bitstream/10400.22/9484/1/DM_LucileideConcei%C3%A7%C3%A3o_2016.pdf
responsável pelo sucesso da escola. É nessa atuação que se baseia uma escola democrática e cidadã:
Nesse sentido, a estrutura interna de uma escola deve ser definida coletivamente e alinhada aos objetivos, diretrizes e estratégias de ação
também fixados com a comunidade. Essa ideia implica que as tarefas e metas no cotidiano da escola passam a ser de responsabilidade de todos,
descentralizando as competências e, ao final de cada etapa, podendo ser avaliadas em grupo, de forma coletiva e crítica.
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ACESSE
Note, assim, que a práxis pedagógica está diretamente ligada à gestão democrática e à participação escolar, sempre antenada às mudanças e
transformações positivas. Nesse ínterim, entram em jogo diversos outros elementos. Veremos, a seguir, as dimensões culturais favoráveis a esse
contexto.
As Dimensões Culturais Favoráveis às Inovações e Mudanças
Como vimos, a concretização da gestão democrática e da vivência da práxis pedagógica esbarra em aspectos e desafios. Nesse sentido, existem
características que são desfavoráveis ao bom funcionamento da escola e dificultam mudanças em favor de seu melhor desempenho.
Que concebe em sua organização espaços para a inclusão social;
Que se funda no modelo do desenvolvimento cognitivo e afetivo;
Com um projeto pedagógico bem definido e diversificado e ricamente elaborado pelos cidadãos que dela participam;
Que define com clareza os objetivos dentro da realidade local e age com transparência dentro dos princípios da publicidade;
Que avalia constantemente suas ações e seus projetos para redefini-los quando e sempre que necessário, promovendo a
autoavaliação.
Leitura 
Professoras e Professores como Autores de sua Professoralidade: a Gestão do Pedagógico na Sala de Aula 
Quando pensamos na escola enquanto comunidade, vemos que muitos são os sujeitos responsáveis pelas
tarefas de organização e alinhamento aos objetivos democráticos vigentes. Para refletir sobre o papel do
docente nesse contexto, leia o artigo a seguir.
https://www.seer.ufrgs.br/rbpae/article/view/19658
Thurler (2001) nos apresenta algumas dimensões culturais e de funcionamento da escola para que se analisem as formas e condutas praticadas
cotidianamente e que resultem em favor ou desfavor das mudanças desejadas. Veremos, a seguir, seis dessas características a partir da dimensão
com a qual elas se relacionam.
Vídeo 
Transformações Sociais, Currículo e Cultura 
Assista ao vídeo para se aprofundar no tema.
Organização do trabalho: uma boa organização não significa rigidez excessiva, em um contexto em que cada qual protege seu
horário de trabalho, seu território, sua especialização ou especialidade no campo de atuação, seus direitos e sua agenda de
encargos, por exemplo. A organização do trabalho deve primar por uma organização flexível e negociável, de olho nas
necessidades, nas iniciativas de outros colegas e dos problemas emergentes e surpreendentes;
Relações do trabalho: a gestão deve priorizar o trabalho coletivo e procurar combater o individualismo, com poucas discussões
sobre assuntos profissionais e de interesse coletivo. Para isso, deve incentivar os órgãos colegiados e a cooperação, abrindo
espaços para promover o diálogo nos momentos de reuniões e entrosamentos, mesmo que rápidos e raros, para que ocorram
as trocas de opiniões sobre os problemas profissionais, no intuito de promover os empreendimentos comuns;
Cultura e identidade coletiva: cabe aos gestores, e aos próprios docentes, observar se sua prática reflete aquilo que se imagina
sobre sua profissão, entendendo o conjunto de rotinas que são assumidas, cada um por si, sem pensar muito e de forma
individualizada. Uma das coisas que favorece as mudanças na escola é fomentar a conscientização sobre a carreira e as
posturas profissionais voltadas para a resolução de problemas e para práticas pensadas no âmbito do grupo, norteando-se
pelos fins a que se propõem junto aos alunos.
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ACESSE
A Transformação da Educação Escolar e sua Influência na Sociedade Contemporânea 
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ACESSE
Leitura 
A Escola, sua Aproximação com a Realidade e o Trabalho Coletivo 
A capacidade de gestores e educadores em olhar para a própria carreira e sua prática também diz respeito à
relação da escola com a realidade e com o trabalho. Entenda mais sobre o tema com a leitura do material a
seguir.
Capacidade de projeções para o futuro: também é importante verificar se toda a equipe – ou apenas uma parte dela – tem
aderido aos projetos que foram concebidos e redigidos por alguns ou mais colegas. Isso porque, considerando-se que podem
ser frutos da lógica de tomada de poder, tais projetos foram criados ou escritos pela minoria ou pela direção, e a aceitação
torna-se assim um compromisso antiético para satisfações pessoais ou mesmo para verem-se livres diante das autoridades.
Para melhorar essa capacidade de projeções para o futuro, o projeto pedagógico da escola deve ser o resultado de um processo
de negociação ao fim do qual a maioria da equipe adere aos objetivos propostos, aos conteúdos, às estratégias de aplicação;
Liderança e modos de exercício do poder: deve-se observar se a escola tem uma ótica centralizadora, em que o diretor dá mais
ênfase e privilegia a gestão e suas próprias funções, de modo que dele sejam demandadas todas as ordens e as normas. Nesse
caso, uma forma mais eficaz de melhorar o desempenho da escola é discutir alternativas e modelos mais apropriados como a
liderança cooperativa e a prática de uma autoridade negociada. O papel e a função do diretor de escola inscrevem-se nesse
modo de exercício do poder, bem como há uma redefinição dos papéis e o empoderamento de outras pessoas ou todas, num
processo mais amplo.
Leitura 
As mudanças nos paradigmas gestores da educação também impactam a sociedade como um todo.
Entenda mais sobre o tema com a leitura do artigo, no primeiro link.
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/sem_pedagogica/set_2015/texto_escola_ppp19_09_sp2015_2sem.pdf
https://periodicos.ufms.br/index.php/intm/article/view/2538/1752
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ACESSE
Agora que já vimos como a gestão escolar se relaciona com a práxis pedagógica e como dimensões culturais e variadas influenciam essa questão,
vamos entender melhor de que maneira o plano gestor se insere nesse contexto.
Plano Gestor
Ao longo da Disciplina, vimos que o planejamento e a execução de práticas gestoras acontecem continuamente, sempre com objetivos e
contextos específicos. Esse planejamento escolar, sistematizado e organizado, é aquilo que chamamos de Plano Gestor (ou Plano de Gestão); ele
é de suma importância, já que toda a organização deve estar apoiada sobre sólidas e previsíveis estruturas, que lhes permitam o funcionamento e
Escola como organização instrutora: no modelo tradicional pouco aberto às mudanças, os
professores consideram o estabelecimento como um simples local de trabalho, cujo futuro não
lhes concerne, e assim são levados pela obrigação de apresentar resultados e de criarem, cada
um por si, os meios e estratégias didáticas, o que os leva à exaustão face às exigências do
cotidiano das salas de aula, bem como veem-se obrigados a prestar contas à autoridade
superior. Em oposição a isso, modelos mais flexíveis podem resgatar o prazer junto aos
profissionais da educação, como profissionais responsáveis e gestores dos problemas e das
soluções que devem atingir nas relações conflituosas, o que o fazem de forma cooperativa e
pela troca de experiências.
Leitura 
A Escola como Organização Complexa 
Entenda melhor esse aspecto com a leitura do artigo a seguir.
Lógica flexível
e adaptativa: como vimos, um modelo flexível e aberto às mudanças pode trazer
transformações relevantes para o contexto escolar, tornando o trabalho menos burocrático e
mais maleável às necessidades que possam aparecer. Assim, um projeto flexível pode melhorar
a eficiência e “coordenar os esforços investidos por uns e outros. Em um projeto desses, tanto
os professores quanto os alunos podem unir os diversos objetivos entre si” (THURLER, 2001).
https://www.scielo.br/j/es/a/pnS8pJwmqZQmy74Nq4dKpHf/?format=pdf&lang=pt
a viabilidade das funções a que se destinam e as condições necessárias para que se atinjam suas metas e seus objetivos. Alinhado ao projeto
político-pedagógico, compõe a integralidade do planejamento escolar. Nas palavras de Abrão (2021, p. 02):
O plano gestor só existe quando se tem traçadas e planificadas (por isso o termo “plano”), em forma de registros e documentos, as intenções do
grupo ou das pessoas responsáveis pela instituição, no caso da escola, os gestores e a sociedade que dela participa. Assim, o Plano Gestor
consiste em apresentar, por meio de documentos: o planejamento geral, os projetos criados (ou os que serão criados ao longo dos trabalhos), as
formas de execução das tarefas e ações gerais, os cursos que a escola pretende oferecer e as formas de ensino que serão utilizadas, como
metodologias, linhas filosóficas. O plano também irá determinar os responsáveis pela execução das ações e quais serão as avaliações parciais e
finais necessárias para o balizamento de futuras ações de correção, alteração e inclusão de novas exigências.
- ABRÃO, 2021, p. 02
Vídeo 
De Gestor para Gestor – Plano de Gestão Escolar  
Assista ao vídeo a seguir para entender melhor sobre o tema.
De gestor para gestor - Plano de Gestão escolar
“O plano gestor e o projeto político-pedagógico (PPP) realizam tal planejamento escolar, abordando aspectos
administrativos e pedagógicos da escola, o plano gestor aborda tais aspectos de maneira mais ampla, detalhando
características da escola para o andamento administrativo e educacional, já o PPP orienta os caminhos do processo
educacional em envolvimento com a comunidade escolar, voltando suas ações para a formação do aluno, no âmbito político,
e para a formação do indivíduo, no âmbito pedagógico.”
https://www.youtube.com/watch?v=GEYCzr9ZPYk
Como vimos, o Plano Gestor é um planejamento e se relaciona com o projeto político-pedagógico da escola. Contudo, ele também é composto por
três outros elementos: o Plano de Escola (detalhado), o Plano de Curso e o Plano de Ensino.
No planejamento da escola, o mais importante é a concretização dos objetivos educacionais coletivos; estes, por sua vez, são fruto das intenções
da sociedade, que busca, nessa instituição, os meios científicos, culturais e políticos para favorecer o desenvolvimento pleno do cidadão. Logo, é
fundamental que haja a participação dessa sociedade na construção desse Plano. Nas palavras de Libâneo, “em razão disso, o planejamento
nunca é apenas individual, é uma prática de elaboração conjunta dos planos e sua discussão pública” (LIBÂNEO, 2004, p. 150).
Clique no botão para conferir o conteúdo.
ACESSE
A partir dessa ideia, podemos pensar que, se o planejamento é concretizado em planos e projetos, então esses devem estar bem definidos e bem
escritos para que não haja contestações e dúvidas quanto às formas de sua execução. Se ele é construído coletivamente, a responsabilidade será
de todos, de modo produtivo e saudável.
Também é importante destacar que o plano não é fixo e imutável. Como é um instrumento de previsão daquilo que se imagina e daquilo que se
prevê alcançar, ele será sempre manuseado e revisto a cada necessidade, em constante avaliação e de forma dinâmica, para que se façam
alterações, retificações ou ratificações necessárias.
Assim, os objetivos esperados devem ser sempre o foco final, destacando os meios para atingi-los, deverão ser flexíveis e passíveis de
modificações. Por isso, o planejamento tem um tempo de vigência e deve conter aditamentos e/ou anexos ao longo desse tempo.
Pensando na importância do plano gestor, destacaremos a seguir alguns elementos que não podem faltar nele:
Leitura 
A Importância do Planejamento Escolar 
Compreenda melhor a visão de Libâneo e de outros teóricos sobre o tema com a leitura do artigo a seguir.
Diagnóstico e análise da realidade da instituição (escola): elaborado com vistas à obtenção de informações que identifiquem
os resultados obtidos num tempo anterior, as causas do insucesso ou sucesso atingidos;
https://editorarealize.com.br/artigo/visualizar/51793
Por fim, destacamos a importância organizacional do plano gestor em nível externo à escola. Quase todas as secretarias de governos, sejam nos
Estados, Municípios, Distrito Federal, controlam e cobram das escolas uma planificação oficial, que deve ser elaborada em formato padrão,
assinada pela comunidade responsável pela sua feitura e aprovada em colegiados próprios no interior das escolas. Após isso é que será
encaminhada às autoridades superiores para sua homologação. Poderá ser, eventualmente, publicada em jornais oficiais, como os Diários
Oficiais da União, dos Estados ou Municípios, de acordo com cada legislação. 
Legislação Educacional e Diretrizes Curriculares Nacionais: Caminhos para
Elaboração do Projeto Político-Pedagógico
Em conteúdo didático anterior, vimos o projeto político-pedagógico (PPP) a partir de sua importância no contexto da gestão democrática.
Entendemos que ele torna prático o que foi intencionalmente planejado pela comunidade escolar e que, portanto, não há como executar um
planejamento se não estiver organizado por partes. Para Veiga:
A ideia apresentada pela autora nos remete à reflexão sobre o compromisso da sociedade quando o projeto é construído coletivamente, por isso
chamado de “político”, termo correto aplicado quando houver essa relação de escola-sociedade. Para se organizar o projeto pedagógico,
devemos, então, incluir nele algumas ações que podem ser desenvolvidas sequencialmente e que não devem faltar. São elas:
Diagnosticar
Definição dos objetivos e das metas alinhados e afinados à legislação: estar em conformidade com a legislação é fundamental
aos planos determinados pelos sistemas de ensino das regiões em que a escola é jurisdicionada e, principalmente, aos
interesses da população que participa da instituição (escola);
Definição das tarefas, dos projetos e ações, bem como dos responsáveis pela sua execução: fundamental para traçar atividades
e garantir a clareza da execução do plano;
Definição dos meios materiais, humanos e financeiros para sua execução e viabilidade: somente com essa definição será
possível avaliar a escola em sua eficiência e pleitear novos investimentos, ou direcionar recursos;
Organização e registro detalhado: é fato que o planejamento não existirá, para além das ideias e intenções, se não for
organizado e escrito detalhadamente para que os objetivos se concretizem.
- VEIGA, 1998, p. 11-35
“O projeto político-pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas. O projeto
não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades educacionais como prova do
cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o
processo educativo da escola. O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito,
com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político
por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico.”
Essa etapa diz respeito a entender o que funcionou ou não no planejamento e nos planos do período anterior. Algumas perguntas devem ser
feitas:
Construir o Trabalho Coletivamente
O trabalho coletivo implica em chamar, por convites abertos e públicos, os professores, alunos e pais. Esses atores também devem ser
consultados para discutir
conjuntamente alguns pontos e temas interessantes para afirmar a intenção da gestão e da escola quanto aos objetivos
desse trabalho em grupo. Para isso, a discussão deve ser incentivada com algumas perguntas:
Incentivar a Participação dos Alunos
A participação dos estudantes é de suma importância numa nova configuração de escola que trata os valores culturais e sociais dentro dos temas
científicos, dos conhecimentos escolares tradicionais e que devem ser somados no contexto de experiências e vivências da sociedade. Sob a luz
do pensamento de Veiga (1998), temos que: 
A escola trabalhou com a comunidade?
