Celi Zulke Taffarel TEORIAS E PRaTICAS PEDAGoGICAS REALIDADE E POSSIBILIDADE

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Celi Zulke Taffarel 
TEORIAS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: REALIDADE E POSSIBILIDADE
Por:
 Celi Zulke Taffare - Dra. FACED/UFBA
Solange Lcks - Dra. UFS
Claudio Lira Santos Júnior - Dr. FACED/UFBA
RESUMO
Para analisar teorias educacionais e práticas pedagógicas, parte-se da situação concreta da formação econômica capitalista e dos indicadores educacionais a ela correspondentes, para, então, perguntar, afinal, que teorias educacionais sustentam o trabalho pedagógico na educação e na educação física no Brasil e, quais as suas funções e conseqüências sociais? A hipótese no campo da teoria educacional a ser discutida é a seguinte: prevalecem no Brasil teorias reacionárias, anti-revolucionárias, que mantém a internalização da alienação humana e isto decorre, provavelmente: a) da separação da teoria da prática política, da teoria com a práxis; b) do silêncio da teoria sobre: - as leis econômicas do funcionamento do capitalismo como um modo de produção da vida em franca decomposição, degeneração, destruição; - sobre a máquina política do Estado burguês e; - sobre a estratégia da luta de classes necessária para derrubá-la; c) deslocamento do eixo gravitacional da filosofia materialista dialética, para “giros” idealistas, que subsidiam estudos da superestrutura, com a conseqüente “academização” e a fixação de intelectuais institucionais em retirada; d) a adesão a-crítica ao projeto de mundialização da educação subsidiado por teorias pós-modernas; e) o total abandono do materialismo dialético e histórico como lógica e teoria do conhecimento para orientar o currículo. A finalidade científica e política é estudar as teorias para localizar as tendências teóricas reacionárias e progressistas, discutir as relações e nexos com o projeto histórico capitalista e encontrar nesta precisão um ponto de apoio para a ruptura necessária na perspectiva da construção da teoria pedagógica que aponte para uma educação e educação física “para além do capital”.
Palavras Chave: Teoria educacional; Teoria pedagógica; Trabalho pedagógico;
 
THEORY AND TEACHING PRACTICES: REALITY AND POSSIBILITY
 
SUMMARY
 
To analyze educational theories and teaching practices, start’s the actual situation of training capitalist economic and educational indicators corresponding to it, to ask after all, that educational theories support the educational work in education and physical education in Brazil and, what their functions and social consequences? The hypothesis in the field of educational theory being discussed is as follows: prevail in Brazil theories reactionary, anti-revolutionary, which maintains the internalization of human alienation and this follows, probably: a) the separation of the theory of political practice, the theory with the practice; b) the theory of silence on: the laws of economic functioning of capitalism as a mode of production of life in frank decay, degeneration, destruction; - on the political machine of the state and bourgeois; - on the strategy of the fight the classes needed to overturn it; c) displacement of the praxis of gravitational materialist dialectic philosophy for "spins" idealists, which subsidize studies of the superstructure, with the consequent "depoliticisation" and the establishment of institutional intellectuals in retreat; d) the accession a-critical to the project of globalization of education subsidized by post-modern theories; e) the total abandonment of dialectical materialism and historical as logic and theory of knowledge to guide the curriculum. The purpose is to study political science and the theories to locate trends theoretical reactionary and progressive, discuss relations and linkages with the historic project capitalist and find a point of this precision support for the break needed in view of the construction of educational theory that points to an education and physical education "beyond the capital." 
Keywords: educational theory; Educational Theory; Working teaching;
A FORMAÇÃO ECONOMICA CAPITALISTA: BASE DAS TEORIAS EDUCACIONAIS E DO TRABALHO PEDAGÓGICO
	
Ao estudar as formações econômicas pré-capitalistas, para poder compreender e explicar o modo do capital organizar a produção e reprodução da vida, Marx (1981), se valeu de três categorias que podem ser resumidas nas seguintes perguntas: 1. Como se davam as relações de produção de bens para garantir a vida das espécies, ou seja, sob que base era produzida a cultura e garantida a existência humana, quais eram as forças produtivas, desde as mais primitivas até as que engendraram a superação do modo feudal para o modo burguês de organização da produção? 2. Como se davam as relações de troca do que era produzido? 3. Como se dava o modo de vida em geral – as relações entre os homens e as mulheres, entre grupos, tribos, nações, as estruturas erguidas para assegurar as relações com a natureza e com os demais seres? 
Ao abordar o problema das formações econômicas pré‑capitalistas, Marx (1981) analisa o mecanismo geral de todas as transformações sociais, incluindo aí a formação das relações sociais de produção que correspondem a um estágio definido de desenvolvimento das forças produtivas materiais; o desenvolvimento periódico de conflitos entre as forças produtivas e as relações de produção; as épocas de revolução social em que as relações de produção se ajustam novamente ao nível das forças produtivas. 
A base de sua teoria da evolução social e econômica é a análise do homem como um animal social, do homem ou dos homens que realizam trabalho, que criam e reproduzem sua existência na prática diária, atuando na natureza, apropriando‑se dela ‑ constituindo‑se isto pré‑requisito material e a unidade natural do trabalho; do homem que desenvolve a cooperação, bem como a divisão especializada de funções, a divisão social do trabalho; do homem que gera a produção, o excedente ‑ e que torna possível não apenas o uso, mas a troca. Estes são, portanto, os elementos analíticos principais da teoria da evolução social e econômica da humanidade.
A análise que Marx faz das relações que os homens estabelecem entre si, como resultado da especialização do trabalho e da divisão social do trabalho, permite‑nos reconhecer as formas que esta relação assume progressivamente, e as correspondentes formas distintas de propriedade que surgem. Permite‑nos reconhecer, ainda, a culminação deste processo na separação entre o trabalho livre e as condições objetivas de sua realização; na separação entre os meios de trabalho e o objeto de trabalho; na separação do trabalhador do processo de trabalho, reduzindo‑o a simples força‑de‑trabalho; na separação total entre o uso, a troca e a acumulação; na separação entre trabalho industrial, comercial e agrícola; na separação entre a cidade e o campo; na separação entre projetar e executar, enfim, na separação entre teoria e prática.
Ao retomar análises sobre a persistência de um “colonialismo organizado e sistemático” no Brasil a partir dos anos de 1500, Fernandes, (1998, p. 95-112) nos demonstra que prevaleceu, e ainda prevalece, um padrão de relação na produção de bens de caráter explotador, explorador, de dominação, que se expressa na propriedade da terra, nas primitivas sociedades comunais, até as atuais relações internacionais dos paises imperialistas que disputam através de guerras os territórios no planeta inteiro, principalmente onde estão localizadas as fontes de matérias primas vitais para toda a humanidade. Da primitiva forma nômade de extrair os alimentos, indo de um lugar ao outro, valendo-se do que existia na natureza, até as atuais e sofisticadíssimas plantações de transgênicos, nos latifúndios sob rígida ambição por lucros do capital monopolista internacional, que pode condenar a metade da humanidade a morrer de fome caso decidam não plantar mais, por exemplo, o arroz, prevalece o padrão de exploração do homem sobre a natureza e dos homens entre si.
Manacorda (1991) ao tratar da pedagogia moderna referencia o pensamento de Marx (1818‑1883) o qual apresenta uma formulação que leva em contaduas premissas básicas: a união entre ensino e trabalho produtivo e a formação do homem omnilateral, polivalente como objetivo da escola e da sociedade socialista. Estas formulações foram sistematizadas e apresentadas por Manacorda, sob o título "Marx e a pedagogia moderna". Essas contribuições assumem caráter relevante, por desmontar, decisivamente, a imagem mítica e romântica da Educação e sua história e por desvelar suas funções reais. 
