AS Ciências do Desporto

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Adroaldo Cezar Araujo Gaya 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AS CIÊNCIAS DO DESPORTO 
 
INTRODUÇÃO AO ESTUDO DA EPISTEMOLOGIA E 
METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA 
REFERENCIADAS AO DESPORTO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Pela amizade, pela orientação acadêmica, pela convivência fraterna, pelo 
privilégio de ter estudado na Universidade do Porto e pela saudade que me acom-
panha deste outro lado do Atlântico, dedico este ensaio com um profundo senti-
mento de gratidão aos meus amigos: 
 Jorge Olímpio Bento 
 António Texeira Marques 
 Adalberto Dias de Carvalho 
 Alfredo Faria Júnior 
 2
SUMÁRIO 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS: .............................................................................................................................5 
INTRODUÇÃO À EPISTEMOLOGIA E METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA 
REFERENCIADAS AO DESPORTO. ....................................................................................................7 
APRESENTAÇÃO ..................................................................................................................................7 
CAPÍTULO 1 ...........................................................................................................................................10 
1- SOBRE O SIGNIFICADO DA EPISTEMOLOGIA .........................................................................10 
2 - SOBRE O FENÔMENO DO CONHECIMENTO............................................................................12 
1.1- O CRITÉRIO DE AUTORIDADE............................................................................................................14 
1.2- O CRITÉRIO DA EVIDÊNCIA OU DA CORRESPONDÊNCIA.....................................................................14 
1.3- O CRITÉRIO DA UTILIDADE...............................................................................................................15 
1.4- O CRITÉRIO DA INTERSUBJETIVIDADE ..............................................................................................15 
CAPÍTULO 2 ...........................................................................................................................................17 
SOBRE A POSSIBILIDADE E A ORIGEM DO CONHECIMENTO .................................................17 
2.1- Sobre a possibilidade do conhecimento .....................................................................................17 
2.2- Sobre a origem do conhecimento ...............................................................................................27 
CAPÍTULO 3 ...........................................................................................................................................38 
SOBRE A DEMARCAÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO....................................................38 
Os postulados da ciência ou as regras do jogo científico .................................................................38 
CAPÍTULO 4 ...........................................................................................................................................42 
AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES METODOLÓGICAS DA INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA .........42 
Introdução..........................................................................................................................................42 
4.1- AS CONCEPÇÕES METODOLÓGICOS PREDOMINANTEMENTE NOMOTÉTICOS. .....................................45 
4.2- CONCEPÇÕES METODOLÓGICAS PREDOMINANTEMENTE IDEOGRÁFICAS OU INTERPRETATIVAS........46 
4.3- CONCEPÇÕES METODOLÓGICAS PREDOMINANTEMENTE DE INTERVENÇÃO SOCIAL ..........................48 
CAPÍTULO 5 ...........................................................................................................................................50 
PROCEDIMENTOS GERAIS DA INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA: ESCOLHA DO TEMA, 
ESPECIFICAÇÃO DOS OBJETIVOS, FORMULAÇÃO DO PROBLEMA, CONSTRUÇÃO DAS HIPÓTESES E A 
DEFINIÇÃO DAS VARIÁVEIS. ....................................................................................................................50 
Introdução..........................................................................................................................................50 
5.1- ESCOLHA DO TEMA ..........................................................................................................................51 
5.2- ESPECIFICAÇÃO DOS OBJETIVOS.......................................................................................................53 
5.3- FORMULAÇÃO DO PROBLEMA ..........................................................................................................53 
5.4- FORMULAÇÃO DA HIPÓTESES...........................................................................................................55 
5.5- ESTUDO DAS VARIÁVEIS ..................................................................................................................59 
5.5.1- Definição das variáveis ...........................................................................................................59 
5.5.2- Classificação das variáveis .....................................................................................................60 
5.5.3- Níveis de medição das variáveis -Escalas de medida- ............................................................61 
CAPÍTULO 6 ...........................................................................................................................................65 
POPULAÇÃO E AMOSTRA ........................................................................................................................65 
Introdução..........................................................................................................................................65 
6.1- TIPOS DE AMOSTRA..........................................................................................................................65 
 3
6.1.1- Amostras probabilísticas ou aleatórias ...................................................................................66 
6.1.2- Amostras não probabilísticas ..................................................................................................69 
6.2- SOBRE O TAMANHO DA AMOSTRA ....................................................................................................72 
6.3 TIPOS DE ERRO E NÍVEIS DE SIGNIFICÂNCIA .......................................................................................75 
CAPÍTULO 7 ..........................................................................................................................................79 
MÉDOTOS DE PROCEDIMENTO: DELINEAMENTOS DO TIPO EX POST FACTO..............................................79 
Introdução..........................................................................................................................................79 
7.1- ESTUDOS DESCRITIVOS ....................................................................................................................80 
Principais planejamentos descritivos ................................................................................................80 
7.2- ESTUDOS CORRELACIONAIS .............................................................................................................82 
7.2.1- Correlação linear ....................................................................................................................82 
7.3. ESTUDOS PREDITIVOS.......................................................................................................................94 
7.4- ESTUDOS COMPARATIVOS POR JUSTAPOSIÇÃO OU DIFERENCIAIS ...................................................101 
 4
 AGRADECIMENTOS: 
 