Quais são as características da comunidade que trabalha na escola? Quais as características dos alunos?
Quais os problemas mais graves e significativos (como doenças, deficiências físicas, mentais) que estão presentes em salas de
aula?
Quais as deficiências de aprendizagem observadas anteriormente?
O que foi feito e planejado para atender às diversas deficiências, debilidades e defasagens? Foi cumprido? Com ou sem êxito?
Quais os resultados dos desempenhos dos alunos nas avaliações internas e externas (a exemplo de escolas que participam do
ENEM – Ensino Médio) ou outros tipos de avaliações?
Foram feitas atividades para recuperação do aprendizado dos alunos com maiores defasagens? Quais tipos de recuperação a
escola ofereceu ou oferecerá: paralelas, continuadas, ao final de cada unidade curricular etc.?
O que se pretende fazer para o ano que transcorre?
O que cada participante entende e sabe sobre trabalhos coletivos?
Qual a importância dos trabalhos coletivos?
Onde, na organização da escola, podem ser feitos trabalhos em conjunto com a comunidade? Quais as ações que podem ser
coletivas? Quais os níveis de decisão que podem ser assumidos por cada um dos participantes? 
“O currículo não é um instrumento neutro. O currículo passa ideologia, e a escola precisa identificar e desvelar os
componentes ideológicos do conhecimento escolar que a classe dominante utiliza para a manutenção de privilégios. A
determinação do conhecimento escolar, portanto, implica uma análise interpretativa e crítica, tanto da cultura dominante,
Dessa forma, é importante considerar as experiências da coletividade, o que significa considerar os professores, alunos, pais e outros atores na
escola para efeito de construção do PPP.
Incluir Métodos e Programas (como Projetos) para Melhorar os Índices de Aprendizagem
Os estudantes também devem ter sua participação estimulada, seja na criação ou na execução de projetos escolares. Isso é fundamental para que
eles se sintam corresponsáveis pela confecção e execução dos trabalhos, dos temas objetos do Projeto Pedagógico. Nesse momento, são
classificadas as formas de atuação e os temas a serem trabalhados num determinado período. Algumas perguntas devem facilitar a construção
desse item:
Devemos considerar que, na sequência dos trabalhos de confecção do PPP, devem ser discutidas as formas de aulas, estudos, avaliações, tanto
dos trabalhos feitos pelos professores, com base nos Planos de Ensino (que se sustentam sobre os Planos de Aulas), quanto dos alunos,
individual e coletivamente. Também deve ser considerado o constante diálogo entre todos os envolvidos.
Definir Metas
No PPP devem ser incluídas, também, as metas a serem alcançadas nos diversos setores da escola. Há, nesse sentido, dois escopos a serem
observados:
- VEIGA, 1998, p. 8
Que conteúdos são significativos para o processo de aprendizagem dos alunos?
Como os mínimos conteúdos, exigidos por legislação própria, serão incluídos? Como os conteúdos desenvolvidos pelo grupo
serão incluídos?
Quais os motivos e para quem a escola trabalhará os conteúdos?
Quais estratégias podem ser utilizadas para o desenvolvimento dos conteúdos? 
Como serão mensurados ou avaliados as tarefas e os resultados dos trabalhos? Como avaliar: coletivamente, em grupos,
individualmente?
O escopo da formação, no qual são tratados assuntos, temas, projetos e ações dentro de perspectivas conceituais, filosóficas e
culturais, levando-se em conta os valores e vivências na escolha de temas e trabalhos de interesse e dentro da realidade dos
alunos e da comunidade. Aqui pode ser corrigido o foco da escola, que se volte para a formação do SER e que se oponha à
excessiva valorização do TER (imposta pelos sistemas econômicos, consumistas etc.);
O escopo da informação, no qual os alunos aprenderão a aprender com o material conceitual, científico e cultural previsto e
oferecido no PPP. Nesse escopo, estão as ciências diversas, como a Matemática, a História, as Línguas, a Arte etc., a partir das
quais se incluirão as habilidades dos alunos, que são desenvolvidas especificamente. Nesse item, entram as didáticas e
metodologias diversas para a interação de conceitos e práticas que levarão à construção dos conhecimentos do ponto de vista
cognitivo.
quanto da cultura popular. O currículo expressa uma cultura. [...] de que o currículo não pode ser separado do contexto social,
uma vez que ele é historicamente situado e culturalmente determinado.”
Avaliar
Avaliar não quer dizer julgar ou instigar problemas, mas sim entender o que está dando certo – e precisa ser valorizado – e o que pode ser
aprimorado para ter melhores resultados. A avaliação do PPP, assim, deve acontecer a partir da população que nele trabalhou, em periodicidade
definida. Cada vez que se faça necessária uma avaliação, deve ser feita de forma organizada, planejada e definida com clareza. Com base em suas
avaliações, os projetos, as metas, as tarefas e tudo o mais serão reeditados ou reorientados para que atinjam seus propósitos iniciais.
Assim, os avaliadores devem ser: a comunidade, quando se tratar de temas e assuntos mais gerais decididos coletivamente; ou os grupos, ou
pessoas separadamente, quando se tratar de assuntos pertinentes a cada um. É preciso ainda destacar que a avaliação e os avaliadores devem
estar cotidianamente na organização da gestão escolar, pois a “acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico é avaliar os resultados da
própria organização do trabalho pedagógico” (VEIGA, 1998, p. 11).
Libâneo (2004) também apresenta um passo a passo para construção do projeto político-pedagógico (PPP), bastante relevante no contexto da
organização do trabalho coletivo e da gestão educacional. Confira:
Contextualização e caracterização da escola:
1.1 – Aspectos sociais, econômicos, culturais, geográficos;
1.2 – Condições físicas e materiais;
1.3 – As características dos elementos humanos;
1.4 – Histórico da escola: fundação, localização, público a que atende, forma de participação da comunidade, professores e
alunos, características socioeconômicas.
1
Conceituação de educação e práticas escolares:
2.1 – Concepção de escola, ensino e perfil de formação dos professores;
2.2 – Princípios norteadores da ação pedagógico-didática.
2
Diagnóstico da situação atual:
3.1 – Descrição dos problemas, situações e necessidades atuais que devem ser atendidas;
3.2 – Levantamento e definição das prioridades;
3.3 – Definição de estratégias de ação, as soluções em prática.
3
Objetivos gerais;4
Estrutura da gestão:
5.1 – Aspectos organizacionais;
5
Agora que já entendemos de forma detalhada o plano gestor e o projeto político-pedagógico, veremos brevemente as funções da direção e da
coordenação pedagógica nesse âmbito.
Funções da Direção e Coordenação Pedagógica
Já estudamos as funções gestoras a partir de marcos legislativos e da gestão democrática, mas entendemos que a formação inicial de professores
e de gestores – objetivo desse curso – requer um olhar prático para as funções diretas da prática cotidiana. Por isso, recomendamos a leitura de
alguns materiais para aprofundamento no tema:
Qual é o Papel do Gestor Escolar?
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ACESSE
As Atribuições dos Gestores Escolares no Contexto da Escola Pública
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5.2 – Aspectos administrativos;
5.3 – Aspectos
financeiros.
Proposta curricular:
6.1 – Fundamentação dentro dos aspectos sociais, culturais, antropológicos, psicossociais,
pedagógicos e epistemológicos;
6.2 – Organização do currículo: contém planos de ensino de cada disciplina, séries ou ciclos
a serem observados: 
6.2.1 – Contém objetivos, conteúdos, metodologias, avaliação de aprendizagem.
6
Formação continuada dos professores;7
Participação dos pais, comunidade e demais membros do entorno interessados;8
Avaliação do Projeto Pedagógico: definição de formas diversas de avaliação, parciais e final.9
Leitura 
https://institutoayrtonsenna.org.br/pt-br/meu-educador-meu-idolo/materialdeeducacao/qual-e-o-papel-do-gestor-escolar.html
ACESSE
Matriz Nacional Comum de Competências do Diretor Escola
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ACESSE
Decreto Nº 54.453
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ACESSE
Destacamos que os materiais não esgotam as possibilidades de tarefas e funções do gestor escolar. O objetivo é fornecer os insumos para que
cada discente possa refletir sobre o que foi visto e buscar, em suas próprias experiências de estágio e outras, identificar algumas das muitas
atribuições dos gestores escolares e que devem ser realizadas cotidianamente com o apoio de outros colegas e sujeitos da gestão e da
administração escolar. 
Roteiro Prático da Avaliação da Escola
O último tópico desta Unidade versa sobre um tema que já foi mencionado diversas vezes ao longo do conteúdo: a avaliação escolar. Enfatizamos
a necessidade de autoavaliação que deve ser feita pelas escolas, conjuntamente e coletivamente.
Clique no botão para conferir o conteúdo.
ACESSE
Apresentaremos um roteiro que pode subsidiar os gestores na avaliação e na autoavaliação da sua escola. Trata-se de um documento muito
usado pelos supervisores e dirigentes de ensino, assim como pelos diretores de escola para facilitar os trabalhos de diagnósticos e avaliações
Leitura 
“A Autoavaliação Participativa Ajuda a Qualificar a Participação Social”, Diz Genuíno Bordignon 
Leia a entrevista de Genuíno Bordignon para se aprofundar na questão.
https://editorarealize.com.br/artigo/visualizar/79673
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=170531-texto-referencia-matriz-nacional-comum-de-competencias-do-diretor-escolar&category_slug=fevereiro-2021-pdf&Itemid=30192
http://legislacao.prefeitura.sp.gov.br/leis/decreto-54453-de-10-de-outubro-de-2013/
https://deolhonosplanos.org.br/autoavaliacao-genuino-bordignon/
sobre o cumprimento das propostas educacionais. Esse roteiro pode, também, servir para a confecção do projeto político-pedagógico, pois
contém informações, distribuídas por eixos de competências, considerados dimensões da gestão, que oferecem subsídios suficientes para uma
visão ampla e completa da atividade educacional.
Parte I
Parte II – Avaliações
Caracterização da escola: nome da escola; endereços (logradouros, e-mail etc.); telefone; município; estado.
Tipo de Atendimento: número de turnos de atendimento; quantidade de funcionários; quantidade de alunos; quantidade de
vice-diretores; quantidade de professores; funcionários; número de classes/turmas; número de professores por nível de
ensino; número de professores por disciplinas.
Desempenho Escolar (período): considerar um determinado período (ex.: 2 anos): registrar as taxas de aprovação, de
reprovação, de abandono, os resultados das provas externas e dos exames externos por níveis e séries de ensino.
Perfil do Corpo Docente: formação acadêmica e níveis de formação continuada;
Conceitos que cada grupo tem sobre a escola: esse item deve considerar os conceitos que a comunidade atribui à escola.
Instalações escolares;
Frequência e utilização dos ambientes de aprendizagem: considerar uma avaliação das condições para a utilização e frequência
dos alunos para estudos, reuniões etc.: laboratórios, salas de informática, biblioteca, auditório, salas de audiovisuais, outros. 
1ª Dimensão – Gestão de Pessoas: avalia o trabalho de gestão, tendo por referência o compromisso das pessoas, dos
professores e funcionários, dos pais, alunos e comunidade com o projeto político-pedagógico. Considera as formas de
participação, os incentivos aos colegiados, o desenvolvimento dos trabalhos em equipe, as lideranças e a valorização e
motivação de todos, incluindo-se a formação continuada e a avaliação de desempenho;
2ª Dimensão – Gestão Participativa: avalia o nível de envolvimento do conjunto da escola na tomada de decisões. Verifica a
real participação nos Conselhos de Escola, na Associação de Pais e Mestres – APM, nos Grêmios Estudantis, visando a avaliar o
grau de socialização;
3ª Dimensão – Gestão Pedagógica: avalia o trabalho pedagógico realizado na escola, notadamente quanto à atualização e
enriquecimento do currículo, por meio de processos criativos e inovadores, implementação de medidas adotadas a partir dos
resultados obtidos pelas avaliações dos alunos e atuação dos professores;
4ª Dimensão – Gestão de Serviços de Apoio, Recursos Físicos e Financeiros: avalia os serviços prestados pela escola
relacionados ao atendimento ao público, manutenção do prédio, dos equipamentos, assim como avalia e acompanha a
aplicação dos recursos financeiros;
5ª Dimensão – Gestão de Resultados Educacionais: avalia os resultados da escola em relação aos processos de aprendizagem
– alcance dos objetivos educacionais previstos no PPP, índices de aprovação, repetência, evasão escolar e transferências –
adequados aos planejados pela equipe gestora e pelas autoridades superiores, salvaguardando os princípios da qualidade
educacional. É apontada, também, a qualidade dos ambientes, dos materiais físicos, equipamentos, da infraestrutura, além do
atendimento ao público com excelência.
Esse roteiro permite criar indicadores para uma avaliação escolar e autoavaliação, sendo amparados por várias legislações e suportes teóricos que
poderão ser acessados e consultados nas Secretarias de Educação de cada estado, do Governo Federal (MEC), entre outras. Na atuação
profissional, é importante que o gestor faça suas pesquisas e complete o trabalho de construção de um projeto de avaliação para que suas escolas
tenham a oportunidade de desenvolver um projeto bem definido e planejado.
Em Síntese 
Encerramos essa Unidade com um pouco da temática que será vista com mais profundidade a seguir: o
acompanhamento e a avaliação dos sistemas educacionais. Enquanto, aqui, tivemos um panorama a partir
da organização do trabalho pedagógico e coletivo, o material didático seguinte trará uma visão geral sobre
a figura do gestor no panorama dos sistemas educacionais, estatísticas relevantes para a temática e outras
perspectivas. Nos vemos lá!
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
  Leitura  
A Influência do Gestor Escolar na Promoção do Bem-estar Docente 
Um artigo que dialoga com o que foi visto sobre a importância da gestão no trabalho coletivo e seu impacto na prática dos professores.
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ACESSE
Educação Não-formal, Participação da Sociedade Civil e Estruturas Colegiadas nas Escolas 
O artigo a seguir dialoga com a participação social exercida pelos colegiados e abordados na Unidade. 
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ACESSE
Diretor Escolar: Função, Rotina e Prática 
Um guia preparado pelo Instituto Chapada de Educação e Pesquisa e que está alinhado com as funções
gestoras descritas na Unidade. 
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ACESSE
Plano de Gestão Escolar da E.E. “Barão do Rio Branco” 
Um documento da secretaria da Educação de Catanduva-SP que ilustra as características do plano gestor
apresentadas na Unidade. 