	Manacorda (1992), ao estudar a educação ao longo dos séculos valeu-se também do reconhecimento do modo de existência para localizar que educação correspondia a este modo de existência. Considerou também que "O primeiro pressuposto de toda a história humana é naturalmente a existência de indivíduos humanos vivos" (MARX, 1993, p. 27). E para se manter vivo, teve o homem que produzir seus meios de vida, meios estes que foram sendo modificados no curso da história, pelas ações dos próprios homens, em contato com a natureza, com os outros homens e consigo mesmo. Esta produção dos meios de vida, que tanto gera bens materiais quanto espirituais, se deu com base no trabalho humano�[1] (ENGELS, 1979). O trabalho é uma condição da existência humana, independentemente de qual seja a forma de sociedade. Ainda segundo Marx (1993), o trabalho é uma necessidade que medeia o metabolismo entre o homem e a natureza e, portanto, o da própria vida humana. O processo de trabalho é uma condição da existência humana; é comum a todas as formas de sociedade, mas se diferencia pelas relações sociais estabelecidas. 
Coerente com esta explicação teórica, Manacorda iniciou investigando, exaustivamente, documentos para caracterizar a educação que correspondia a cada período, desde a antiguidade até a atualidade. Também Manacorda (1992) demonstra como as idéias pedagógicas de um dado período histórico correspondem às necessidades de sustentação da base material da existência, ou seja, correspondem ao grau de desenvolvimento das forças produtivas, que são constituídas pelo trabalho, pelo trabalhador, pelos instrumentos e meios de produção, pelo conhecimento, forças estas que entram em relação de troca. Ao recuperar o legado de Marx para a educação, Manacorda demonstra as relações e nexos entre a educação e o trabalho produtivo. 
Da mesma forma, ao criticar as teorias pedagógicas atuais Saviani (1987) utiliza o mesmo método que permite relacionar as proposições pedagógicas, com teorias educacionais e vertentes filosóficas que encontram suas raízes sim, no modo de existência da humanidade em determinados períodos históricos. Encontram seus nexos mais profundos no grau de desenvolvimento das forças produtivas, que garantem a existência da humanidade. Saviani vem desenvolvendo uma pesquisa sobre a história das idéias pedagógicas no Brasil�[2] que em sua periodização demonstra as relações entre a formação econômica e as teorias elaboradas. Em um de seus relatórios datado de fevereiro de 2000, Saviani apresenta uma periodização do conjunto da história das idéias pedagógicas no Brasil não mais em oito e sim em quatro períodos subdivididos, por sua vez, em fases que indicam os momentos específicos que atravessaram as idéias pedagógicas ao longo da história da educação brasileira. Neste trabalho o autor indica os períodos que marcam a predominância das idéias pedagógicas na história da educação brasileira com os respectivos eventos que se constituíram nos marcos da periodização e faz a discussão dos critérios, dos problemas detectados e dos caminhos através dos quais equacionou os referidos problemas.
Freitas (1995) ao criticar a organização do trabalho pedagógico na escola capitalista, também se vale do método de partir da realidade concreta para reconhecer nexos e determinações entre o que acontece na sala de aula, na escola e o que acontece para além dos muros da escola. Diz-nos Luiz Carlos:
É possível que a categoria mais decisiva para assegurar a função social que a escola tem na sociedade capitalista seja a da avaliação. A avaliação e os objetivos da escola/matéria são categorias estreitamente interligadas. A avaliação é a guardiã dos objetivos. Os objetivos em parte estão diluídos, ocultos, mas a avaliação é sistemática (mesmo quando informal) e age em estreita relação com eles. No cotidiano da escola os objetivos estão expressos nas práticas de avaliação. Na avaliação estão concentradas importantes relações de poder que modulam a categoria conteúdo/método. Ou seja, os objetivos da escola como um todo (sua função social) determinam o conteúdo/forma da escola. No plano didático essa ação se repete e, à sua vez, sedia relações de poder que são vitais não só para o trabalho pedagógico na sala de aula, mas para a sustentação da organização do trabalho da escola em geral – seja pela via disciplinar, seja pela via da avaliação do conteúdo escolar, ou das atitudes e dos valores. Deve-se considerar que os objetivos de que falamos não são apenas os explícitos, mas incluem os objetivos “ocultos” da escola interiorizados a mando do sistema social que a cerca. (FREITAS, 1995:59).
 
Não vamos exaurir as investigações de Marx, Manacorda, Saviani e Luiz Carlos de Freitas. Vamos considerá-las e acrescer na reflexão constatações sobre a situação da educação brasileira, para levantar hipóteses acerca de teorias reacionárias e contra-revolucionárias, que são hegemônicas, comprová-las com demonstrações empíricas que nos permitirão apontar a necessidade de enfrentar, criticamente, e superar tais teorias que sustentam uma perspectiva de trabalho pedagógico - em todas as áreas do conhecimento, e em especial na educação física - nefastas ao processo de construção de outra subjetividade humana, de outra internalização, na perspectiva de uma formação humana omnilateral e de um processo social revolucionário para superar a lógica do capital reger o modo de vida. Lógica esta, que é nefasta a humanidade, esgotou seu potencial civilizatório e não oferece saída para a humanidade, muito pelo contrario, acentua a destruição das forças produtivas. 
Como se caracterizam estas teorias pedagógicas hegemônicas? Quais as evidências de que esgotaram sua capacidade explicativa e propositiva? Por que podemos caracterizá-las e localizá-las no marco de teorias reacionárias e anti-revolucionárias?
Segundo Souza (1987), uma teoria entra em crise quando sua capacidade explicativa não encontra mais nexos com a realidade, não encontra mais capacidade de apreender o real, de superar abstrações, representações e ilusões, quando não tem mais força para propor o enfrentamento e a superação daquilo que lhe é contraditório. Por exemplo, quando não explica mais como assegurar que todos tenham o direito à escola pública, da educação infantil até o último grau e nível de educação possível e, muito menos, apresenta proposições teóricas que tenha força suficiente para penetrar nas amplas massas e, alterar significativamente a organização atual da escola capitalista, orientando um projeto de política cultural para escolarizar a população de uma nação como o Brasil. 
Uma teoria é reacionária quando não se articula com as forças em movimento para revolucionar um modo de vida que destrói forças produtivas, muito pelo contrario, se articula, e busca justificativas e explicações, para assegurar um dos mais primitivos e violentos modo de vida que está destruindo a humanidade, a saber, o modo do capital organizar a produção e as trocas sejam elas materiais ou imateriais. 
Uma teoria é reacionária quando além de assegurar a alienação sustenta fetiches. Nesse processo, os objetos e as relações acabam assumindo certas características que lhes são conferidas pelas relações sociais dominantes, mas que lhes parecem pertencer naturalmente. Esse é o fetichismo que impregna as relações de produção da vida no modo capitalista e adentra a escola através de teorias educacionais e pedagógicas reacionárias e anti-revolucionárias. O fetichismo é uma força real, não controlada pelos seres humanos, mas que exerce poder sobre os homens. A ilusão dofetichismo brota da fusão da característica social com as suas configurações materiais. O fetichismo da mercadoria é o exemplo mais simples e universal do modo pelo qual as formas econômicas do capitalismo ocultam as relações sociais a ele subjacentes. Por exemplo, quando o capital e não a mais‑valia é entendido como fonte de lucro. Temos aí a "aparência" objetiva das relações econômicas e sociais (o capital é que gera o lucro e não o trabalho), e que só pode ser revelada em sua essência pela análise teórica, pois ela nos permite identificar e organizar analiticamente o que está acontecendo em nossa volta, nos permite explicar estas situações e fatos e, mais ainda, nos dá pistas para intervenções conseqüentes. Uma teoria reacionária e anti-revolucionária não permite isto. 
Assim como Duarte (2003) não pactuamos, portanto, com o fetichismo de que vivemos na “sociedade do conhecimento”, das “tecnologias de informação e de comunicação (TIC)”, nem com a idéia de que o conhecimento, por si só, será capaz de, em todas as esferas da vida social contemporânea, rearticular experiências sociais possibilitando novas formas de interação social, transformando as normas e os valores.
Não pactuamos com o fetiche da “ética” que oculta, nega e desconsidera a luta de classes e ignora o movimento mais geral do capital, suas leis e sua estrutura e organiza o poder da burguesia através do Estado definindo os rumos da economia política. Não nos iludimos que o conhecimento, as tecnologias, enfim as teorias reacionárias, porque idealistas, sejam capazes de engendrar novas formas de sociabilidade, novas formas de ação social e novas formas de atuação política. Não nos iludimos com o enfoque da sociedade da informação e do conhecimento, nem acreditamos que as transformações nas relações sociais, políticas e econômicas, sobretudo a partir das Tecnologias da Informação e Comunicação, ocorrerão por si só. Não nos iludimos com a emergência de um campo conhecido como “NBIC” – Nanotecnologia, Biotecnologia, Informática e Ciências Cognitivas ou Ciências da Mente. Essa área do conhecimento, por si só, não pode mudar o relacionamento milenar construído entre os seres humanos e a natureza, que apresenta um padrão hegemônico – a exploração da natureza e do homem pelo próprio homem. Exemplos clássicos são as novas tecnologias na agricultura, a biotecnologia em geral como os transgênicos, a nanociência e a nanotecnologia e suas implicações na gestão pública e no modo de vida. As potencialidades sociais e ambientais dessas conquistas em uma sociedade de classes já foram evidenciadas nos últimos três séculos.
O capital, que subsume o trabalho, além de ser um fetiche, algo que assume uma força que acaba sendo real, mas que não tem em sua base material, as razões para sê-lo – tem nome sim, tem endereço sim e pode ser medível, observável e comparável - os capitalistas, os empresários, os latifundiários, os banqueiros, os políticos que servem a burguesia, os que detêm os meios de produção, as guerras que travam entre si e, toda a intelectualidade que organicamente produz teorias idealistas que asseguram as ilusões, demonstram isto. São os que, em nome das taxas de lucro, condenam a classe trabalhadora a miséria e a morte. Em nome dos acordos de antagônicos perdem as referências históricas e sustentam o fim do trabalho, o fim da luta de classes, o fim da história, o fim das referências. 
Exemplos não nos faltam. Podemos tanto nos valer das leis mais gerais do capital para organizar a produção de bens em âmbito planetário, quanto das relações com os Estados e a luta de classes daí decorrente. É disto que se trata aqui. Das catástrofes que se expressam também no plano educacional. O sistema de ensino brasileiro foi um dos piores colocados em comparação a outros países. Os índices não deixam dúvida quanto à colocação do Brasil. Enquanto a escolaridade média no Brasil é de 4,9 anos, na Costa Rica é 6,1 anos; na Argentina, 8,8 anos; e nos EUA, 12,1 anos. Se o ensino médio completo no Brasil atinge somente 22% das pessoas, na Argentina são 51%; na Coréia do Sul, 82%; e nos EUA, 91%. No Brasil, quatro milhões de crianças (de 4 a 14 anos) e dois milhões de jovens (de 15 a 17 anos) ainda estão fora da escola. O Brasil está em uma das últimas posições em leitura, matemática e ciências, de acordo com o Programa para Avaliação Internacional de Estudantes (PISA). O que podemos constatar é que o Estado, no Brasil, desde a década de 80 tem privilegiado a expansão das matrículas em cumprimento a acordos internacionais, desprestigiando a formação do corpo docente e investimento em infra-estrutura. Matriculam-se estudantes, mas não são garantidas a permanência, a educação de qualidade - que realmente possibilite aprendizagens significativas para a classe trabalhadora, a conclusão dos estudos e muito menos o acesso ao ensino superior público. Faltam aproximadamente 300 mil professores no país. Esse dado foi divulgado durante o 3º Fórum Educacional do Mercosul, realizado em 2006 em Belo Horizonte/MG. Os salários para professor das redes estaduais giram em torno de R$500,00 a R$600,00. A reivindicação da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) é um piso nacional de R$ 1.050,00 para educadores habilitados em nível médio e R$ 1.575,00 para habilitados em nível superior para uma jornada semanal de 30 horas.
As respostas burguesas para superar um período de crise capitalista, segundo José Martins (1999), são em geral: no cenário internacional, guerras cada vez mais mundializadas e aprofundamento da exploração imperialista das economias dominantes sobre as dominadas; nos cenários internos dos Estados nacionais, reformas do Estado, reestruturações produtivas, “reformas econômicas”, retirada de direitos e conquistas históricas dos trabalhadores, ajustes fiscais, desregulamentação do mercado interno, arrochos salariais, desemprego, destruição da seguridade social, políticas sociais “compensatórias”, focais, assistencialistas, aumento da exploração, da miséria e do desespero das massas. 
No seio de uma ferrenha luta de classes constroem-se relações com o poder constituído, com o Estado que organiza e defende os interesses hegemônicos do capital. Para sustentar tal estrutura é necessário, também, um projeto de política cultural e a internalização de uma subjetividade humana alienada, que não se reconhece neste processo, não se identifica com a luta, não consegue elevar seu padrão cultural para entender e lutar contra o padrão pré-histórico de relações do homem com a natureza e seus semelhantes que é o padrão de dominação e exploração. É disto que estamos tratando aqui. De teorias pedagógicas que organizam o trabalho pedagógico no interior das escolas e demais espaços educativos para manter a alienação humana e não favorecer uma formação omnilateral. 
O termo “omnilateral”, ou “onilateral” é encontrado em “A Ideologia Alemã”, obra de Marx e Engels e, trata da “chegada histórica do homem a uma totalidade de capacidades produtivas e, ao mesmo tempo, a uma totalidade de capacidades de consumo e prazeres, em que se deve considerar, sobretudo o gozo daqueles bens espirituais - além dos materiais - dos quais, o trabalhador tem estado excluído em conseqüência da divisão do trabalho” Manacorda (1991, p.81). Portanto, frente à alienação da pessoa humana está a exigência da omnilateralidade, de um desenvolvimento total, completo, multilateral, em todos os sentidos das faculdades e das forças produtivas, das necessidades e capacidades da sua satisfação.
A produção do conhecimento na educação e na educação física, conforme apontam estudos, tais como os estudos de GAMBOA (1998) e SOUZA E SILVA (2004) revelam a predominância de abordagens empírico analíticas e hermeneuticas dialéticas nas investigações no Brasil.
PEIXOTO (2007) ao estudar a apropriação da obra de Marx e Engels nos estudos referentes ao lazer no Brasil, também reconhece os limites em tal apropriação.
As analise teóricas sobre o desenvolvimento do marxismo ocidental (ANDERSON,2004 ) demonstram que ocorrem desvios e a teoria vêm silenciando sobre: 
a) as leis econômicas do funcionamento do capitalismo como um modo de produção da vida em franca decomposição, degeneração, destruição;
b) a máquina política do estado burguês; e
c) a estratégia da luta de classes necessária para derrubá-la, ou seja, sobre o programa de transição. 