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2 / 3
˨ Material Complementar
https://repositorio.unilasalle.edu.br/handle/11690/619
https://www.scielo.br/j/ensaio/a/s5xg9Zy7sWHxV5H54GYydfQ/?format=html
http://institutochapada.org.br/wp-content/uploads/2020/08/7-Guia-do-Diretor-Escolar_FINAL.pdf
ACESSE
Projeto Político Pedagógico 
A Secretaria de Educação do Maranhão preparou um documento de orientação para produção do projeto
político-pedagógico e traz boas ideais para a criação de PPP’s em diferentes contextos.
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ACESSE
https://midiasstoragesec.blob.core.windows.net/001/2017/05/plano_gesto_ee_barao_do_rio_branco.pdf
https://www.educacao.ma.gov.br/files/2016/12/Projeto-Pol%C3%ADtico-Pedag%C3%B3gico-PPP-SEDUC-PDF-1.pdf
ABRÃO, F. S. Gestão democrática na educação pública: sua influência na construção do plano gestor e do projeto político-pedagógico. In:
SIMPÓSIO DOS PROGRAMAS DE MESTRADO PROFISSIONAL, XVI., 2021, São Paulo. Anais do XVI Simpósio dos Programas de Mestrado
Profissional [...]. São Paulo: s. n., 2021. Disponível em:
. Acesso em: 06/04/2022.
BORDIGNON, G. Gestão da educação: o município e a escola. In: FERREIRA, N. Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. 3. ed.
São Paulo: Cortez, 2001.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5. ed. Revisada e ampliada. Goiânia: Editora Alternativa, 2004.
SERPA, L. F. Sobre a práxis pedagógica. Educação em Debate, Fortaleza. v. 14, n. 2, p. 21-25, 1987. Disponível em:
. Acesso em: 06/04/2022.
THURLER, M. G. Inovar no interior da escola. Porto Alegre: Artmed, 2001.
VEIGA, I. P. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção coletiva. In: VEIGA, I. P. (org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma
construção possível. Campinas: Papirus, 1998. p. 11-35.
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˨ Referências
Conteudista: Prof.ª Dra. Márcia Pereira Cabral
Revisão Textual: Laís Otero Fugaitti
 
Objetivo da Unidade:
Entender o papel do gestor no contexto escolar a partir de possibilidades de
monitoramento, estatísticas gerais e avaliações externas. 
˨ Material Teórico
˨ Material Complementar
˨ Referências
Acompanhamento e Avaliação dos Sistemas
Educacionais: o Papel do Gestor
Introdução
Chegamos à última etapa de nossos estudos sobre organização e gestão do planejamento de
sistemas educacionais! Para fechar o tema, abordaremos a questão do acompanhamento e da
avaliação, sob a ótica do gestor. Como vimos, é fundamental ter processos e indicadores que
permitam acompanhar a qualidade da gestão escolar e, aqui, entenderemos de que maneira isso
impacta o papel do gestor.
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˨ Material Teórico
Figura 1 – A avaliação é fundamental para entender e
acompanhar a gestão em contextos educacionais 
Fonte: Getty Images
Ao longo do material, são indicados diversos links e conteúdos que irão complementar a sua
aprendizagem. Não se esqueça de acessá-los! Eles são fundamentais para o conhecimento da
temática.
Bons estudos!
A Figura do Gestor no Acompanhamento dos Sistemas
Educacionais
Ao longo de nossos estudos, vimos de que maneira a gestão escolar se insere no percurso
histórico da educação brasileira, o contexto legislativo atual, as premissas da gestão
democrática e os principais pontos do trabalho coletivo. Em todos esses âmbitos, torna-se
fundamental a existência de formas de acompanhamento e de avaliação das ações realizadas.
Para Castro (2000, p. 121):
“A implementação de reformas educacionais em um país federativo, cujos
sistemas de ensino caracterizam-se por extrema descentralização político-
institucional como o Brasil, requer necessariamente a implantação de mecanismos
de monitoramento e acompanhamento das ações e políticas em curso por
diferentes razões. Em primeiro lugar, estes instrumentos de gestão permitem
observar como as reformas estão avançando e, mais importante, quais os acertos e
correções em curso exigidos para sua real efetividade. Além disso, eles contribuem
para assegurar a transparência das informações, cumprindo assim dois requisitos
Como podemos ver, as avaliações servem tanto como uma forma de compreender a eficácia das
políticas propostas quanto para prestar contas à comunidade e de abrir caminho para novas
possibilidades.
Vale ainda refletir sobre um ponto bastante importante das avaliações: elas não são exclusivas
da educação, tampouco são criações recentes. Afinal:
- WORTHEN; SANDERS; FITZPATRICK, 2004, p. 36
básicos da democracia: a ampla disseminação dos resultados obtidos nos
levantamentos e avaliações realizados; e a permanente prestação de contas à
sociedade. Por fim, e não menos importante, os sistemas de avaliação e
informação educacional cumprem um papel estratégico para o planejamento e
desenho prospectivo de cenários, auxiliando enormemente a formulação de novas
políticas e programas que possam responder às tendências de mudanças
observadas.”
“Avaliação não é um conceito novo. Com relação ao aspecto de “examinar e julgar,
determinar o valor”, a prática da avaliação sem dúvida precedeu muito sua
definição, e suas raízes remontam aos primórdios da história humana. O homem
de Neanderthal praticou-a ao determinar que tipos de madeira se prestavam à
confecção das melhores lanças, assim como os patriarcas persas ao selecionar os
pretendentes mais adequados para suas filhas ou os pequenos proprietários rurais
da Inglaterra, que abandonaram seus arcos curtos (bestas) e adotaram os arcos
longos do País de Gales […].”
A avaliação, de certa forma, pode ser considerada como um retrato do contexto atual de
determinado local ou sistema. Ele permite identificar os pontos fortes de uma instituição e das
práticas realizadas nela; da mesma forma, também favorece a percepção sobre elementos que
podem ser aperfeiçoados, modificando o curso de iniciativas vigentes e tornando-as mais
aderentes à realidade observada. Ela pode acontecer de diversas formas. Nas palavras de Bauer
(2010, p. 317):
Na perspectiva formal, podemos considerar as normativas legais que determinam as avaliações.
Do ponto de vista legislativo, a avaliação passou a ser considerada como institucionalmente
relevante a partir da década de 1990 – com influências da Constituição de 1988 e da Lei de
Diretrizes e Bases (LDB) de 1996 – e com a consequente implementação do Sistema de
Avaliação da Educação Básica (SAEB) e do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Essas duas
avaliações podem não corresponder a todos os elementos fundamentais de uma consideração
completa dos sistemas educacionais, mas fornecem bons indicadores para uma sistemática de
acompanhamento do desempenho escolar ao longo do tempo.
“A avaliação pode ser entendida enquanto prática informal (sem procedimentos
sistemáticos ou coleta formal de dados/evidências, normalmente baseada em
percepções) e social, usada não só para julgamento, mas também para escolha e
seleção. Permeando as escolhas e as decisões humanas, essas avaliações informais
assumiam (e ainda assumem) os mais diversos significados e utilidades. Apesar de
essa avaliação informal estar presente no cotidiano, ao retomar alguns marcos
históricos da moderna avaliação de programas, este estudo irá resvalar na
avaliação formal.”
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ACESSE
Vídeo 
Mas afinal, o que é o Saeb?
Mas a�nal, o que é o Saeb? | Mais Saeb
Leitura 
Enem: Entenda como Funciona o Exame Nacional do Ensino Médio
https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/em-debate/enem
https://www.youtube.com/watch?v=tspuBqjVuPo
Contudo, a tendência de buscar formas de avaliação para entender e explicar as ações ligadas à
educação já acontecia em diversas partes do mundo, como no caso dos Estados Unidos na
segunda metade do século XX.
No caso brasileiro, todavia, vale ressaltar que a promulgação da Constituição e da LDB representa
os frutos de processo de debates e tendências que já se estendia por certo tempo. Para Bonamino
(2002, p. 15-16):
- BAUER, 2010, p. 322
“A avaliação da eficácia dessas políticas e programas, por meio da quantificação
dos resultados obtidos, passou a ser foco de atenção dos governos. Era necessário
avaliar os programas
para conferir maior racionalidade aos investimentos,
assegurando credibilidade aos projetos e transparência na gestão dos recursos, já
que muitos bilhões de dólares estavam sendo destinados ao financiamento deles.
[…] Esse movimento deu início ao desenvolvimento de diferentes abordagens
filosóficas e metodológicas na área, com efetivos esforços para a construção de
conhecimentos empíricos e conceituais que a subsidiassem. Contudo, apesar de
começar a existir uma preocupação de técnicos e estudiosos com aspectos que
ultrapassavam a mensuração de resultados obtidos pelos programas, observa-se
que o foco, neste momento, mantinha-se sobre os dados mais quantitativos da
avaliação.”
Anteriormente em nossos estudos, vimos como a avaliação pode ser feita no contexto da gestão
democrática. Por isso, aqui se faz necessário tocar em um ponto fundamental para o
entendimento do tema do acompanhamento dos sistemas educacionais: a diferenciação entre
avaliação interna e avaliação externa, em larga escala.
Leitura 
O Olhar dos Professores sobre as Avaliações Externas e seus Impactos
nas Práticas Pedagógicas 
“No final dos anos 80, o reconhecimento da inexistência de estudos que
mostrassem mais claramente o atendimento educacional oferecido à população e
seu peso sobre o desempenho dos alunos dentro do sistema escolar conduziu às
primeiras experiências de avaliação do ensino de primeiro grau. Já nos anos 90, o
sistema de avaliação da educação básica passa a inserir-se em um conjunto mais
complexo de inter-relações, em cujo interior operam o aprofundamento das
políticas de descentralização administrativa, financeira e pedagógica da educação,
um novo aparato legal e uma série de reformas curriculares. Essas inter-relações
estão demarcadas pelo encerramento do ciclo de recuperação da democracia
política e pela aceitação das novas regras internacionais, derivadas da globalização
e da competitividade econômica.”
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ACESSE
Para entender melhor esses conceitos, nos valemos da definição apresentada por Pinto (2013, p.
3):
Entenda melhor as diferenças entre avaliação externa e interna a partir
da leitura do artigo disponível a seguir.
“A avaliação de sistemas educacionais efetiva-se em larga escala de forma externa
à escola e tem como finalidade principal averiguar a equidade e a eficiência dos
sistemas nos processos de ensino e de aprendizagem e, a partir dos seus
resultados, subsidiar os órgãos formuladores das políticas nas tomadas de
decisões voltadas à gestão. Ou seja, o Estado é o avaliador e os professores, os
alunos e as escolas como um todo são os avaliados. A avaliação institucional é
interna e considera, de forma integrada, variados fatores relacionados à escola.
Importante pontuar ainda que a avaliação institucional, também denominada de
autoavaliação, é considerada um elemento central na gestão democrática das
escolas. Nesse tipo de avaliação toda a comunidade escolar faz parte do processo,
como avaliadores e como avaliados. É um instrumento que tem uma conotação
democrática e participativa de todos os atores envolvidos no processo de ensino,
de aprendizagem e de gestão da instituição.”
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/18/21/o-olhar-dos-professores-sobre-as-avaliaes-externas-e-seus-impactos-nas-prticas-pedaggicas
O que temos, assim, é uma retomada de conceitos que já vimos ao longo do conteúdo e a
apresentação de uma nova perspectiva. Dizemos retomada para nos referirmos à ideia de
avaliação interna, que aparece de forma significativa em nossas discussões sobre gestão
democrática, plano gestor e projeto político-pedagógico, por exemplo. Nessas temáticas,
dialogamos sobre a forma como as ações previstas em lei e a execução das tarefas escolares deve
acontecer sempre à luz da aprendizagem significativa dos estudantes. Nesse ínterim, pudemos
ver que esse comportamento é importante, mas requer avaliações constantes e participativas
para que possam ser considerados.
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ACESSE
É nesse tipo de situação que encontramos a aplicação prática do conceito de avaliação interna.
Trata-se de um momento para que a gestão, em parceria com os docentes e toda a comunidade
escolar, possa refletir sobre os objetivos estabelecidos e seu potencial factível diante das ações
Leitura 
Avaliação Institucional e a Gestão Democrática na Escola Pública: um
Diálogo no Município de Alagoinhas/PB  
Aprofunde-se na temática da avaliação interna no contexto
democrático com a leitura do artigo disponível a seguir.
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/19/8/avaliacao-institucional-e-a-gestao-democratica-na-escola-publica-um-dialogo-no-municipio-de-alagoinhaspb
que já foram realizadas, tecendo reflexões relevantes para o desempenho das atividades e
traçando novos rumos para seu contexto.
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ACESSE
Quando dizemos, porém, que a definição de Pinto (2013) nos traz uma nova perspectiva em
relação aos conteúdos estudados, nos referimos à ideia de avaliação externa. A avaliação externa
se refere à aplicação de modelos de monitoramento para escolas de todo um determinado nível
de ensino – daí o termo “larga escala” – para permitir identificar o percurso educacional
coletivo das instituições do país. Assim, vale retomar a ideia apresentada pela Secretaria de
Educação do Estado de São Paulo (SEDUC-SP) sobre a avaliação, mas que se aplica de modo geral
a praticamente todos os sistemas de acompanhamento em educação. Para a SEDUC-SP, a
avaliação:
Leitura 
Avaliação Interna da Escola: um Ensaio sobre a Temática 
Aprofunde-se na temática da avaliação interna e sua importância para
a educação a partir da leitura do ensaio disponível a seguir.
https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2019/TRABALHO_EV127_MD1_SA2_ID8410_09082019151122.pdf
É com base nas perspectivas apresentadas sobre a avaliação externa que desenvolveremos a
seção a seguir, na qual veremos alguns panoramas e estatísticas em contexto nacional.
Estatísticas Gerais: um Panorama
Como vimos, existem diversos tipos de avaliações externas e outros tipos de levantamento que
podem ser feitos em larga escala. Contudo, para entendermos com mais profundidade a
importância e o uso nos dados, iremos olhar especificamente para duas formas de
acompanhamento: o Censo Escolar e o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB).
O Censo Escolar é promovido e organizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais “Anísio Teixeira” (INEP); é o principal instrumento de coleta de dados da educação
brasileira.
- SÃO PAULO, 1995, p. 10
“É condição 'sine qua non' para que o Estado possa cumprir seu papel equalizador,
na medida em que ela lhe fornece dados para atuar na superação das desigualdades
existentes entre as escolas paulistas. Além disso, os resultados do desempenho das
escolas deverão ser amplamente divulgados, de forma que tanto a equipe escolar
como a comunidade usuária seja capaz de identificar a posição da sua escola no
conjunto das escolas de sua Delegacia, de seu bairro e de seu município. Isto
possibilitará à escola a busca de formas diversificadas de atuação, com o objetivo
de implementar a melhoria dos resultados escolares. Por outro lado, permitirá
também à população acesso às informações, de modo que possa fiscalizar,
participar e cobrar a qualidade do serviço que lhe deve ser prestado. Nesta gestão, a
transparência dos resultados das políticas públicas e a participação popular são
imprescindíveis para uma maior produtividade dos serviços públicos.”