É evidente a retirada da intelectualidade da frente de luta, identificada com a classe trabalhadora, conforme aponta Petras (1986). Muitos são cooptados para participar da construção de consensos e aceitação de governos de conciliação de classes. O Brasil está repleto de exemplos de intelectuais que moderaram suas criticas quando é evidente que as medidas adotadas pelo governo de Luiz Inácio Lula da Silva aprofundam medidas anteriores do governo de Fernando Henrique Cardoso. É evidente também a tendência à destruição dos espaços públicos de produção do conhecimento científico e de formação e, uma conseqüente acomodação dos setores de luta. A diluição das fronteiras entre público e privado, permite exemplificar e torna perceptível quando se analisa o ordenamento legal do ensino superior implementados pelo Ministério da Educação que utilizam recursos públicos com a finalidade de atender aos interesses dos empresários da educação, a exemplo do PROUNI, do REUNI (Plano de Reestruturação das Universidades) e as Parcerias Público Privadas (PPP). 
Prevalecem no Brasil teorias reacionárias, anti-revolucionárias, que mantêm a internalização da alienação humana (Mészáros, 2005) e isto decorre, provavelmente: da separação entre a teoria e a prática política; da separação e dicotomia entre as premissas teóricas das premissas programáticas; da utilização da práxis utilitária em detrimento da práxis revolucionária, onde não prevalece a critica a práxis da humanidade; o deslocamento do eixo gravitacional da filosofia materialista dialética para “giros” idealistas, que subsidiam estudos da superestrutura, com a conseqüente “academização” e a fixação de intelectuais institucionais em retirada e da ênfase em abordagens individualistas e idealistas. 
Apesar das controvérsias epistemológicas contemporâneas, vêm ganhando centralidade os denominados “giros” ou “viradas”. Esses giros ganham denominações variadas, dependendo das perspectivas epistemológicas que sustentam o discurso científico-filosófico. A reação contra o cientificismo ou o discurso científico moderno, e contra a filosofia mentalista se origina na proposta do “Giro Lingüístico” que fundamenta grande parte das tendências denominadas de pós-modernismo ou pós-estruturalismo e que inclui correntes bastante expressivas nos meio educacional como as teorias pós-críticas e o neopragmatismo. Respondendo a essa proposta surgem: o giro hermenêutico defendido por Gadamer; o giro pragmático de Habermas e Apel e o giro ontológico defendido, dentre outros, pela Escola de Budapeste, Maturana, Prigogine e Stenger�[3].
Segundo Sanches Gamboa (2006) o “giro lingüístico” (linguistic turn) que se fundamenta em autores como Saussure, Barthes, Derridá, Deleuze, White e LaCapra, Foucault sustenta as seguintes teses entre outras: •A linguagem carece de toda referência à realidade (Saussure); •Não existe nada fora do texto (Barthes); •O texto não guarda relação com o mundo exterior, não faz referência à realidade, nem depende de seu autor. O texto também deve ser liberado do autor (Foucault); •Não existe unidade entre a palavra e a coisa à qual se refere. Existe um infinito leque de significados sem um sentido claro (Derrida).; •No texto as intenções do autor carecem de importância (White e La Capra); •A linguagem constitui em si mesma a única realidade existente, fundamentos de todos os fenômenos sociais; •Sujeito: Homem desaparece como fator ativo e com ele a intencionalidade humana como elemento criador de significado (pós-humano); •Objeto: o texto literário, histórico, científico (em si mesmo, sem o seu referente original). 
Ainda segundo Sanches Gamboa (2006), o “giro lingüístico” gerou uma série de polêmicas das quais vamos destacar as identificadas como: “giro hermenêutico” (Gadamer); “giro pragmático” (Habermas); “giro ontológico” (Escola de Budapeste). 
O “giro hermenéutico” defendido por Gadamer (1995) debate particularmente as teses de Derrida. 
Habermas defende o “Giro pragmático” apresentando a tradição hermenêutica que vai desde Humboldt e Schleiermacher até Heidegger e Gadamer (defensores do giro hermenêutico) como outra versão do giro lingüístico (Wittgenstein, Derrida, Rorty). Habermas e Karl-Otto Apel propõem uma “pragmática do significado”, entretanto assumem como desafio, a questão da defesa do realismo (giro ontológico) depois do giro pragmático, já que o giro pragmático não deixa espaço para duvidar da existência de um mundo, que se percebe independente das nossas descrições e como o mesmo para todos nós. Para Habermas, dependendo das linguagens teóricas que escolhamos, obteremos diferentes descrições, as quais podem se referir, entretanto, as mesmas coisas. Em conseqüência, o mundo deveria se conceber como a totalidade dos objetos, não dos fatos, os quais dependem da linguagem. A este conceito semântico de mundo como um sistema de referencias possíveis corresponde um conceito epistemológico de mundo como a totalidade das coações implícitas impostas sobre nossas diversas formas de conhecer o que sucede no mundo. 
Sanches Gamboa apresenta ainda a vertente do “giro” ontológico que é o da “Ontologia do ser social” de Lukács, defendido pela escola de Budapeste que prioriza o entender o mundo a explicá-lo ou compreendê-lo. Conhecida como a teoria do reflexo Lukács defende que tanto o reflexo, científico, estético o literário, refletem a mesma realidade objetiva (ontológica), independente da consciência situada na base de toda obra (literária, científica, filosófica ou estética) acentuando a unidade de identidade e diversidade nas categorias tanto científica, filosóficas e estéticas. Outra linha do “giro ontológico” é atribuída à escola de Prigogine que busca superar os relativismos fundados na concepção subjetiva de tempo como duração (matemática quântica de Borh) ou de tempo sem direção (Eistein). A inclusão do tempo como realidade cosmológica (ontológica), além das nossas medidas (subjetivas), e integrando o devir ao ser caracteriza uma nova perspectiva da ciência contemporânea e recoloca a ontologia como base da epistemologia (Prigogine e Stengers, 1998). Stengers integrante da escola de Prigogine, debate na Invenção das ciências modernas (São Paulo: Ed 34, 2002) a tensão entre duas abordagens das ciências, a da objetividade científica das ciências exatas e das crenças científicas dos estudos culturais (pós-estrutralismo). A superação dessa tensão se da através da “ontologia”. A identidade da ciência está em discutir o quê é a realidade, o quê é o mundo. Uma terceira linha do “giro ontológico” e atribuída a Maturana (1999) quando pretende provar através da neurobiologia os problemas da percepção e se depara com uma “objetividade-entre-parênteses” e com a necessidade de discutir: a ontologia da explicação como condição para a constituição da observação, a ontologia da realidade, a ontologia da cognição e a ontologia do social e da ética.
Mészáros (1993), por sua vez, reafirma o método dialético que considera a existência de uma realidade (ontológica) passível de ser conhecida através de diversas mediações determinadas pelo desenvolvimento das forças produtivas e as condições materiais históricas que os sujeitos sociais se apropriam para conhecer essa realidade. 
As idéias pedagógicas atuais estão impregnadas destas explicações de como se da o conhecimento cientifico. Para além deste debate teórico podemos localizar as teorias educacionais reacionárias e contra–revolucionárias reconhecidas pela adesão a-crítica ao projeto de mundialização da educação. As teorias educacionais reacionárias e contra-revolucionárias se subsidiam nas explicações advindas de teorias pós-modernas e pós-estruturalistas,são financiadas pelas agências multilaterais de investimento e se caracterizam pelo total ou parcial abandono do materialismo dialético e histórico como lógica e teoria do conhecimento para orientar o currículo e pelo ataque a teoria marxista. 
Os ataques hoje deferidos contra a teoria marxista, bem como, aos teóricos e militantes culturais que se reivindicam do campo marxista são evidentes e vem se acentuando de maneira violenta. O capital e seus asseclas não deixarão por menos o esforço teórico para quebrar as ilusões das massas. Portanto, sem dar por acabado um processo em curso, a finalidade científica e política aqui perseguida é estudar as teorias para localizar as tendências teóricas reacionárias e progressistas, discutir as relações e nexos com o projeto histórico capitalista e encontrar nesta precisão um ponto de apoio para a ruptura necessária na perspectiva da construção da teoria educacional e teoria pedagógica da educação física “para além do capital”, na perspectiva do projeto histórico socialista.
 
A INTERNALIZAÇÃO DA ALIENAÇÃO HUMANA NA LÓGICA DO CAPITAL E A CONSTRUÇÃO DE OUTRA SUBJETIVIDADE HUMANA
 
	O trabalho é uma condição da existência humana, independentemente de qual seja a forma de sociedade. Segundo Marx (1993), o trabalho é uma necessidade que medeia o metabolismo entre o homem e a natureza e, portanto, o da própria vida humana. O processo de trabalho é uma condição da existência humana; é comum a todas as formas de sociedade, mas se diferencia pelas relações sociais estabelecidas. O processo de trabalho é aquele em que o trabalho é materializado em valor de uso, resultante da interação entre as pessoas e a natureza, ocorrendo aí modificações com base em propósitos humanos. Constituem elementos do processo de trabalho: o trabalho em si, enquanto atividade produtiva com um objetivo; os objetos ou processos sob os quais o trabalho é realizado; e os meios que facilitam o processo de trabalho. Todo o produto do trabalho que entra no processo de troca converte‑se em mercadoria. Tudo o que o homem produz (inclusive sua própria força de trabalho) para gerar algo é mercantilizado, pois no processo de trabalho isto passa a ser trocado por outras mercadorias. O trabalho converte‑se em valor de troca transformando‑se na única "mercadoria" de uma parcela dos homens vendida por salários (MARX, 1983.). Ao analisar o processo de trabalho, Marx (1983, p. 201) deixa evidente que a utilização da força de trabalho é o próprio trabalho, e que a força de trabalho em ação é o próprio trabalhador que vai reaparecer em forma de mercadoria, mercadoria esta trocada por salários com os quais o trabalhador obtém seus meios de subsistência. Portanto, em troca dos meios de subsistência, o trabalhador vende sua força de trabalho. Esta, além de pagar a si mesma, agrega valor à mercadoria durante o processo de produção, aumentando o seu valor de troca. A vida humana é, pois, uma produção social, que se dá pelo estabelecimento de relações sociais necessárias e independentes da vontade dos homens, relações que correspondem a uma determinada fase de desenvolvimento das forças produtivas materiais. 
O conjunto destas relações de produção constitui a estrutura econômica da sociedade, a base concreta sobre a qual se eleva uma superestrutura jurídica e política, e à qual correspondem determina​das formas de consciência social. O modo de produção da vida material condiciona o desenvolvimento da vida social, política e intelectual em geral. (MARX, 1983, pp. 24‑25).
 
 
Este pressuposto nos aponta para a questão das relações sociais presentes em todos os âmbitos da vida humana, especialmente no das instituições educacionais, e do que lhes compete enquanto instâncias de produção e apropriação do conhecimento historicamente acumulado. Aponta‑nos, ainda, para questões relacionadas com a formação social da mente (VYGOTSKY, 1991). O ser humano está, portanto, sujeito a determinações históricas no desenvolvimento de seus processos psicológicos superiores, dando‑se isto pelas possibilidades a ele colocadas.
Ao defendermos a questão da produção e da apropriação do conhecimento, enquanto elemento mediador no processo de formação/sociabilização via escolarização, temos em conta três dimensões relacionadas à compreensão do conhecimento. Uma que diz respeito à produção, difusão, acesso e socialização do conhecimento culturalmente produzido e historicamente acumulado (LENINE, 1982). Outra que diz respeito à apropriação do conhecimento pelo sujeito, destacando‑se aí o ato cognoscitivo de elevar o pensamento do abstrato ao concreto, o que nos remete a ter em conta o método de pensamento (KOSIK, 1976). E ainda, uma terceira que diz respeito à apreensão do conhecimento científico pela escola e sua organização, transmissão e avaliação através de conteúdos das matérias de ensino (DAVYDOV, 1982).
Estamos privilegiando a formação do indivíduo (DUARTE, 1992) via escolarização, que se constrói pela objetivação e apropriação das relações sociais, dos conhecimentos e atitudes necessárias para a produção e reprodução do gênero humano. Essa educação se objetiva no ensino construído em condições objetivas contraditórias, dentro de possibilidades históricas em que estão em jogo interesses de classes antagônicas que determinam os rumos de tal processo. Esses rumos são expressos em projetos político‑pedagógicos que objetivam a construção contraditória do processo de humanização e alienação do indivíduo.
Cabe-nos perguntar, portanto, que possibilidades estão colocadas no campo da educação para escolarizar o povo brasileiro? Que teorias educacionais e pedagógicas estão postas e quais as suas bases filosóficas, teórico metodológicas, e epistemológicas? 
O conhecimento especial, denominado “científico”, dentro do qual reconhecemos as teorias educacionais e pedagógicas, surge da atividade prática humana – o trabalho – e se desenvolve baseado nela. O motor principal desse desenvolvimento é constituído pelas necessidades materiais de produção; portanto, pode-se afirmar que o desenvolvimento da ciência pedagógica subordina-se ao Projeto Histórico e às relações econômicas predominantes por ele estabelecidas. É dessas relações que depende o ritmo do desenvolvimento científico e o aproveitamento das conquistas científicas inclusive nos campos da educação e da educação física. 
Segundo Souza (1987) uma pedagogia da revolução emerge da concepção de educação como prática mediadora no interior de determinadas relações sociais que, trabalhando os indivíduos, tenta criar um homem coletivo, engajado na transformação destas relações sociais que se tornaram destruidoras do próprio homem, impedindo a sua humanização. Relembramos o significado da humanização na pedagogia emergente: fazer a revolução (SOUZA, 1987). Revolucionar é colocar sob novas bases a produção da existência humana o que em última instância significa quebrar, romper definitivamente com a subsunção do trabalho ao capital, romper com a propriedade privada dos meios de produção da vida, com a exploração da natureza e do trabalho. Significa outras relações de produção que podem viabilizar outra construção de subjetividades humanas, outra internalização para outra objetivação humana, expressa em todas as obras dos homens sejam elas materiais ou imateriais.
As teorias pedagógicas idealistas, que não explicam o real, não estabelecem nexos e relações entre o singular, o particular e o geral estão contribuindo para destruir na escola as condições objetivas para o desenvolvimento da atitude critica. A destruição do pensamento crítico é fruto dessa educação alienada. O pensamento crítico constitui uma prova das ações, resoluções, criações e idéias à luz de determinadas teorias, leis, regras, princípios ou normas e, também, da sua correspondência com a realidade. Shardakov (1978) assinala cinco condições para que se desenvolva essa mentalidade crítica:
•         Possuir os conhecimentos necessários na esfera em que a atividade mental crítica deverá ser desenvolvida. Não se pode analisarcriticamente aquilo sobre o qual não se possuem dados suficientes;
•         Estar acostumado a comprovar qualquer resolução, ação ou juízo emitido antes de considerá-los acertados;
•         Relacionar com a realidade as regras, leis, normas ou teorias correspondentes, o processo e o resultado da solução, a ação ou juízo emitido;
•         Possuir o suficiente nível de desenvolvimento no que diz respeito à construção dos raciocínios lógicos;
•         Ter suficientemente desenvolvida a personalidade: as opiniões, as convicções, os ideais e a independência na forma de atuar.