A aplicação do Censo Escolar representa uma importante ferramenta para a sistemática de
acompanhamento nacional, pois:
Vídeo 
Censo Escolar: Saiba como Funciona 
Assista ao vídeo a seguir para entender melhor sobre o tema. 
CENSO Escolar: Saiba como funciona
https://www.youtube.com/watch?v=I2DpKK_mWJ4
O Censo Escolar contempla o ensino regular (Educação Infantil, Ensino Fundamental
e Médio), a
Educação Especial, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) e a Educação Profissional. É realizado
em regime de colaboração entre as diferentes instâncias de governo (municipal, estadual e
federal) e descrito como:
As etapas do Censo Escolar contam com metodologias específicas para a sistemática de
acompanhamento da educação brasileira. A primeira etapa diz respeito à matrícula inicial, na
qual são coletados dados dos estudantes, professores e instituições. A segunda etapa acontece
do módulo sobre a situação do aluno, entendendo se o estudante foi aprovado, reprovado ou se
deixou de frequentar a escola. A terceira etapa acontece por meio do Educacenso, um sistema
- CASTRO, 2000, p. 122
- BRASIL, 2007
“A produção de dados e informações estatístico-educacionais de forma ágil e
fidedigna, que retrate a realidade do setor educacional, é o instrumento básico de
avaliação, planejamento e auxílio ao processo decisório para o estabelecimento de
políticas de melhoria da educação brasileira. É por meio dos censos educacionais
que se busca garantir a utilização da informação estatística neste processo,
gerando os indicadores necessários ao acompanhamento do setor educacional.”
“Uma ferramenta fundamental para que os atores educacionais possam
compreender a situação educacional do país, das unidades federativas, dos
municípios e do Distrito Federal, bem como das escolas e, com isso, acompanhar a
efetividade das políticas públicas.”
informatizado que computa e agrega os dados coletados utilizando dados de cinco formulários:
Escola, Gestor, Turma, Aluno e Profissional Escolar.
Etapas da Coleta 
Clique no botão para conferir o conteúdo.
ACESSE
Censo Escolar 2021 
Clique no botão para conferir o conteúdo.
ACESSE
Mapa da Coleta 
Clique no botão para conferir o conteúdo.
Leitura 
Os dados do Censo Escolar representam importantes ferramentas para
gestores educacionais. Para isso, é importante saber encontrar e
navegar pelos dados que estão disponíveis no sistema. Pensando em
facilitar o acesso, listamos a seguir pontos importantes e que podem
apoiar o seu entendimento do funcionamento do Censo e do uso dos
dados. 
https://bit.ly/3NfoKQV
https://bit.ly/3yyMco9
https://bit.ly/3MlEp0X
ACESSE
Microdados 
Clique no botão para conferir o conteúdo.
ACESSE
Indicadores Educacionais 
Clique no botão para conferir o conteúdo.
ACESSE
Resultados 
Clique no botão para conferir o conteúdo.
ACESSE
Sites 
Aproveite também para conferir os resultados do Censo Escolar,
filtrando os dados conforme as possibilidades apresentadas. A seguir
você encontra os indicadores educacionais e também é possível
conferir todos os dados do Censo Escolar, de 1996 até a última edição.
https://bit.ly/3MlEp0X
https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-abertos/microdados
https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-abertos/indicadores-educacionais
https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/pesquisas-estatisticas-e-indicadores/censo-escolar/resultados
O Censo mede, por exemplo, o número de matrículas em cada etapa de ensino, taxas de
aprovação, adequação da formação docente, complexidade de gestão da escola, média de alunos
por turma, remuneração média dos docentes e outros itens. Ele também gera dados que
permitem a composição de outras análises e estudos, estando em diálogo com o Saeb.
Vídeo 
Saeb Digital 2021: Censo Escolar e Indicadores 
Assista ao vídeo a seguir para compreender melhor a relação entre
Censo Escolar e Saeb.
SAEB DIGITAL 2021: Censo Escolar e Indicadores
https://www.youtube.com/watch?v=-ITtiYH6DlA
Um ponto relevante do Censo é que ele também revela dados sobre os gestores educacionais. De
acordo com dados do Censo Escolar 2021:
“Do total de 188.083 gestores declarados nas 178.370 escolas em 2021, 86,6% são
diretores e 13,4% possuem outros cargos. Dos diretores, 80,7% são do sexo
feminino, mas esse percentual varia nas redes federal (22,1%), estadual (67,0%),
municipal (83,6%) e privada (84,6%). […] Quando observada a escolaridade, o
percentual de diretores que completaram o ensino superior é de 89,5%. O
percentual daqueles com curso superior é maior nas redes federal e estadual, com
99,5% e 97,2%, respectivamente. Na rede municipal, o percentual é de 88,6% e,
na rede privada, de 85,5%. Sobre o vínculo institucional com a escola, 76,2% dos
diretores da rede pública são concursados, efetivos ou estáveis. Os que possuem
vínculo de contrato temporário somam 22,1% e aqueles com contratos via
Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), 1,4%. Apenas 0,2% dos contratos são
terceirizados. [...] Outro quesito verificado foi a forma de acesso ao cargo de
diretor. Na rede federal, predomina o acesso realizado exclusivamente por
processo eleitoral com a participação da comunidade escolar, com 71,5% dos
casos; e em 14,4% a forma de acesso foi exclusivamente por indicação ou escolha
da gestão. A rede estadual apresenta 36,3% de diretores com acesso ao cargo
exclusivamente por processo eleitoral com a participação da comunidade escolar;
outros 23,9% ocupam o cargo exclusivamente por indicação ou escolha da gestão.
Na dependência municipal, os que acessaram por esse mesmo meio somam
66,4%; outros 13,5% passaram exclusivamente por processo eleitoral com a
participação da comunidade escolar. Na rede privada, 54,1% dos diretores são
Note, assim, que permite entender melhor não só o contexto em que os gestores trabalham – a
partir de um olhar sobre as escolas –, mas também quem são os responsáveis pela gestão da
educação no país.
Clique no botão para conferir o conteúdo.
ACESSE
O Censo Escolar, juntamente com dados de coletas realizadas pelo Saeb, também oferece
insumos para a composição do IDEB a partir da organização feita pelo Inep. Nas palavras de
Conceição (2018, p. 2-3):
- BRASIL, 2021, p. 67-68
Leitura 
Censo Escolar: Dados a Favor da Gestão 
Leia o artigo a seguir para se aprofundar na temática.
proprietários ou sócio-proprietários das escolas e 30,8% chegaram ao cargo
exclusivamente por indicação ou escolha da gestão.”
https://bit.ly/3PjU5DL
Com notas de zero a dez, o IDEB foi estruturado em 2007 e permite traçar metas baseadas na
qualidade educacional dos sistemas brasileiros, possibilitando o agrupamento de dados por
municípios, estados e de todo o país.
A seguir, vemos um resumo histórico do IDEB.
Tabela 1 – IDEB Nacional de 2007 a 2019
“O IDEB, segundo o Inep (2011), é um índice baseado nos fluxos de rendimento,
média dos resultados das avaliações escolares, e no fluxo escolar que são as taxas
de aprovação de cada série, nos ciclos e níveis de ensino da educação básica: anos
iniciais do ensino fundamental (1º ao 5º); anos finais do ensino fundamental (6º
ao 9º) e ensino médio (1º ao 3º). Basicamente a fórmula utilizada para se obter o
IDEB é: P * N, em que P é o indicador de rendimento (média da taxa de aprovação
das séries do respectivo nível de ensino) e N é a nota padronizada calculada pelas
médias de desempenho nas avaliações de português e matemática. As avaliações
são utilizadas em duas segmentações: o Sistema de Avaliação da Educação Básica
(Saeb), para as unidades da federação e para o país; e a Prova Brasil para os
municípios.”
Fonte: Adaptada de BRASIL, 2020
Clique no botão para conferir o conteúdo.
Site 
IDEB – Resultados e Metas 
Para consultar o IDEB de um estado, município ou escola específica,
acesse o link a seguir.
http://ideb.inep.gov.br/
ACESSE
Perceba que o IDEB permite identificar o percurso histórico da educação brasileira. Para gestores
escolares, fomenta um olhar para a maneira como seus planos, objetivos e ações se refletem em
formas concretas, contribuindo até mesmo para a própria avaliação interna de sua gestão. A
seguir, veremos de maneira mais direcionada a forma como o gestor pode empregar os dados
das avaliações externas em sua atividade.
Avaliações Externas e Perspectivas para Gestão Escolar
Ao longo de nossos estudos, vimos algumas formas de avaliação
externa, de que maneira seus
dados estão disponíveis para gestores e como podem influenciar o contexto escolar.
http://ideb.inep.gov.br/
Figura 2 – As avaliações educacionais fornecem
importantes insumos para a atuação do gestor 
Fonte: Getty Images
No Brasil, a consolidação de dados de avaliações externas, com sua consequente sistematização
e disponibilização, é bastante recente – datando dos anos 2000. Logo, muitos dos profissionais
em atuação iniciaram suas carreiras, ou formação inicial, antes do período em que a
incorporação desses dados fosse uma prática comum.
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ACESSE
Essa realidade trouxe dificuldades de adaptação para os profissionais. Para se ter uma ideia,
estudos indicam que o uso desses dados, entre os anos de 2005 e 2007, “por parte dos gestores,
é escasso ou inexistente” (SOUSA; OLIVEIRA, 2010, p. 813).
Leitura 
Avaliações Externas: Perspectivas para a Ação Pedagógica e a Gestão do
Ensino  
Leia o material a seguir para entender melhor o tema.
https://bit.ly/3l9eM7A
Esse era o cenário observado nos primeiros anos da ocorrência das avaliações externas. De lá
para cá, muita coisa mudou. Os gestores já vivem quase duas décadas de disponibilização de
dados e de usos recorrentes no âmbito das políticas públicas e das avaliações escolares,
passando a fazer parte do cotidiano de toda a comunidade escolar, agregando elementos para
uma prática reflexiva. Nas palavras de Machado (2012, p. 79):
Como vemos na fala da autora, é preciso encontrar formas de refletir sobre as avaliações
externas no cotidiano escolar, utilizando as ferramentas disponíveis em prol daquele que
sempre deve ser o objetivo da gestão escolar – a aprendizagem dos estudantes.
Pensando em tornar a compreensão desse uso mais prática, sistematizamos possíveis formas
de utilização dos dados em cinco etapas: (1) realização de avaliações externas; (2) recebimento e
interpretação dos dados; (3) diagnóstico; (4) ação; e (5) acompanhamento da mudança.
Veremos com mais detalhes cada uma delas a seguir.
Realização de Avaliações Externas
“Análises e estudos exploratórios sobre os resultados da escola, a partir do
cotejamento dos dados desagregados do IDEB com as práticas pedagógicas
desenvolvidas, podem fazer a diferença para a escola cumprir seu papel de ensinar
todos os seus alunos. Essas são algumas possibilidades reflexivas, com base nos
dados gerados e disponibilizados pela avaliação externa, que a gestão escolar pode
empreender nas reuniões pedagógicas e no cotidiano da escola para lançar luzes
sobre o trabalho que é realizado com o objetivo de avaliá-lo e, a partir desse
movimento, estabelecer as prioridades para a continuidade das ações coletivas da
escola na constante busca da melhoria da sua qualidade.”
A importância das avaliações externas começa antes mesmo de sua aplicação. É importante que
professores, alunos e toda a comunidade escolar saibam o que é a avaliação em questão e qual a
importância de sua realização. A ideia de que provas e testes são feitos para punir, categorizar e
até mesmo excluir certos grupos ainda é bastante recorrente, e deixar claro que não se trata
disso é fundamental. Os pais também devem ser comunicados da aplicação e envolvidos no
contexto do uso dos dados desde essa etapa, pois o apoio deles é fundamental para garantir a
presença dos estudantes no dia da aplicação e para apoiar na interpretação posterior das
informações.
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ACESSE
Também é importante estar ciente das regras e do formato das aplicações, repassando as
orientações para todos. É possível, por exemplo, estimular a criação de testes e provas
Leitura 
Educação Publica Portaria que Orienta a Aplicação das Avaliações
Externas 
Algumas redes de ensino publicam e disponibilizam orientações
específicas sobre a aplicação de avaliações externas. Acesse a
divulgação feita pela Secretaria de Educação de São Paulo e confira
essas orientações.
https://bit.ly/3sx4Tok
semelhantes antes da aplicação oficial, permitindo que os estudantes possam se ambientar com
o tipo de avaliação e ficando mais confortáveis com a tarefa.
Recebimento e Interpretação dos Dados
Feitas as aplicações, é hora de pensar na maneira como os dados serão recebidos. É importante
estar atento aos prazos e verificar as formas de acesso à consulta. Esse tipo de organização
facilita não só o planejamento escolar, mas também estimula a transparência dos processos
junto à comunidade.
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ACESSE
Quando pensamos no recebimento desses dados, devemos pensar no mergulho neles como
uma etapa coletiva, de compartilhamento das informações e de construção conjunta. É claro que
a gestão pode fazer um movimento condutor desse processo – sistematizando informações ou
Leitura 
IDEB: como Ler os Dados e Utilizá-los para Pensar Intervenções nas
Escolas 
Leia o artigo a seguir para entender melhor sobre a leitura e
interpretação de dados de avaliações externas.
https://www.cenpec.org.br/noticias/ideb-como-ler-os-dados-e-utiliza-los-para-pensar-intervencoes-nas-escolas
criando formas interativas de observação –, mas é fundamental garantir o acesso a todos e ouvir
todos os atores relevantes na hora da interpretação. É importante que todos se apropriem dos
dados, entendendo o seu real significado e, portanto, conseguindo prosseguir para análises
mais profundas de forma eficaz.
Diagnóstico
O diagnóstico é uma das etapas mais importantes do uso de dados de avaliações externas. É
nesse momento que as informações coletadas são olhadas com base no contexto da escola,
permitindo a identificação de problemas localizados. Por exemplo: a identificação de um alto
índice de distorção idade-série significa a defasagem da aprendizagem e a necessidade de ter
programas de recuperação e correção de fluxo; altas taxas de evasão podem estar relacionadas
com questões da comunidade, o que torna ainda mais relevante a participação de todos nesse
processo.
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ACESSE
Leitura 
Diagnóstico e Ação 
Faça a leitura do artigo a seguir para entender melhor como a etapa de
diagnostico pode ser realizada.
https://bit.ly/3yDQVVI
Embora seja necessário um olhar específico para cada item, não se trata de estreitar a análise
para um nível de detalhamento muito focado. Isso porque muitos fatores podem estar
relacionados e é preciso pensar na situação escolar como um todo composto por partes
igualmente relevantes.