O que constatamos é que a escola está muito longe de desenvolver o pensamento crítico, bem como a auto-organização do coletivo de estudantes segundo o que propõe Pistrak (2000). Os dados, do próprio governo, demonstram que a escola continua mantendo a divisão social do trabalho – não de forma mecânica, mas por mediações – expressa na organização do trabalho alienado em geral, na organização do trabalho pedagógico alienado social, intelectual e economicamente. Separa-se, assim, a educação da vida e compromete-se a formação humana.
O trabalho como princípio educativo situa-se em um campo de preocupações com os vínculos entre vida produtiva e cultura, com o humanismo, com a constituição histórica do ser humano, de sua formação intelectual e moral, sua autonomia e liberdade individual e coletiva, sua emancipação. Situa-se no campo de preocupações com a universalidade dos sujeitos humanos, com a base material (a técnica, a produção, o trabalho), de toda a atividade intelectual e moral, de todo o processo humanizador. 
Nesse sentido, as relações econômicas de solidariedade caracterizam-se por apresentarem quatro características essenciais: cooperação, auto-gestão, viabilidade econômica e solidariedade. Mészàros (2005) se debruça sobre a questão da internalização, trazendo diversos questionamentos na linha de confrontar concepções de indivíduo, de conhecimento, de mudança radical da atividade humana, defendendo que apenas a mais ampla das concepções de educação nos pode ajudar a perseguir o objetivo de uma mudança verdadeiramente radical, proporcionando instrumentos de pressão que rompam a lógica mistificadora do capital. Do seu A Educação para além do capital destacamos:
•         Auto-realização dos indivíduos como “indivíduos socialmente ricos” humanamente oposto ao indivíduo que está à serviço da perpetuação, consciente ou não, da ordem social alienante e definitivamente incontrolável do capital.
•         O conhecimento como elemento necessário para transformar em realidade o ideal da emancipação humana, oposto à adoção pelos indivíduos de modos de comportamento que apenas favorecem a concretização dos objetivos reificados do capital.
•         Mudança verdadeiramente radical oposta à reformas – reparos institucionais formais, passo-a-passo, em círculo vicioso institucionalmente articulado e protegido da lógica do capital.
•         Concepção em que nenhuma atividade humana da qual se possa excluir qualquer intervenção intelectual – o homo faber não pode ser separado do homo sapiens, contrária à abordagem elitista – educação como atividade intelectual, como forma de preservar os “padrões civilizados”.
•         Universalização da educação e do trabalho como atividade humana auto-realizada oposta à negação dos requisitos mínimos para a satisfação humana.
•         Sustentabilidade, que significa o controle consciente do processo de reprodução metabólica social por parte de produtores livremente associados, em contraste com a insustentável e estruturalmente estabelecida característica de adversários e a destrutibilidade fundamental da ordem estabelecida do capital.
•         Autogestão, em que a intervenção da educação ocorrerá a partir do estabelecimento de prioridades e das reais necessidades mediante plena e livre deliberação dos indivíduos envolvidos.
Constatamos, por fim, com a contribuição de Mészáros, que em oposição às teorias pedagógicas idealistas, reacionárias e anti-revolucionárias�[4] levantam-se sólidas proposições pedagógicas nas lutas dos movimentos que enfrentam os pilares mais gerais do capital, a propriedade privada dos meios de produção, a super exploração do trabalho assalariado. Portanto, podemos concluir que uma consistente base teórica materialista dialética histórica, a consciência de classe, a formação política e a organização revolucionária são elementos centrais para a escolarização de uma nação que se quer soberana, digna e com seu povo feliz. 
Isto passa necessariamente pelo domínio dos meios e do produto do processo de produção do conhecimento científico. Daí a necessidade vital da escola pública laica, de qualidade socialmente referenciada em todos os graus e níveis de ensino. Da educação infantil, à educação de jovens e adultos, à pós-graduação. A construção da contra-hegemonia passa pela quebra das ilusões e este processo exige os organizadores coletivos, os meios de comunicação não privatizados, formas de auto- organização, atividade política permanente de um partido revolucionário, acumulação de forças em torno de um projeto histórico socialista e de uma política cultural que eleve a consciência coletiva e a auto-organização das massas. Isto nos impõe tarefas imediatas – organizar as bases na luta pelas reivindicações no campo da educação; mediatas – processo de enfrentamento constante do local de trabalho a políticas de estado e Governos; e históricas – para além do capital – do socialismo ao comunismo - o que será obra e fruto da luta da própria classe trabalhadora.
Exemplos históricos não nos faltam. A Teoria marxista nos dá os elementos teóricos acerca do método e da prática política, a pedagogia social os subsídios para as outras experiências. No entanto, necessitamos mais. Necessitamos de educadores com firmeza ideológica e política, princípios e valores da revolução, autonomia e criatividade, para recriar as práticas e as organizações sociais. Exemplos existem. A via campesina, e dentro dela o MST – Movimentos dos Trabalhadores Rurais Sem Terra - sustenta, em condições adversas, a pedagogia socialista. Isto porque:
a)      Vincula-se a vida e a escola e o processo de transformação social; 
b)     Defende-se que a escola é o lugar de educação do povo – escola educadora do povo. 
c)      Entende-se que a educação é mais do que ensino, buscando relações entre os programas e os planos de vida para que os estudantes se assumam como sujeitos da construção da nova sociedade;
d)     A vida escolar está centrada na atividade produtiva;
Encontramos na escola do campo, não sem contradições profundas, um esforço para construir outra organização do trabalho pedagógico (ARAUJO, 2007). No contexto de uma ferrenha disputa de projetos onde encontramos, por exemplo, no campo produtivo, os Trabalhadores Rurais Sem Terra defendendo a agroecologia e a agricultura familiar como base da produção e, por outro lado, os grandes latifundiários, o Estado burguês e o capital monopolista defendendo o modelo do agronegócio. Frente a tais disputas nos perguntamos sobre as possibilidades de outra lógica da produção em geral e da organização do trabalho pedagógico na escola.
Bonotto (2005) aponta que, o fator real que está alavancando a chamada reestruturação produtiva é o controle do trabalho por parte do capital. Desta forma, as novas tecnologias não são difundidas pelo fato de serem substancialmente novas, ou boas para as pessoas, e sim, por permitir um controle ainda maior do processo produtivo pelo capital. Diante disso o autor levanta a seguinte questão: há a possibilidade de implementação de novos métodos produtivos a partir da dialética? Para ele o desenvolvimento da dialética, a generalização dialética das lógicas não-clássicas e o acúmulo científico pelos trabalhadores indicam caminhos para a implementação de melhores métodos produtivos. (BONOTTO, 2005, p.72).
Esta afirmação nos permite defender que a escola precisa vincular-se ao movimento sociale ao mundo do trabalho sim. Que a auto-organização dos educandos como base em processo educativo desalienador - onde se desenvolva o ensino coerente com o método dialético de interpretação da realidade e se estimula e prepara os educadores para dominar as teorias pedagógicas que permitem refletir sobre a prática e tomar decisões próprias na linha de uma formação humana omnilateral - são vitais na construção da teoria pedagógica para além da lógica do capital.