Ação
Uma vez com dados, interpretações e diagnóstico em mãos, é hora de colocar em prática as
ações necessárias para a melhoria da qualidade da educação. Esse momento é tanto o de corrigir
ações que podem estar trazendo resultados não esperados quanto o de valorizar e expandir
ideias e iniciativas que estejam fazendo a diferença no cotidiano escolar.
É importante que seja definido um plano de ação, com objetivos, metas, responsáveis e formas
de acompanhamento do que está sendo feito. Afinal de contas, somente assim é possível se ter
uma ideia sobre a eficácia das ações implementadas.
Acompanhamento de Mudança
Com as ações em curso, é preciso acompanhar aquilo que está sendo feito e verificar se a
mudança pretendida está sendo de fato observada. Ainda que o sujeito central dessa observação
- MACHADO, 2012, p. 79
“Utilizar os resultados das avaliações externas significa compreendê-los não como
um fim em si mesmos, mas sim como possibilidade de associá-los às
transformações necessárias no sentido de fortalecer a escola pública democrática,
que é aquela que se organiza para garantir a aprendizagem de todos.”
seja o gestor, é fundamental que toda a comunidade possa ter esse olhar e encaminhar também
as suas impressões.
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ACESSE
Assim, encerra-se um ciclo de aplicação, uso e ação das avaliações externas no contexto da
gestão escolar. Vale lembrar que todo esse processo deve ser pensado dentro da periodicidade da
avaliação, o que permite um dinamismo constante no ambiente educacional.
Leitura 
Mudanças Ocorridas nos Resultados da Avaliação Externa de Escola
com a Transição de Escolas Não Agrupadas para Agrupamentos de
Escolas: o Caso de Duas Organizações Escolares 
Leia o artigo a seguir para entender melhor sobre as possibilidades de
acompanhamento da mudança.
https://bit.ly/39V5aLj
Em Síntese 
Chegamos ao final da Disciplina com um olhar atento e profundo sobre
as perspectivas da gestão escolar a partir de avaliações externas. É
importante conectar o que foi visto nessa parte de nossos estudos com
o conteúdo observado nas demais etapas.
Esperamos que a experiência de aprendizado e desenvolvimento sobre
o tema abordado tenha sido significativa e relevante para sua
formação. A visão sobre a gestão escolar é fundamental para futuros
professores e gestores, o que torna ainda maior a necessidade de
entender os conceitos aqui apresentados. 
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
  Vídeo  
Em Ação 
Assista a série sobre avaliações externas e gestão escolar do programa Em Ação, da Secretaria de
Educação do Paraná.
Clique no botão para conferir o vídeo indicado.
ASSISTA
  Leitura  
Avaliação Externa 
A Nova Escola, em parceria com o Instituto Unibanco, preparou um ambiente interativo com um
guia completo com indicações para o uso de avaliações externas no contexto escolar.
2 / 3
˨ Material Complementar
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=15957
Clique no botão para conferir o conteúdo.
ACESSE
Diagnóstico da Educação 
Para ter uma visão mais aprofundada de como o diagnóstico pode ser realizado, acesse o link a
seguir, do Instituto Ayrton Senna, e navegue pelas informações disponíveis.
Clique no botão para conferir o conteúdo.
ACESSE
IDEB, Avaliações Externas e Gestão Educacional: Percepções
de Gestores Escolares sobre Usos e Implicações  
O artigo traz uma visão complementar a respeito do que foi visto ao longo de nossos estudos
sobre o uso de avaliações e índices no contexto gestor.
Clique no botão para conferir o conteúdo.
ACESSE
A Gestão Escolar Refém dos Resultados das Avaliações
Externas em Larga Escala 
Também existem algumas críticas em relação ao uso excessivo de avaliações externas na gestão
escolar. Leia o artigo para entender esse olhar.
Clique no botão para conferir o conteúdo.
ACESSE
https://bit.ly/3weoqw2
https://bit.ly/3MbUWV8
https://bit.ly/3FMBwnh
https://bit.ly/3a1jQIZ
BAUER, A. Usos dos resultados das avaliações de sistemas educacionais: iniciativas em curso em
alguns países da América. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 91, n. 228, p.
315-344, 2010. Disponível em: .
Acesso em: 10/01/2022.
BONAMINO, A. C. Tempos de avaliação educacional: o SAEB, seus agentes, referências e
tendências. Rio de Janeiro: Quartet, 2002.
BRASIL. Apresentação. In: BRASIL. Censo escolar – Inep. Brasília: Inep, 2007. Disponível em:
. Acesso em: 10/04/2022.
________. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais.
IDEB – Resultados e Metas, Brasília, 2020. Disponível em:
. Acesso em:
13/05/2022.
________. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais.
Resumo técnico: censo escolar da educação básica 2021. Brasília: Inep, 2021. Disponível em:
. Acesso em: 20/02/2022.
3 / 3
˨ Referências
CASTRO, M. H. G. Sistemas nacionais de avaliação e de informações educacionais. São Paulo em
Perspectiva, São Paulo, v. 14, n. 1, p. 121-128, 2000. Disponível em:
. Acesso em: 10/04/2022.
CONCEIÇÃO, M. R. Estatísticas educacionais e avaliação da educação: o Ideb nos anos iniciais do
ensino fundamental. In: SEMINÁRIO NACIONAL DE HISTÓRIA DA CIÊNCIA E DA TECNOLOGIA,
2018, Campina Grande. Anais […]. Campina Grande: UFCG; UFPB, 2018. p. 1-12. Disponível em:
. Acesso em: 12/04/2022.
MACHADO, C. Avaliação externa e gestão escolar: reflexões sobre usos dos resultados. Revista
@mbiemteducação, São Paulo, v. 5, n. 1, p. 70-82, 2012. Disponível em:
. Acesso em: 10/04/2022.
PINTO, M. A. R. A Avaliação de sistemas e a avaliação das escolas: proposições, realidades e
perspectivas. São Paulo: Univesp, 2013. Disponível em:
. Acesso
em: 10/04/2022.
SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação. Comunicado SE s/n., de 22 de março de 1995.
Estabelece as diretrizes educacionais para o estado de São Paulo. São Paulo: SE, 1995.
SOUSA, S. Z.; OLIVEIRA, R. P. Sistemas Estaduais de Avaliação: uso dos resultados, implicações e
tendências. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 40, n. 141, p. 793-822, 2010. Disponível em:
. Acesso
em: 18/05/2022.
WORTHEN, B.; SANDERS, J.; FITZPATRICK, J. Avaliação de programas: concepções e práticas. São
Paulo: Gente, 2004. p. 15-96.
cooperativos sustentados pela eficiência e
eficácia no desempenho das funções administrativas” (SANDER, 1995, p. 15).
Leitura 
Experiência de Hawthorne 
A perspectiva comportamental teve grande relevância na organização
empresarial do início do Século XX. Um dos exemplos mais relevantes é
a Experiência de Hawthorne, em que foi feito um experimento
relacionando o comportamento dos funcionários de uma fábrica com
certas medidas organizacionais.
https://www.infoescola.com/administracao_/experiencia-de-hawthorne/
Aplicando esse enfoque para a educação, é possível identificar que a administração escolar
precisa também considerar a dimensão humana, suas potencialidades e necessidades, a
dimensão institucional que envolve as estruturas internas da escola e a dimensão societária que
compreende a comunidade externa à escola.
Enfoque Desenvolvimentista
Vídeo 
Psicologia da Educação – Comportamentalismo e Educação
Psicologia da Educação - Comportamentalismo e Educação
https://www.youtube.com/watch?v=St-HVlstziI
O período pós-guerra, que se inicia em meados na década de 1940, foi marcado pela necessidade
de reconstrução do continente europeu e pela corrida pela hegemonia econômica em um mundo
em constantes mudanças. Nesse sentido, os Estados Unidos encabeçam o enfoque
desenvolvimentista da administração. Esse enfoque é resultado de vários fatores, dentre os
quais se destacam a necessidade de organizar e administrar os serviços de assistência técnica e
ajuda financeira para os países latino-americanos, o que foi feito a partir de programas como o
Plano Marshall, na Europa, e a Aliança para o Progresso, na América.
Essa visão de mundo coincide com o paradigma economicista e com a fase da educação para o
crescimento econômico característico do sistema capitalista. Nesse cenário também se observa
o movimento da economia da educação focada na formação de recursos humanos – firma-se,
assim, a teoria do capital humano e o investimento no ser humano como potencial trabalhador
produtivo.
- SANDER, 1995, p. 21 
“Os protagonistas da construção desenvolvimentista de administração
concentram sua atenção nos requerimentos organizacionais e administrativos
para atingir os objetivos do desenvolvimento nacional, implicando em grandes
transformações econômicas e sociais, argumentando que os métodos tradicionais
são limitados e inadequados para estudo e práticas da gestão pública nos países
pobres […], quando propõem a adoção de uma perspectiva de administração
dedicada à gestão dos programas de desenvolvimento e aos métodos a serem
utilizados pelos governos para atender interesses econômicos e sociais.”
Nesse enfoque, a educação acontece com vistas à taxa de retorno que a sociedade oferecerá aos
seus financiadores, dentro de uma lógica econômica. A influência desse enfoque é tamanha que
conta com marcos de grande proporção, fundamentais para sua consolidação: em 1958, em
Washington, funda-se o planejamento integrar da educação, que em 1962, na cidade de
Santiago, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), a
Organização dos Estados Americanos (OEA) e a Comissão Econômica para América Latina e
Caribe (CEPAL) consagram o papel da educação como fator de desenvolvimento econômico,
como instrumento de progresso técnico e ascensão social.
Vídeo 
Capital Humano 
A teoria do capital humano foi tema do vídeo a seguir, que versa sobre
as bases econômicas da educação que influenciam a sociedade. 
Trocando Ideias #6 - Capital Humano
https://www.youtube.com/watch?v=Yqdv58k5l8M
O enfoque começa a perder força na década de 1960. Nesse período, o pessimismo toma conta
dos agentes internacionais que não viam melhoria na qualidade de vida, desenvolvimento
humano e equidade social, na proporção de seus investimentos. Percebendo que outros fatores
deveriam ser levados em consideração para reavivar o papel importante da educação no
desenvolvimento econômico, social e cultural, como outras disciplinas das Ciências Sociais,
incluindo, Política, Sociologia e Antropologia.
Enfoque Sociológico
A sequência de enfoques vivida ao longo do Século XX e que influenciou a administração escolar
chega à necessidade de um olhar mais crítico para as questões ligadas à educação. Com o
objetivo de adequar conhecimentos científicos às questões políticas e culturais, adaptam-se
metodologias e conceitos mais próximos à realidade latino-americana. Nesse cenário, emerge o
protagonista mais influente do pensamento crítico latino, o educador Paulo Freire, “que
constrói na teoria pedagógica as relações de dominação e os ideais de libertação que a teoria da
dependência postula nas relações econômicas e políticas internacionais” (SANDER, 1995, p.
26).
Clique no botão para conferir o conteúdo.
ACESSE
Leitura 
Um Estudo Sobre a Prática Pedagógica Libertadora de Paulo Freire  
A ideia de uma educação transformadora é uma das maiores
contribuições de Paulo Freire para a Pedagogia mundial. Conheça mais
sobre o pensamento do autor no artigo a seguir.
http://www2.fct.unesp.br/grupos/gepep/2d.pdf
Nesse contexto, o enfoque sociológico busca considerar a realidade cultural, social e econômica
da América Latina, contrapondo-se ao forte conhecimento herdado das outras culturas
externas, como a europeia e norte-americana, como vimos anteriormente. Para Sander (1995, p.
23), o enfoque sociológico surge do esgotamento do enfoque desenvolvimentista da
administração pública para a gestão da educação dos autores estrangeiros, em que os estudiosos
latino-americanos ensaiam um enfoque sociológico pensando a partir da confluência de
conceitos e análises das Ciências Sociais aplicadas (SANDER, 1995, p. 23).
Os enfoques fundamentados em correntes e tendências externas mostravam-se inadequados
para a realidade latino-americana, o que justifica o fracasso das reformas educacionais
fundamentadas em conceitos europeus e estadunidenses. Isso não quer dizer que os enfoques
economicistas do desenvolvimento não tenham logrado êxito, pelo contrário, constatam-se,
ainda hoje, perfis e posturas de administradores absolutamente ligadas a eles. 
 
- SANDER, 1995, p. 25
“O desafio não reside na rejeição simples dos valores jurídicos, da racionalidade
técnica, do humanismo psicológico e do valor econômico dos enfoques anteriores,
mas sim na superação dos problemas existentes no contexto sócio-político mais
amplo.”
Nesse sentido, é preciso refletir sobre a ideia de que o enfoque sociológico se sobressaiu em
debates profissionais, nos sindicatos dos profissionais da educação e nos meios mais
politizados da sociedade – o êxito do enfoque está em fomentar discussões e ações que
efetivamente possam fazer a diferença na formação de professores e gestores brasileiros.
Postula-se hoje, por teóricos mais críticos, que não basta a simples rejeição dos enfoques
anteriores, mas sim da conscientização dos problemas que a sociedade e a gestão enfrentam na
atualidade. A ênfase é dada na concepção de perspectivas administrativas voltadas às realidades
latino-americanas, respeitando mais seus valores culturais e políticos.
Reflita 
Os enfoques e as transformações estruturais e de pensamento que
vimos nesta seção influenciaram o desenvolvimento da visão sobre a
educação no país e geraram importantes modificações importantes na
estrutura organizacional da gestão escolar visando maior
consideração dos aspectos humanos, como a própria promulgação da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394, de 1996,
que estudaremos mais adiante.
Pensando nisso, convidamos você a refletir: como os modelos de
gestão escolar que você conhece consideram os fatores humanos em
seus processos?
A Abordagem Sistêmica na Educação Brasileira
Agora que já vimos como a educação brasileira teve influências de múltiplos enfoques, iremos
nos debruçar sobre um conceito que ganhou força no Brasil a partir da década de 1990 e se
consolidou nos anos 2000: a abordagem sistêmica.
O pensamento
sistêmico baseia-se na ideia de que grupos de pessoas se organizam em prol de
um objetivo em comum, tal qual um sistema. Ancorada em ideias ligadas à sistemas industriais,
na qual o maquinário funciona devido à orquestra de seus elementos constitutivos e das pessoas
que os operam, o olhar sistêmico tem uma visão ampla da realidade. Essa abordagem considera
o mundo – ou um recorte específico dele – em uma lógica voltada para a totalidade e para a
importância que cada um tem para a concretização de um determinado objetivo.
Sob esse pensamento, a abordagem sistêmica considera que a educação é algo humano e,
portanto, não pode ser pensada de forma isolada. Nessa perspectiva, a educação é um sistema
em si mesma, com aspectos que se conectam e que interagem entre si significativamente. Em
outras palavras, a abordagem sistêmica pode ser definida como “orientação teórico-prática dos
processos de interação e comunicação entre os componentes de um determinado sistema
educacional” (LUSTOSA; SILVA, 2013, p. 4).
- LUSTOSA; SILVA, 2013, p. 3
“Conceber o mundo nessa totalidade exige considerar a produção do conhecimento
como algo que se renova e precisa ser reconstruído com o mesmo dinamismo do
processo de renovação do mundo para que possa dar conta da realidade que se
manifesta nas relações sociais, portanto algo não estático. Nessa forma de
perceber a realidade, o indivíduo é visto a partir das relações com os outros e com
o mundo que o rodeia.”
Figura 2 – Na abordagem sistêmica, cada elemento é visto
como parte importante para o funcionamento de um
objetivo comum 
Fonte: Getty Images
Para Lustosa e Silva (2013), existem algumas características da educação que a firmam como um
processo sistêmico. São elas: elementos em interação como síntese do processo educativo; a
interação desses elementos é constituída por trocas de informação; um determinismo circular e
completo é a forma de funcionamento do processo educativo.
Nesse sentido, uma abordagem sistêmica também considera os estudantes como atores do
processo de aprendizagem e não somente como indivíduos passivos diante da explicação de um
conhecimento visto como pronto. Também nessa lógica, o professor também está imerso em
um processo de trocas e de construção coletiva do saber, deixando de ser transmissor para ser
um orientador da aprendizagem.
Vídeo 
Conheça a Aprendizagem Sistêmica 
 O vídeo a seguir, traz de forma simples e lúdica a maneira como a
abordagem baseada em sistemas se relaciona com o contexto escolar.
Conheça a Aprendizagem Sistêmica
https://www.youtube.com/watch?v=t2tpWbM5MAM
Na perspectiva da gestão e da organização educacional, a abordagem sistêmica implica na
consideração de todos os elementos humanos nos processos e nas ações ligadas ao ensino. Isso
quer dizer que as características particulares de cada escola precisam ser consideradas, o que faz
com que cada uma delas possa ser vista como um sistema educacional – constituída pelos
estudantes, educadores, comunidade e outros elementos. Logo, todos esses elementos
constitutivos precisam ser considerados no processo de gestão e de entendimento do
funcionamento escolar.
Teoria da Aprendizagem Significativa: Impactos na
Educação Brasileira e seus Sistemas
Como vimos na questão da abordagem sistêmica, os estudantes também são atores ativos de seu
processo de aprendizagem. Como cada estudante tem um repertório de conhecimento e
vivências prévias, sua relação com o que está sendo estudado também será individual. Você já
parou para pensar em como cada estudante interage com o conhecimento que constrói na
escola e como isso modifica a maneira como se relaciona com o mundo? É a partir dessa
inquietação que surge a teoria da aprendizagem significativa.
Figura 3 – A tirinha de Mafalda brinca com a situação em
que o estudante não se conecta com a aprendizagem no
contexto escolar 
Fonte: Reprodução
A definição de aprendizagem significativa baseia-se na ideia de que o estudante só aprende
quando é capaz de construir o conhecimento e utilizá-lo de diversas formas.
O conceito tem suas raízes no pensamento de Vygotsky e na ideia do autor de que os processos
mentais têm origem em processos sociais – ou seja, a aprendizagem acontece na medida em
que um indivíduo, inserindo em um determinado contexto, tem contato com ideias, conceitos e
possibilidades, construindo ainda o seu próprio conhecimento.
- VALADARES, 2011, p. 36-37
Leitura 
As Implicações das Teorias de Vygotsky para uma Aprendizagem
Significativa  
“Dizemos que um indivíduo aprende significativamente quando consegue
relacionar, de maneira substantiva (não literal) e não arbitrária, a nova informação
com uma estrutura de conhecimento específica que faz parte integrante da sua
estrutura cognitiva prévia. Esta é singular, idiossincrásica e complexa, e nela
constam as afirmações e os conceitos que o indivíduo previamente aprendeu, mas
onde também está plasmada toda a componente afetiva do indivíduo e o resultado
de todas as suas ações e vivências.”
Clique no botão para conferir o conteúdo.
ACESSE
Para que a aprendizagem significativa aconteça, é preciso que o indivíduo relacione a nova
informação que recebe com o seu conhecimento prévio. A partir disso, ele não aprende o
conteúdo da maneira como ele é oferecido – há um processo de assimilação no qual o conceito
visto deixa de ser uma afirmação sem sentido para se tornar parte de um conhecimento em
construção, no qual se mesclam o pensamento e a reflexão anterior do estudante. A partir disso
que se pode dizer que houve uma aprendizagem significativa, pois o estudante é agora capaz de
relacionar os conteúdos novos com os anteriores e criar novos pensamentos, ideias e
interpretações.
No campo da organização e da gestão escolar, essa ideia traz como consequência o fato de que é
preciso considerar primordialmente os elementos sociais, econômicos, demográficos e
históricos da comunidade escolar para conseguir promover a aprendizagem como objetivo final
do processo escolar. Essa perspectiva rompe com a ideia de uma administração focada somente
em métricas de rendimento e economia para chegar a uma educação que promova efetivamente
a aprendizagem. É nesse sentido que as considerações sobre a educação pensam mais no
conceito de gestão do que no de administração – como vimos ao longo da unidade, a
administração é um conceito que se fundamenta em ideias que são extraídas de campos
externos à educação para pensar o funcionamento escolar; a gestão educacional, por sua vez,
formula e cria possibilidades sobre características específicas do campo sobre o qual reflete,
como veremos posteriormente.
Entenda mais sobre a relação do pensamento de Vygotsky com a
aprendizagem significativa com a leitura do artigo a seguir.
https://periodicos.furg.br/redsis/article/view/1227
Vimos, ao longo da Unidade, que a educação brasileira passou por diferentes momentos ao
longo do último século. A ideia de administração escolar esteve, durante muito tempo, ligada a
teorias empresariais, tecnocratas e desenvolvimentistas, que tinham em comum ideias de
redução de custos, baixos gastos e racionalidade na produção, com prevalência dos interesses
econômicos. Essa lógica justifica o compromisso da gestão e administração educacionais com
práticas ligadas à economia, com a consequente mercantilização da Educação.
A luta pela educação de qualidade, universalizada, para todos, dentro de conceitos e práticas
mais adequadas à realidade latino-americana, teve suas consequências positivas, tornando
evidentes as falhas de uma estrutura puramente econômica no contexto educacional. É esse
ideal que sustenta os desafios de uma educação transformadora e da consequente necessidade
de uma gestão educacional que tenha como foco o aspecto humano. Nas palavras de Sander,
espera-se uma:
Nesse sentido, vimos ainda a abordagem sistêmica na educação brasileira e sua importância
para o desenvolvimento de perspectivas que considerem atores humanos variados
no processo
Em Síntese
- SANDER, 1995, p. 25
“[...] gerência social à luz de conceito do desenvolvimento humano e para formular propostas de
formação e aperfeiçoamento de gestores escolares e universitários à luz de uma perspectiva
multidimensional e multicultural de gestão.”
educacional, em detrimento à utilização de elementos que são da ordem econômica ou
mercadológica.
Finalmente, passamos pela teoria da aprendizagem significativa. Seus impactos na educação
brasileira são relevantes, já que postula a disruptiva ideia de que a aprendizagem só acontece
quando o estudante é capaz de relacionar informações com conceitos e experiências que já
possui. No campo da gestão e da organização, essa noção é fundamental para pensar em
possibilidades que promovam as condições para esse tipo de aprendizagem aos estudantes,
criando as bases para uma ideia de gestão e não só de administração.
Posteriormente, entenderemos conceitos fundamentais da gestão escolar e as teorias que a
fundamentam.
Até lá!
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
  Vídeos  
Movimento Maker - Aprendizagem Significativa 
O vídeo a seguir, traz de forma simplificada o que é o conceito maker na educação e sua relação
com a aprendizagem significativa.
2 / 3
˨ Material Complementar
Movimento Maker - Aprendizagem Signi�cativa
https://www.youtube.com/watch?v=mWPail0AvsQ
  Leitura  
Gestão Educacional: Concepções em Disputa 
O artigo a seguir, de Benno Sander, reflete sobre os enfoques vistos ao
longo da Unidade e sobre os rumos da educação.
Clique no botão para conferir o conteúdo.
ACESSE
Diagnóstico da Educação 
O ambiente virtual a seguir, é uma iniciativa do Instituto Ayrton Senna e
que oferece uma série de evidências para apoiar gestores brasileiros a
analisar dados relevantes para a educação nacional.
Clique no botão para conferir o conteúdo.
ACESSE
Aprendizagem Significativa 
O e-book traz os principais conceitos da temática e suas relações com o
ensino brasileiro.
Clique no botão para conferir o conteúdo.
ACESSE
https://www.cnte.org.br/images/stories/2012/revista_retratosdaescola_04_2009_gestao_educacional.pdf
https://www.institutoayrtonsenna.org.br/pt-br/a-causa/diagnostico-da-educacao.html?utm_source=site&utm_medium=estudos-pesquisas&_ga=2.212275025.474694782.1644174564-1622597305.1617632152
http://www.projetos.unijui.edu.br/formacao/_medio/fisica/_MOVIMENTO/ufpb_energia/Textos/ASConceitos.pdf
Organização e Administração Escolar - Curso Básico 
O e-book é um documento do INEP que reproduz o texto da edição
publicada em 1970 e traz importantes conceitos para entender o
pensamento sobre a educação na época.
Clique no botão para conferir o conteúdo.
ACESSE
https://download.inep.gov.br/publicacoes/diversas/historia_da_educacao/organizacao_e_administracao_escolar-curso_basico.pdf
BOURDIEU, P.; BOLTANSKI, L. La production de l'ideologie dominante. Actes de la Recherche en
Sciences Sociales. s. l., v. 2, n. 3, p. 4-73, 1976.
DRABACH, N. P.; MOUSQUER, M. E. L. Dos primeiros escritos sobre administração escolar no
Brasil aos escritos sobre gestão escolar: mudanças e continuidades. Currículos sem Fronteiras.
s. l., v. 9, n. 2, p. 258-285, 2009. Disponível em:
. Acesso em: 03/02/2022.
LEÃO, A. C. Introdução à administração escolar. 3. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional,
1953.
LOURENÇO FILHO, M. B. Organização e administração escolar: curso básico. 8. ed. Brasília, DF:
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2007. (Coleção
Lourenço Filho, 8). Disponível em:
. Acesso em: 06/02/2022.
RIBEIRO, J. Q. Ensaios de uma teoria da administração escolar. São Paulo: FFCL-USP, 1952.
SANDER, B. Gestão da educação na América Latina: construção e reconstrução do
conhecimento. Campinas, SP: Editora Autores Associados, 1995.
SILVA, M. J. G. S.; LUSTOSA, I. N. A abordagem sistêmica na educação brasileira: os
desdobramentos da teoria na prática. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE POLÍTICA E
3 / 3
˨ Referências
ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO, 26., Anais [...]. Recife: ANPAE, 2013. v. 17. p. 1-13. Disponível
em: . Acesso em: 03/02/2022.
SOUZA, A. R. Perfil da gestão escolar no Brasil. Tese (Doutorado em Educação: História, Política,
Sociedade) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2006. Disponível em:
.
VALADARES, J. A teoria da aprendizagem significativa como teoria construtivista. Aprendizagem
Significativa em Revista, Porto Alegre, v. 1, n. 1, p. 36-57, 2011. Disponível em:
. Acesso em: 03/02/2022.
Conteudista: Prof.ª Dra. Márcia Pereira Cabral
Revisão Textual: Esp. Laryssa Fazolo Couto
 
Objetivo da Unidade:
Entender os conceitos de eficiência, eficácia e efetividade na educação brasileira
sob a perspectiva da gestão e dos sistemas educacionais, bem como a relevância,
o paradigma multidimensional e a teoria educacional.
˨ Material Teórico
˨ Material Complementar
˨ Referências
Gestão e Planejamento em Múltiplos Sistemas:
Conceitos Fundamentais
Introdução
Anteriormente, vimos um percurso histórico das concepções acerca da educação em seu
aspecto administrativo, entendendo os principais enfoques apresentados por Sander e os
contextos específicos da América Latina e do Brasil, que motivaram desenvolvimentos mais
voltados para a realidade local.
Figura 1 – A gestão educacional deve considerar os
aspectos humanos e sociais do contexto escolar 
1 / 3
˨ Material Teórico
Fonte: Getty Images
A partir disso, conseguimos compreender a mudança de uma ótica voltada para a administração
para chegar a uma perspectiva de gestão, na qual são considerados aspectos humanos e sociais
para entender as dinâmicas do cenário educacional e encontrar maneiras de garantir a
aprendizagem significativa. Ainda sob essa visão, a gestão é considerada a partir de uma ideia
ligada ao fazer docente, ancorado no trabalho dos educadores, e não mais em uma lógica
econômica ou relacionada a um sistema produtivo.
Pensando nisso, veremos três conceitos fundamentais da gestão escolar: eficácia, eficiência e
efetividade. A partir dessas noções, estudaremos a perspectiva da gestão relevante,
mergulhando em seguida no paradigma multidimensional e na teoria educacional pós-
moderna.
Tenha em mente os conceitos que vimos anteriormente e busque relacionar o conteúdo da
Unidade com suas vivências e práticas já vivenciadas. Bons estudos!
Eficiência, Eficácia e Efetividade
Antes de entrarmos nos conceitos específicos de eficiência, eficácia e efetividade, é preciso
refletir sobre uma questão de extrema relevância para a pedagogia: a qualidade da gestão
educacional.
Vimos anteriormente que a escola deve garantir a aprendizagem significativa dos estudantes e,
para isso, o gestor deve considerar não só elementos financeiros e materiais, mas também os
humanos. A gestão precisa, nesse contexto, articular esses elementos de modo a promover a
aprendizagem e a construção do conhecimento tanto em seus aspectos teóricos quanto
práticos.
Essa tarefa é complexa, uma vez que existe ainda a necessidade de estar em conformidade com
diretrizes mais abrangentes – como a legislação de educação – e com as políticas educacionais
de seu contexto específico. Para lidar com todos esses elementos em jogo e obter resultados
positivos, é preciso ter objetivos explícitos e planejamentos que possibilitem que os rumos
necessários sejam tomados.  
Para que isso seja feito, alguns indicadores podem dar luz às necessidades da gestão e aumentar
a clareza sobre a qualidade dos processos. É nesse sentido
que os conceitos que estudaremos
agora – de eficiência, eficácia e efetividade, conhecidos também no campo da Pedagogia como
3E’s – apoiam os gestores e permitem mais assertividade na criação de planos e na execução
das metas.
O primeiro conceito que veremos é o de eficiência. O termo é comumente utilizado no senso
comum para demonstrar os resultados práticos a partir de determinado custo – como a
eficiência energética de um determinado aparelho, por exemplo. Em suma, é uma medida que
considera os elementos a partir de seu aspecto econômico ou, nas palavras de Sander, “revela a
capacidade administrativa de produzir o máximo de resultados com o mínimo de recursos,
energia e tempo” (SANDER, 1995, p. 43).