No que diz respeito ao processo de trabalho pedagógico em sala de aula, Freitas (1991) argumenta que:
	A organização do processo de trabalho pedagógico da escola como um todo, constitui‑se, hoje, em uma grande trava para as mudanças de conteúdo, método e objetivos da escola, porque ela encarna as necessidades da organização capitalista que atribui à escola uma função social seletiva e preparatória para as relações sociais de produção capitalista. Esta organização do trabalho pedagógico da escola como um todo, é apoiada (e ao mesmo tempo apóia) pela organização do trabalho em sala de aula (...) onde os objetivos, métodos e conteúdos são categorias que organizam a sala de aula e estão perpassados por relações de poder que se sustentam a partir das práticas de avaliação do professor (...) relações que são uma antecipação na escola, das relações de poder no interior da fábrica." (FREITAS, 1991, p. 121).
 
Para buscar novas bases de organização do trabalho pedagógico na sala de aula, de modo a ultrapassar o questionamento dos métodos para dar conta dos problemas das finalidades do ensino, de modo a enfrentar a contradição entre a necessidade de criar um novo tipo de homem e as formas da educação tradicional, e de modo a reconhecer que o fundamental nas instituições decorre muito mais de uma prática não verbalizada do que do conjunto de enunciados solenes de que ela se faz porta‑voz, PISTRAK (1981) propõe um conjunto de enunciados para alterar a escola. Dentre estes enunciados destacamos a aplicação do "princípio da pesquisa" ao trabalho escolar o que significa que o conteúdo do ensino consiste em armar o educando para a luta e a criação de uma nova sociedade, compreendendo‑se o que é preciso construir, e de que maneira é necessário fazê‑lo, valorizando‑se o trabalho coletivo e formas organizacionais eficazes, sendo o conhecimento do real e a auto‑organização do coletivo escolar os elementos fundamentais de uma escola inserida na luta pela criação de novas relações sociais. Isto implica que a ciência deve ser ensinada como meio para conhecer e transformar a realidade, permitindo que os alunos "se apropriem solidamente dos métodos científicos fundamentais para analisar as manifestações da vida" (PISTRAK, 2000, p. 95).
Este enunciado implica na compreensão de que "sem teoria pedagógica revolucionária, não poderá haver prática pedagógica revolucionária"; implica na compreensão de que a teoria marxista deve guiar a prática escolar, sendo esta expressa numa sólida pedagogia social; e implica ainda, que o professor assuma os valores de um militante social ativo e não um mero ser esmagado pelo peso de noções escolásticas, que impedem a aptidão para a criatividade pedagógica (op. cit., pp. 29‑31).
 
O QUE FAZER?
Como bem ressalta Mészáros: 
(...). A terceira fase, potencialmente a mais mortal, do imperialismo hegemônico global, que corresponde à profunda crise estrutural do sistema do capital no plano militar e político, não nos deixa espaço para tranqüilidade ou certeza. Pelo contrário, lança uma nuvem escura sobre o futuro, caso os desafios históricos postos diante do movimento socialista não sejam enfrentados com sucesso enquanto ainda há tempo. Por isso, o século à nossa frente será o século do “socialismo ou barbárie”. (MÉSZÁROS, 2003, p. 13).
 
Frente a este quadro onde prevalecem teorias reacionárias anti-revolucionárias em disputa permanente com teorias revolucionárias emergentes, cabe a pergunta o que fazer? Quais as tarefas e os desafios? Quebrar as ilusões, mobilizar, organizar, lutar, avançar para derrubar as atuais leis que destroem a educação pública, destroem o lócus da pesquisa, lutar pelas reivindicações e aspirações do povo de poder se educar. É este o caminho. Mas o que significa isto no dia a dia da lida acadêmica e nas relações mais gerais estabelecidas pela classe trabalhadora, principalmente em sua formação e qualificação? É reconhecer e assumir tarefas e desafios revolucionários. Temos exemplos sim do cumprimento destas tarefas, no seio da juventude que luta pelo direito de se educar. 
Outra tarefa, no plano acadêmico e teórico, que não pode estar desarticulada da luta concreta pelas reivindicações é, segundo Frigotto (1996), considerar criticamente um conjunto de categorias e conceitos no campo educacional que são apropriados pela perspectiva produtivista, pelos pós-modernos, pelos estruturalistas – tais como formação, qualificação e competências. Para tomar um conceito criticamente é necessário efetivá-lo a partir de uma perspectiva histórica, ontológica, sócio-cultural, ético-político e epistemológica�[5], ou seja, os conceitos, enquanto representações no plano do pensamento do movimento da realidade, não são alheios às relações de poder e às relações de classe presentes na sociedade. Pelo contrário, são mediações de sua explicitação ou de seu mascaramento. 
Um conceito em foco neste momento é o da formação do educador na ótica de um projeto contra-hegemônico, ou seja, centrado em uma concepção omnilateral. O que implica entender o processo de formação em toda sua concretude e, portanto, no seio de práticas sócias históricas e instituições específicas. Se não nos iludimos quanto a possibilidade de uma educação progressista num contexto conservador, tampouco nos limitamos a reproduzir as relações estabelecidas. Daí que reconhecemos a imperiosa centralidade do trabalho como princípio educativo, sem desconsiderar – pela própria questão de como este é apropriado pelas relações capitalistas – outras dimensões fundamentais da formação para humanização do ser (ético, lúdico, estético, por exemplo).
 
O mundo do trabalho como tarefa imperativa da produção e reprodução do ser humano enquanto ser biológico, dentro de um determinado avanço (tecnológico) das forças produtivas, é um espaço crucial, mas não o único, da materialidade das possibilidades da formação humana” (FRIGOTTO, 1996: p.93).
 
Exemplificando, podemos mencionar a análise da formação de professores a partir da categoria trabalho que nos possibilita compreender como o trabalho docente, enquanto mercadoria, está em relações altamente exploradoras, bem como entender suas articulações no campo produtivo. Esta concepção de formação humana (omnilateral) traz outros desafios para a formação de professores, principalmente em uma sociedade fortemente desigual e subordinada ao mercado global excludente, como a sociedade brasileira: desafio no plano ético- político, no plano teórico-epistemológico e no plano da ação prática do educador. 
	O desafio no plano ético-político: pressupõe fazer penetrar nas amplas massas a verdade sobre as relações capitalistas e a incapacidade de tais relações, de prover, minimamente, o conjunto de direitos fundamentais a todos os seres humanos. O imperialismo em decomposição não oferece saída para a humanidade. A forma como o capitalismo recompõe suas taxas de lucro, mediante a exclusão dos direitos mínimos de dois terços da humanidade, explicita uma prova empírico-histórica da natureza anti-social de suas relações sociais. Portanto, a tarefa é afirmar valores de efetiva igualdade, qualidade para todos, solidariedade e da necessária ampliação da esfera pública e democrática.
	O desafio no plano teórico e epistemológico: pressupõe a universidade se assumir enquanto lócus adequado à formação com uma sólida base teórica e epistemológica. A universidade não pode se confundir com o comércio de diplomas no mercado educacional. Sem sólida base teórica e epistemológica reduz as possibilidades do educador de analisar asrelações sociais, os processos de poder e de dominação e de perceber a possibilidade de trabalhar na construção de uma sociedade alternativa. As dimensões técnica e didática no processo de ensino, para serem efetivas, implicam necessariamente a dimensão teórica e epistemológica, caso contrário podem se constituir em bloqueadoras do processo de conhecimento construído pelo aluno. As “orientações” da política imperialista�[6] conseguem se materializar enquanto perspectiva educacional compensatória tão facilmente nas escolas e nos cursos de formação, pois o corpo docente não apresenta sólida base teórica e epistemológica capaz de possibilitar a construção efetiva do conhecimento. 