Como vimos, a educação esteve historicamente ligada a questões da ordem econômica, que vão
desde a necessidade de reduzir custos até a perspectiva de que a educação pode ser vista como
um investimento em capital humano com vistas a um retorno financeiro. Contudo, quando
pensamos na eficiência da educação a partir de uma visão mais humana e focada na
aprendizagem, é possível refletir sobre a necessidade de realmente considerar a eficiência no
planejamento de ações.
Basicamente, a avaliação da eficiência é medida a partir “da relação entre metas alcançadas
versus metas pretendidas e a eficiência significa fazer mais com menos recursos” (SANO;
MONTENEGRO FILHO, 2013, p. 39). Sabemos que a educação, sobretudo a pública, tem recursos
limitados e que nem sempre é possível realizar todas as ações possíveis para o ambiente escolar.
Por isso, é fundamental ter claras as metas pretendidas e o que está à disposição para que elas
possam ser realizadas; a partir disso, pode-se avaliar se houve realmente uma otimização dos
recursos. 
Note que, embora o conceito tenha as suas raízes no contexto operacional, o que temos no
recorte educacional é mais voltado para a orientação de uma gestão que realmente se volte para a
importância de utilizar, de modo adequado, os insumos e investimentos que estão disponíveis.
Vídeo 
Equidade e Eficiência na Educação: Motivações e Metas  
Embora a eficiência seja um conceito que pode ser apropriado para o
âmbito educacional, ela não pode ser considerada apartada do
contexto social e econômico dos próprios estudantes, uma vez que
esses fatores influenciam a maneira como eles se relacionam com a
escola. Nesse sentido, o economista Marcelo Neri reflete sobre como
elementos externos, com a ampliação da faixa etária coberta pelo
programa Bolsa Família pode influenciar a eficiência escolar no vídeo
a seguir.
Equidade e E�ciência na Educação: Motivações e Metas
https://www.youtube.com/watch?v=cBYNCM-IvUw
Em relação ao papel do gestor e à organização do trabalho, é possível pensar em três fases
diferentes, o que se aplica também a todas os “Es”. No caso da eficiência, a fase anterior à
execução de ações seria a de estimativas de custos e recursos para as metas esperadas; durante a
execução, cabe ao gestor comparar o esperado com que o está sendo feito, controlando o
orçamento; no momento posterior, a ação seria a de avaliação completa de todos os recursos e
investimentos para verificar os resultados obtidos diante dos esperados.
Contudo é preciso considerar que o cumprimento das metas em si não é uma métrica ligada à
eficiência, mas sim à eficácia. Para Sander:
Note, pela fala do autor, como o cumprimento das metas não está ligado a uma necessidade
operacional ou a um fluxo produtivo por si mesmo, mas sim a aspectos de ordem educacional. A
eficácia nasce, assim, de tentativas e esforços para a garantia da aprendizagem, sendo produto
de experiências vividas pelos administradores educacionais na busca de soluções diversas aos
problemas cotidianos nos diferentes aspectos da escola: administrativos, pedagógicos,
humanos e materiais. Pode-se dizer, assim, que ela é originária das práticas e conceitos
adotados pelos gestores da educação diante dos desafios que se apresentam na organização
- SANDER, 1995, p. 46
“No caso da educação, a eficácia da administração preocupa-se essencialmente
com a consecução dos objetivos intrinsecamente educacionais, estando dessa
forma estreitamente vinculada aos aspectos pedagógicos das escolas,
universidades e sistemas de ensino.”
escolar e, geralmente, com adoção de princípios funcionalistas, advindos dos movimentos das
relações humanas.
Todo processo administrativo no âmbito escolar pressupõe alcançar os resultados planejados e
atingir as metas estabelecidas, independentemente de suas origens – definidas pela equipe local
ou por ordem das autoridades superiores. Quando o cumprimento das metas é realizado com o
menor custo possível, temos uma maior eficiência; logo, o objetivo é atingido eficazmente com
maior eficiência.
Contudo é comum que haja um equívoco na forma como a eficácia é medida. Ela pode, por
exemplo, ser utilizada para designar ambientes escolares que não empregam parâmetros
educacionais desejados. Outro uso equivocado do termo é tentar medir níveis de aprendizagem
ou de aproveitamento dos alunos somente pelo seu resultado final, como a análise
descontextualizada de notas e médias. Isso, porque o desempenho escolar não se relaciona
somente com os aspectos ligados à gestão, mas a uma série de fatores. Estudos realizados até a
década de 1970 olhavam com pessimismo para resultados negativos no desempenho do
estudante, desacreditando a escola como um ambiente importante para a ascensão social do
indivíduo (COLEMAN et al., 1966) e para resultados de vida importantes para os alunos e para a
sua comunidade.
De lá para cá, um longo percurso de estudos e pesquisas levou a uma mudança nesse olhar, mas,
de modo geral, passaram a considerar outros elementos para avaliar a eficácia das escolas. Para
Filho:
“Desde os anos 1990 vem aumentando o interesse pelo estudo da escola como
instituição e organização que atua na sociedade com autonomia relativa e exerce
influência relevante na vida e no desempenho de seus alunos e, por consequência,
na transformação da sociedade onde está inserida. Atualmente, são reconhecidas a
complementariedade, as influências recíprocas e a relativa autonomia das
dimensões macro, meso e micro das instituições sociais (LIMA, 2001), por isso,
Nessa ótica, olha-se mais para a eficácia a partir de múltiplos objetivos educacionais, sendo que
a ideia de eficácia “limita-se aos aspectos intrínsecos das instituições escolares, preocupando-
se, consequentemente, com o alcance eficaz dos objetivos pedagógicos” (SANDER, 1995, p. 46).
Clique no botão para conferir o conteúdo.
ACESSE
- FILHO, 2015, p. 106
Leitura 
A Eficácia das Escolas não se Mede: Ela se Constrói, Negocia-se,
Pratica-se e se Vive  
A ideia de que a eficácia não está ligada ao cumprimento mandatório de
metas, mas sim à busca por uma qualidade de ensino é o tema do artigo
a seguir, da professora Monica Gather Thurler.
merecem ser pesquisadas nas suas relações de influência e de mútua causalidade
em suas atuações sobre os alunos.”
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_30_p175-192_c.pdf
Retomando a ideia de que a eficácia não pode ser medida somente por resultados acadêmicos,
vale refletir sobre a forma como a educação precisa ser considerada como um agente de
transformação social. Quando as metas são criadas com vistas à aprendizagem e ao potencial
transformador da educação, podemos considerar que algo que diz respeito ao “impacto social
que procura identificar os efeitos produzidos sobre uma população-alvo de um programa
social” (SANO; MONTENEGRO FILHO, 2013, p. 40). Nesse caso, estamos falando da efetividade.
No campo da efetividade, “sua preocupação fundamental é a promoção do desenvolvimento
socioeconômico e a melhoria das condições de vida humana” (SANDER, 1995, p. 48). Nesse
sentido, falamos de um conceito relacionado às linhas da educação para o desenvolvimento do
ser humano e da sociedade no seu conjunto, resgatando o alcance do compromisso da educação
com
a sociedade que dela se serve, no caso da escola.
De modo geral, fora do escopo da educação, a efetividade conecta-se com o critério político que
diz respeito à capacidade de realizar, cumprir, concretizar uma tarefa ou uma meta; do ponto de
vista do administrador, diz respeito à sua capacidade de realizar e satisfazer os interesses da
comunidade externa.
No tocante à organização do trabalho, a lógica efetiva trata as questões políticas demandadas
pela sociedade participante em suas organizações internas, como Conselhos de Escola,
Associações de Pais e Mestres, Grêmios e outras, tornando a administração educacional mais
próxima à realidade de seus interlocutores no contexto da vida. A materialização desse
compromisso exige da administração da educação um envolvimento concreto na vida da
comunidade através de uma filosofia solidária e uma metodologia participativa (SANDER, 1995,
p. 48).
Note, assim, que a efetividade vem complementar a ideia da eficiência, na qual é preciso otimizar
os investimentos e recursos, e da eficácia, em seu aspecto de atingimento de metas. A
efetividade fecha a tríade ao inserir o impacto da educação e sua gestão, pois transpõe a ideia de
uma aprendizagem significativa para os resultados externos à instituição de ensino na medida
em que avalia de que maneira os estudantes e a escola são capazes de interagir e contribuir com
o meio em que estão inseridos.
Clique no botão para conferir o conteúdo.
ACESSE
No caso da educação pública, esse compromisso é ainda mais relevante, dadas as conexões com
outros programas que se interligam a comunidade escolar interna e externa. Nesse sentido, vale
destacar pensamento de Antico e Jannuzzi (2006, p. 19):
Leitura 
O Direito à Educação: o Princípio da Igualdade e a Efetividade das Ações
Afirmativas 
Do ponto de vista das demandas sociais e dos direitos do cidadão, o
próprio acesso à educação pode ser considerado como um elemento
ligado à efetividade. Uma reflexão sobre o tema é feita no texto a
seguir.
“A avaliação de um programa público requer indicadores que possam dimensionar
o grau de cumprimento dos objetivos dos mesmos (eficácia), o nível de utilização
de recursos frente aos custos em disponibilizá-los (eficiência) e a efetividade
social.”
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/19/4/o-direito-a-educacao-o-principio-da-igualdade-e-a-efetividade-das-acoes-afirmativas
Porém, independentemente de ser no âmbito público ou privado, a gestão deve agir em prol da
participação social. Com isso, espera-se, também, a agregação de conflitos sociais de diversas
naturezas, o que é fundamental para uma sociedade democrática. Portanto, a utilização de
métodos e conceitos mais próximos e efetivamente ligados aos propósitos, às metas e projetos
internos da comunidade escolar facilita a que se obtenham mais resultados e melhores
desempenhos, tanto administrativos quanto pedagógicos, de modo articulado e relevante.
A inserção da efetividade na gestão educacional é essencial para corrigir possíveis abordagens
ligadas à administração empresarial, já que se ampara e se organiza a partir de demandas
sociais. Essas demandas são importantes para a comunidade em que a escola está inserida e leva
a uma discussão específica sobre a administração relevante, como veremos no bloco a seguir.
Relevância
Quando olhamos para elementos humanos e sociais de uma determinada comunidade,
emergem também elementos intrínsecos dela. Questões culturais e éticas, por exemplo,
encabeçam os pilares de uma comunidade, uma vez que norteiam seus costumes, modos de
viver, escolhas profissionais e interações coletivas. Com isso e com os conceitos que estudamos
na seção anterior em mente, podemos refletir: como os aspectos culturais e éticos de uma
comunidade se relacionam com a educação?
Quando o processo administrativo de uma escola está compromissado com questões éticas e
culturais, adotada como consequência da relação e interação com a sociedade escolar, falamos
em uma administração relevante. Fundada essencialmente nas questões ligadas às globais e
multiculturais, a relevância enfatiza “princípios da conscientização, significação, ação humana
coletiva e aos conceitos de totalidade, à luz do conceito de relevância” (SANDER, 1995, p. 50).
- ANTICO; JANNUZZI, 2006, p. 19
Clique no botão para conferir o conteúdo.
ACESSE
A relevância, de certa forma, articula a efetividade com elementos práticos da realidade que cerca
a escola. Nas palavras de Wittmann (1985, p. 40):
Site 
Educação Relevante 
O site da Rede Interinstitucional para a Educação em Situações de
Emergência traz, em seu glossário, uma definição para “educação
relevante”, baseada em estudos e pesquisas. Confira a seguir.
“A construção de uma educação e administração pertinentes e relevantes exige
atenção à prioridade da função estratégica da prática educativa. E esta função traz
exigências grandes para os profissionais da Administração da Educação. A base da
legitimação da prática administrativa, tanto na sua teoria quanto na sua atuação,
não situa mais na racionalização dos procedimentos nem no controle burocrático
da consecução dos objetivos. A base da legitimação da prática administrativa está
na efetividade e na relevância, na percussão e na incidência social e política da
educação na construção da sociedade brasileira.”
https://inee.org/pt/eie-glossary/educacao-relevante
A relevância na educação tem ainda dois pontos que precisam ser considerados. O primeiro deles
diz respeito à participação no ambiente escolar, o que é pertinente à ideia de que a relevância
precisa considerar os elementos da comunidade externa à escola – e como fazer isso de maneira
mais assertiva do que estimulando a proximidade de seus membros no contexto escolar?
A participação, assim, torna-se um dos pilares da relevância, pois permite expressar a
identidade cultural comunitária, que:
A partir dessa ideia, também se pode considerar que formas qualitativas da vida coletiva social e
escolar têm na participação o seu melhor caminho político (SANDER, 1984). A construção do
projeto político-pedagógico torna-se assim um elemento de construção coletiva e de expressão
da participação da comunidade na escola. Essa perspectiva é fundamental para a concepção de
uma gestão democrática, da qual também nos ocuparemos mais adiante.
- WITTMANN, 1985, p. 40
- SANTOS FILHO et al., 1993, p. 47
“é, de certo modo, a parteira da participação, porque dá à luz a força aglutinadora
de um grupo humano que decide se autodeterminar, superando sua condição de
massa de manobra (Demo, 1987; Arantes, 1982; Feijó, 1983; Canclini, 1983).
Liberdade, autonomia, autodeterminação estão no cerne do sentido e da qualidade
da vida humana, que é participar.”
Figura 2 – A participação da comunidade é essencial em
uma administração relevante 
Fonte: Getty Images
O segundo ponto é ligado ao aspecto formativo da qualidade da educação. A relevância envolve-
se nesse âmbito na medida em que permite uma educação voltada para o enfrentamento de
questões cotidianas, indo além dos referentes presentes em seu mundo cotidiano, assumindo-
o, ampliando-o, transformando-se, assim, em um sujeito ativo na mudança de seu contexto.
Nesse sentido, retomamos o pensamento de Candau e Moreira:
- CANDAU; MOREIRA, 2008, p. 21
“A nosso ver são indispensáveis conhecimentos escolares que facilitem ao aluno
uma compreensão acurada da realidade em que está inserido, que possibilitem uma
ação consciente e segura no mundo imediato e que, além disso, promovam a
ampliação de seu universo cultural.”
Essa visão abrangente deve se refletir na construção do currículo escolar. Assim, ele deve
considerar a relevância para relacionar a educação com os elementos técnicos, científicos e
culturais dentro do contexto político e social em que se encontram as pessoas, verificando quais
os conteúdos e abordagens que precisam estar presentes a partir de cada contexto.
O que Diz a Lei? 