O desafio no plano da ação prática do educador: pressupõe perguntar como potencializar o trabalho pedagógico do dia-a-dia para que ele não se reduza ao ativismo pedagógico ou ao voluntarismo político e ainda como romper com a teorização academicista? Esta dupla superação, dentro da referência teórico-prática do marxismo, dá-se mediante a práxis.
Para exemplificar reconhecemos que no plano da formação do educador, na perspectiva da práxis, existem três pontos a serem enfrentados, conforme Freitas, (2002): a) a efetivação de um processo educativo centrado num projeto histórico socialista; b) a qualificação técnica, teórica e ética do trabalho do professor, mesmo em condições adversas. Esta qualificação se dá ao estruturarmos um projeto político-pedagógico centrado em formas cada vez mais coletivas de organização do conhecimento, do trabalho pedagógico e da avaliação; c) a qualificação para o educador também implica na capacitação para ser dirigente, a qual é construída através da participação em organismos coletivos portadores de um projeto alternativo de sociedade. 
Portanto, é imprescindível que coloquemos na ordem do dia, as construções históricas dos educadores na materialização de uma política global de formação. Segundo a ANFOPE (Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação), pensar uma política global de formação de professores implica tratar, simultaneamente e com a mesma seriedade, a formação inicial, as condições de trabalho, salário e carreira e a formação continuada, na busca por uma educação pública, gratuita de qualidade, que garanta a educação das classes populares. A definição desta política está vinculada a nossa luta histórica por uma sociedade socialista. 
Uma das mais importantes sistematizações da ANFOPE�[7] que articula a unidade dos educadores em torno de princípios norteadores da formação de professores é a base comum nacional. A base comum nacional é um instrumento de luta e resistência contra a degradação do trabalho docente, permitindo a organização e reivindicação de políticas de profissionalização que garantam a igualdade de condições de formação. É ainda um elemento unificador da profissão, ao defender que a docência é a base da formação de todos os profissionais da educação, pois permite assumir com radicalidade, ainda hoje, a formulação: formar professor e o especialista educador. Portanto, a base comum nacional unifica no âmbito nacional pelo reconhecimento do valor social dos profissionais da educação no contexto brasileiro.
	O desafio no plano sindical é reconhecer os eixos da política do imperialismo para destruição da educação; é mobilizar politicamente a categoria docente, com toda a sua capacidade de argumentação, persuasão e luta; é unificar toda a classe trabalhadora, para reunir esforços na linha de construir uma frente única, ampla em defesa das reivindicações dos trabalhadores por uma educação laica, de qualidade, socialmente referenciada, sob a responsabilidade do Estado, aliando a luta política com a luta econômica. Mobilizar e organizar pela retirada do PL 7200/2006 da Reforma Universitária e dos Projetos de Lei 4212/04 e 4221/04 e pela derrubada de todo o entulho que está consolidando, de maneira fatiada, a reforma universitária – Lei das Fundações, Lei de Inovação Tecnológica, SINAES, ENADE, etc�[8]. 
Mobilizar sem perdermos de vista, conforme demonstra a histórica luta da classe trabalhadora, que a revolução é obra da própria classe trabalhadora unificada, nacional e internacionalmente, que não se tem mais nada a perder, mas um mundo a ganhar. Para Mészáros (2005) nossa época é de crise estrutural global do capital. Mas é também, sustenta o autor, uma época histórica de transição de uma ordem social existente para outra, qualitativamente diferente. Ainda segundo Mészáros essas são as duas características fundamentais que definem o espaço histórico e social dentro do qual os grandes desafios para romper a lógica do capital, e ao mesmo tempo também para elaborar planos estratégicos para uma educação que vá além do capital, devem se juntar. E isto não se junta só, isto é obra e muita luta de coletivos.
�[1] Explicações sobre o processo de "hominização" nesta perspectiva são tecidas por ENGELS, em escrito de 1876. 
�[2] SAVIANI. D. O Problema da periodização na história das idéias pedagógicas no Brasil.http://www.fae.unicamp.br/dermeval/texto2001-10.html http://www.fae.unicamp.br/dermeval/texto2001-10.html
�[3] Não é nossa pretensão aprofundar a discussão sobre “giros” ou “viradas”. Mencionamos somente as principais obras que fundamentam tais discussões teóricas para facilitar o acesso. São elas: Derrida J. El lenguaje y la instituciones filosóficas. Barcelona: Piados, 1995.Derrida J. Torres de Babel, Belo Horizonte: ed. UFMG 2002.EAGLETON, T. Depois da teoria. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005. GADAMER, El giro hermenéutico, Madrid: Cátedra, 1995. HABERMAS, J. Verdad e justificación. Madrid: Trotta, 2002. HABERMAS, j. La ética del discurso y la cuestión de la verdad. Buenos Aires: Paidós, 2006.LUKÁCS, G. Introdução a uma estética marxista, Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978. MATURANA. H. Ontologia da realidade, Belo Horizonte : Ed UFMG, 1997. Mészáros, I. Filosofia, ideologia e ciência social, São Paulo: Ensaio, 1993. PRIGOGINE, I.; STENGERS, I. Entre el tiempo y la eternidad. Buenos Aires: Alianza, 1998. STENGERS, I A Invenção das ciências modernas. São Paulo: Ed 34, 2002.
�[4] Interessante expressão destas pedagogias está expresso no relatório Delors (Relatório da UNESCO intitulado Educação: um tesouro a descobrir, presidido por Jacques Delors). Nele depois de demarcar, com insuspeitíssima clareza, que no século XXI a humanidade ficaria exposta ao imponderável, aponta uma “nova missão” para a educação: a de preparar a próxima geração para conviver com as incertezas, com os riscos e com o inesperado.
�[5] O referencial ontológico, teórico e epistemológico, que compreende de forma mais adequada e radical o processo de conhecimento a partir da historicização dos fenômenos, portanto, através do método histórico – dialético, inscreve-se na herança marxista. O conhecimento nesta perspectiva será sempre um processo de apreensão intersubjetiva, isto é, de sujeitos, das múltiplas determinações dos fatos e dos fenômenos históricos, cuja maior aproximação do seu movimento concreto está condicionada à mediação crítica de categorias e conceitos teóricos - conhecimentos existentes - (Frigotto, 1996).
�[6] Exemplos de autores que demonstram a ação desta política no campo do financiamento e das orientações teórico-metodológicas são: SGUISSARDI, V. (2000), SOARES, Maria C. (1996), TORRES, Rosa M. (1996).
�[7] ANFOPE. Documento Final do IX Encontro Nacional da ANFOPE (Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação). Campinas, 1998.
�[8] Compõe medidas a serem derrubadas: SINAES – LEI 10.861 14/04/04 – CONAES ENADE (Regulação e ajuste ideológico); PROUNI - PL 3.582/04 – SISTEMA ESPECIAL DE RESERVA DE VAGAS; FIES – Lei 10.846/04; Nova Lei Orgânica para as Universidades – Autonomia, financiamento, Organizações sociais, Contrato de gestão, Planejamento, Avaliação. ; PPP – Lei 11.096 13/1/05 (diversificar – repassar), Organização; Regulamentação das Fundações; Lei de Inovação Tecnológica Lei 10.973,02/12/04; Educação a Distância. Decreto 5.622 de 20.12.2005.; Diretrizes curriculares – As Competências; A certificação; A regulamentação das profissões e a desregulamentação do trabalho; Lei de Responsabilidade Fiscal Lei Complementar nº 101, de 4 de maio de 2000, intitulada Lei de Responsabilidade Fiscal - LRF, que estabelece normas de finanças públicas. Por fim o REUNI- Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais - REUNI - instituído pelo decreto 6.069 de 24 de abril de 2007