No que diz respeito à legislação
escolar, a relevância estará determinada e eleita corretamente
quando a escola for embasada na própria lei, como podemos lembrar em alguns Incisos do
Artigo 3º da LDB/96:
- BRASIL, 1996
“II – Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar, divulgar cultura, pensamento,
arte e saber;
III – Pluralismo de ideias e concepções pedagógicas;
VII – Valorização do profissional da educação;
VIII – Gestão democrática no ensino público;
X – Valorização das experiências extraescolar;
XI – Vinculação escola/trabalho/práticas sociais.”
A influência da relevância na elaboração de currículos é uma estratégia que permite também
atender às demandas dos “3 Es”, já que contribui para uma educação mais eficiente, eficaz e,
acima de tudo, efetiva. Articulando esses conceitos, temos uma base sólida para a construção de
gestão rumo à educação de qualidade.
Paradigma Multidimensional
Como vimos ao longo da disciplina, a gestão escolar, no contexto brasileiro, baseia-se em
diversas teorias e experiências que procuram encontrar as melhores formas de encontrar
paradigmas que se adequem às necessidades de estudantes de diversos contextos. Após uma
reflexão sobre a influência internacional, partimos de análises sobre indicadores de qualidade
de educação, entendendo o que querem dizer os 3 Es da gestão escolar e a administração
relevante.
Vídeo 
Mudando Paradigmas na Educação (Dublado) – RSA Animate  
Os diferentes paradigmas educacionais e a necessidade de reflexão e
transformações sobre eles são tema do vídeo a seguir, criado a partir
de palestras do especialista em educação e criatividade Ken Robinson.
Mudando Paradigmas na Educação (Dublado) - RSA Animate
https://www.youtube.com/watch?v=DA0eLEwNmAs
Agora, destacaremos uma visão que emerge das múltiplas articulações sistemáticas e dos
diferentes contextos que temos na realidade escolar brasileira: o paradigma multidimensional,
que busca abarcar a identidade complexa e diversa da nossa educação. Para Sander:
- SANDER, 1995, p. 53
“No caso do Brasil, a bibliografia revela que na prática existem escolas de natureza
empresarial, cuja administração se orienta pela eficiência econômica como critério
de desempenho administrativo. Outras instituições e sistemas educacionais estão
preocupados com seu papel político na comunidade, razão pela qual sua pauta-se
no critério da efetividade, que veem a educação como um ato político. Existem
ainda […] cuja administração se orienta […] pela eficácia na consecução de
objetivos pedagógicos […] ao lado de instituições que preocupados com o ser
humano como sujeito individual e social […] adotam a relevância […].”
Note, a partir da fala do autor, a maneira como os diferentes elementos da administração escolar
– econômicos, materiais, sociais, culturais e de aprendizagem – se mesclam no cenário
nacional, tendo ênfases específicas de acordo com as demandas e necessidades de cada recorte.
A perspectiva de Sander surge da necessidade de encontrar um paradigma que se mostre flexível
e viável para a realidade escolar, já que não é possível determinar qual a solução perfeita para as
escolas brasileiras, generalizando-as de forma arbitrária. Enquanto as escolas brasileiras vivem
os reflexos de um esmorecimento da visão tecnoburocrática e um aumento significativo da
burocratização e da segmentação administrativa nas escolas, o paradigma multidimensional
proposto pelo autor vem atender à necessidade de encontrar soluções que entendam as diversas
facetas da educação e quais as prioridades que devem ser estabelecidas em cada caso. Dessa
forma:
O olhar do autor se volta, assim, para a busca de opções que atendam às demandas da qualidade
da educação conforme elas se apresentam para cada rede de ensino ou instituição específica –
- SANDER, 2007, p. 88
“O paradigma multidimensional, alicerçado na desconstrução e reconstrução de
conhecimentos acumulados historicamente, constitui uma tentativa de síntese
teórica da experiência brasileira de administração da educação, no contexto
internacional. Assim concebido, o paradigma multidimensional procura dar
respostas organizacionais e administrativas eficientes, eficazes, efetivas e
relevantes às atuais demandas e necessidades das instituições educacionais. Sua
construção apoia-se na tese da especificidade da gestão da educação como campo
de estudo e intervenção educacional e na consciência da necessidade de conceber
teorias compreensivas para estudar e exercer a administração da educação.”
essa possibilidade responde, em certa medida, à diversidade da realidade nacional no contexto
da globalização. Nas palavras de Arruda (2012, p. 62):
Sob o ponto de vista do gestor escolar, fica a necessidade de articular as diferentes dimensões da
administração a partir de observações, estudos e debates. Há, dessa forma, um estímulo para o
resgate do olhar abrangente do gestor, de modo a garantir o atendimento à população escolar e
aos profissionais da educação em condições organizacionais para o desempenho pleno do
processo educativo.
O que vemos, assim, é que o elemento humano da gestão escolar não está mais considerado
somente nas variáveis administráveis, mas também na própria figura do administrador. Ora,
nessa linha de raciocínio, podemos pensar que todos os atores do processo educativo –
estudantes, pais, professores etc.  também o são, e não se pode desconsiderar que a educação é,
assim, um processo gerido por pessoas enquanto seres sociais que estão em plena interação
com diversos outros indivíduos sociais, agrupados ou não. Retomando a ideia de Sander:
“O paradigma multidimensional é constituído por quatro dimensões analíticas
articuladas: econômica, pedagógica, política e cultural, que correspondem, cada
uma, ao seu respectivo critério de desempenho administrativo: eficiência, eficácia,
efetividade e relevância.”
“[…] o ser humano, como autor individual e social da construção de seu mundo e
suas organizações, em um conjunto de oportunidades históricas, constitui a razão
O gestor assume, assim, um caráter mediador de todas as interações, humanas ou materiais, que
existem no ambiente educacional, articulando conhecimentos e possibilidades de diversas áreas
para materializar a estrutura administrativa de que a escola precisa.
Essa postura mediadora também infere nas dimensões consideradas para a administração
escolar, que estão caracterizadas de seguinte maneira: intrínsecas, extrínsecas, pedagógica,
econômica, cultural e política.
- SANDER, 2007, p. 93
Intrínseca: relaciona-se aos valores e às aspirações
fundamentais do ser humano historicamente engajado em seu
meio cultural;
Extrínseca: conecta-se à consecução dos fins e objetivos políticos da sociedade
(SANDER, 1995, p. 48);
Econômica: envolve os recursos financeiros e materiais, estruturas, normas
burocráticas e mecanismos de coordenação e comunicação;
Pedagógica: complexa, considera o conjunto de princípios, cenários e técnicas
educacionais, comprometidos com a consecução eficaz dos objetivos do sistema
educacional e da escola;
Política: ligada às estratégias de ação organizadas dos participantes do sistema de
educação, e considera o seu funcionamento dentro de um contexto circunstancial;
Cultural: envolve valores e características filosóficas, antropológicas, biopsíquicas e
sociais das pessoas que participam do sistema e da comunidade (SANDER, 1995, p.
56-66).
de ser da existência das instituições de ensino e das organizações sociais, em
geral.”
Agora que já entendemos do que se trata o paradigma multidimensional, é preciso destacar um
possível equívoco sobre o caráter mediador do gestor – esse papel não diz respeito a uma forma
acessória de atuação e tampouco a uma instrumentalização dos elementos disponíveis. O papel
mediador do gestor é complexo e dinâmico, uma vez que se refere a um olhar dialético para a
realidade escolar, interna e externa, e entender o movimento que acontece nela e as
transformações observadas (MELLO, 1982). O gestor, assim, tem uma
necessidade
interpretativa da realidade, responsável por fornecer os insumos necessários para uma gestão
de qualidade e com foco na aprendizagem significativa, na relevância da educação e na
eficiência, eficácia e efetividade da educação.
Teoria Educacional
Chegamos à última seção da Unidade e iniciaremos com um ponto de reflexão: diante de tantas
possibilidades de ação e de paradigmas multifacetados, é possível falar em uma teoria
educacional única?
Não pretendemos aqui apresentar uma resposta a esse questionamento, mas sim levantar
argumentos e pensamentos sobre ele. Por isso, partimos da perspectiva de Ghiraldelli Jr. (2000)
para refletir sobre as possíveis teorias educacionais da sociedade ocidental.
Para o autor, desde o século XIX, houve quatro revoluções na teoria educacional: o pensamento
de Herbart, Dewey e Paulo Freire, nas três primeiras; na quarta, em acontecimento, o
pensamento de Richard Rorty e Donald Davidson, em conjunto com a influência da própria pós-
modernidade (GHIRALDELLI JR., 2000). Para o autor:
“Cada uma dessas revoluções girou em torno da emergência de um elemento-
chave na discussão entre os filósofos da educação: em Herbart, a emergência da
mente; em Dewey, a emergência da democracia; em Paulo Freire, a emergência do
A fala do outro instiga reflexões profundas. Ao citar a influência do alemão Johann Friedrich
Herbart, considerado o pai da Pedagogia, vemos a recuperação da ideia de que a educação vai
além da mera transmissão do conhecimento, porque os processos de aprendizagem constituem
um campo em si mesmos.
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Com o filósofo estadunidense John Dewey, temos a contribuição de que a educação adequada e
de qualidade só pode acontecer em ambientes democráticos, com participação e fala coletivas, e
não no autoritarismo que se achava ser a chave para a obtenção de bons resultados.
- GHIRALDELLI JR., 2000, p. 32
Leitura 
Herbart, o Organizador da Pedagogia como Ciência  
O artigo fala sobre o pensamento e suas contribuições na estruturação
da Pedagogia como a conhecemos hoje. Leia a seguir:
oprimido. A quarta revolução, por sua vez, segue em torno da emergência da
metáfora – entendida segundo as novas visões de Davidson estudado por Rort.”
https://novaescola.org.br/conteudo/1775/herbart-o-organizador-da-pedagogia-como-ciencia
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Com o pedagogo brasileiro Paulo Freire, a pedagogia do oprimido e a consideração das lutas e
tensões sociais no contexto educacional permitem encontrar caminhos para superação das
desigualdades e da efetivação de uma educação realmente libertadora.
Leitura 
A Contribuição de John Dewey para a Educação 
Leia o artigo a seguir para entender mais sobre o pensamento de Dewey
e suas reflexões sobre democracia e educação.
Vídeo 
Pensadores na Educação: Paulo Freire e a Educação para Mudar o
Mundo  
https://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/view/38
Na análise dessas revoluções, Ghiraldelli Jr. traz uma apresentação de cinco passos didáticos dos
processos e etapas que constituem cada uma delas. Aqui, veremos a pós-moderna, que diz
respeito ao momento em que vivemos.
O vídeo a seguir traz um pouco do pensamento de Paulo Freire e das
contribuições do pedagogo na educação brasileira e mundial.
Pensadores na Educação: Paulo Freire e a educação para mudar o…
A apresentação de problemas e situações práticas, ligadas a questões culturais ou
éticas, por exemplo, surgem como ponto inicial do processo de ensino-
aprendizagem;
1
Após ter contato com as situações-problema, o segundo passo da aprendizagem é
tentar relacionar o que se observa na vida cotidiana do estudante. O estudante é
convidado a ter um papel protagonista na problematização, usando sua bagagem
prévia para entender o que é apresentado;
2
https://www.youtube.com/watch?v=4M69rga5ENo
O que notamos, pelo pensamento do autor, é a proposta de uma estrutura de ensino-
aprendizagem que se adeque ao pensamento pós-moderno e ao mundo em que vivemos, repleto
de situações diversas e de problemas que não podem ser resolvidos com uma aprendizagem
baseada na memorização ou na transmissão do conhecimento. 
Do ponto de vista da gestão, o modelo de teoria educacional pós-moderna apresentado pelo
autor ilustra o que já afirmamos ao longo da unidade: não se pode ter uma administração escolar
adequada sem que haja consideração de elementos variados e dos múltiplos atores envolvidos
no processo de produção de conhecimento; como todos esses aspectos estão relacionados com
a aprendizagem, direta ou indiretamente, é fácil imaginar que eles também estarão envolvidos
na gestão – seja por meio da participação direta ou por meio da consideração no processo
administrativo.
A narrativa individual do indivíduo é reescrita a partir de outros elementos de ordem
variadas. Esse ponto é fundamental para que o estudante entenda que não existe
uma verdade única e absoluta, mas sim organizações do conhecimento que
permitem atender a uma ou outra situação; cada adequação responde a uma
demanda específica e por isso são da ordem da metáfora – não se trata de uma
versão correta e outras metaforizadas, mas sim de diversas metáforas organizadas
para atender aos problemas enfrentados;
3
O estudante pode sugerir a sua proposta de narrativa aos colegas e professores,
discutindo com eles e mostrando seu ponto de vista e as raízes de suas proposições;
4
Finalmente, é realizado o processo de acolhimento das ideias e narrativas de todos,
havendo uma organização conjunta do que foi visto para formulação de uma
aprendizagem adequada.
5
Em Síntese 
Vimos, nesta Unidade, conceitos fundamentais para a avaliação da
qualidade da gestão educacional e seus impactos no papel do gestor.
Por meio das ideias de eficiência, eficácia e efetividade, percebemos de
que maneira a educação se conecta com resultados de aprendizagem,
de impactos sociais e humanos, articulando a administração de
recursos financeiros, humanos e materiais para isso.
O conceito de administração relevante complementa essa ideia,
levando-nos a refletir sobre a participação social no ambiente escolar.
O paradigma multidimensional agrega a essas perspectivas,
mostrando que as múltiplas facetas da sociedade e da realidade devem
ser consideradas na gestão educacional. A teoria educacional e sua
conexão com a pós-modernidade, por sua vez, aponta caminhos para
gestores empenhados em implementar ações que garantam uma
aprendizagem efetiva e de qualidade.
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
  Leitura  
Paradigmas da Filosofia e Teorias Educacionais: Novas
Perspectivas a partir do Conceito de Cultura 
O artigo traz um panorama sobre o aspecto cultural envolvido nas teorias educacionais.
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Ferramentas da Gestão Eficiente 
O ambiente virtual “Ferramentas da gestão eficiente” trabalha os conceitos das 3E’s vistos.
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˨ Material Complementar
https://www.seer.ufrgs.br/educacaoerealidade/article/view/22999
https://institutoayrtonsenna.org.br/pt-br/guia-gestao-para-aprendizagem/ferramentas-da-gestao-eficiente.html
As Técnicas de Avaliação da Eficiência, Eficácia e Efetividade
na Gestão Pública e sua Relevância para o Desenvolvimento
Social e das Ações Públicas 
O artigo a seguir versa sobre as 3E’s para além da educação, entrando também no campo das
iniciativas públicas.
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O Reflexo da Gestão Escolar na Qualidade do Ensino 
O artigo trabalha conceitos importantes vistos ao longo da unidade para o contexto brasileiro.
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Desafios da Profissão Docente: Experiência Internacional e o
Caso Brasileiro 
O livro a seguir aborda as dificuldades e processos da educação no Brasil e seus impactos para a
gestão.
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https://revistas.unijui.edu.br/index.php/desenvolvimentoemquestao/article/view/186