 
 
 
 
 
 A possibilidade de produzir um ensaio sobre as questões da produção do conhe-cimento no âmbito das práticas desportivas, não é uma tarefa que possa ser 
desenvolvida por um só sujeito. As idéias aqui expressas se beneficiaram de muitos 
debates, de muitos estudos, de muitas aulas e seminários. Portanto, é fruto de uma 
coletividade que, embora não possa ser responsabilizada pelas posições assumidas, são 
parceiras no processo da construção destes conhecimentos. 
 Agradeço inicialmente à Universidade do Porto, na pessoa de seu Magnífico 
Reitor Alberto Amaral. Na Universidade do Porto foi onde tudo começou. Os estudos 
de doutoramento nos permitiram um constante debate. A Faculdade de Ciências do 
Desporto e de Educação Física se constituiu num ambiente acadêmico e interpessoal ri-
quíssimo. Portanto, quero agradecer aos seus professores, alunos e funcionários com 
quem convivi entre 1991 a 1994. Todavia, um agradecimento especial a quem este livro 
é dedicado: Jorge Bento, António Marques e Adalberto Dias de Carvalho - incansáveis 
companheiros no debate acadêmico e amigos fraternos no bom vinho e no bem viver 
Portugal. 
 Agradeço ao querido amigo Francisco Sobral Leal, coordenador do Curso de 
Ciências do Desporto e de Educação Física da Universidade de Coimbra, pelas críticas 
quase sempre contundentes, mas sempre ricas no argumento e no rigor. Hoje, quando 
desenvolvemos no Brasil um projeto de investigação aos moldes do FACDEX de 
Portugal, o Prof. Sobral foi incansável nas orientações preliminares ao nosso grupo de 
trabalho, tendo regressado à Porto Alegre por duas oportunidades (até agora) durante as 
quais coordenou longas e produtivas sessões de estudo. 
 Agradeço ao Rui Garcia, com quem estabeleci uma relação pessoal e acadêmica 
fraterna nascida da certeza de que certos preconceitos (e até ironias), então dominantes 
em certos gabinetes da faculdade sobre o modo como pensávamos a ciências do 
desporto, não abalaria as nossas convicções. 
 Agradeço a paciência que tiveram comigo importantes intelectuais portugueses, 
que foram referências teóricas relevantes em meus estudos e com quem pude partilhar 
momentos de aprendizagem e que frutificaram numa estreita amizade. Prof. Adalberto 
Dias de Carvalho, Prof. António Texeira Fernandes, Prof. Eugênio Santos, Prof. 
Manuel Patrício, Prof. Boaventura Sousa Santos. 
 Do lado de cá do Atlântico, de onde escrevo essas linhas, os primeiros agradeci-
mentos são para a Fabíola, o Daniel e a Anelise. Meus companheiros de sempre, a 
quem devo o estímulo permanente de viver a vida sem acomodações, buscando a cada 
dia novos desafios e novos caminhos. 
 Agradeço com muita consideração e paixão os meus companheiros do 
PRODESP (Projeto Desporto), principalmente aqueles que se constituíram em perma-
nentes interlocutores, que diariamente levantam problemas, buscam soluções e permiti-
ram a elaboração de muitas das idéias que estão neste ensaio Ao Edmilson Santos, 
 5
Lisiane Cardoso, José Leandro Oliveira, Marcelo Cardoso, Marcelo Silva, Carlos 
Adelar Balbinotte e aos estudantes bolsistas dos Programas de Iniciação Científica da 
UFRGS, CNPq e FAPERS, que participam do nosso projeto. 
 Uma palavra de gratidão e de reconhecimento ao então diretor e vice-diretor da 
Escola de Educação Física da UFRGS, Dr. Ricardo Pettersen e Prof. Antônio Rangel 
que, mesmo na difícil situação em que se encontram as Universidade Públicas 
brasileiras, tem propiciado condições operacionais para que se mantenha acesa a chama 
da esperança no sentido de uma vida acadêmica rigorosamente digna, onde o ensino, a 
pesquisa e a extensão se consubstanciam em práticas solidárias e de relevância social. 
 Ao Dr. Antônio Carlos Guimarães coordenador do Laboratório de Pesquisa do 
Exercício, o reconhecimento de uma capacidade científica exuberante, que nos debates, 
nas críticas e sugestões não transige em momento algum do rigor da racionalidade e do 
método. Ao Guimarães nosso agradecimento também pelo esforço em nos 
proporcionar, dentro da escassez de recursos que então dispunha, as condições de 
trabalho que temos no LAPEX. 
 Aos meus alunos do Mestrado em Ciências do Movimento Humano da UFRGS 
e do Mestrado em Ciência do Desporto - Desporto de Crianças e Jovens- da UP, 
agradeço aos debates e a possibilidade de tê-los como interlocutores nas questões que 
trato neste estudo. 
 Ao Dr. José Vicente Tavares, como Pró-reitor adjunto de pesquisa da UFRGS, 
nossa gratidão pela disponibilidade, sempre demostrada, em auxiliar o desenvolvimento 
de nosso projeto e pelas oportunidades que nos tem oferecido para participar de grupos 
de estudos interdisciplinares. 
 Ao Dr. Alberto Reppold Filho, companheiro nos debates, no estudo e nas 
investigações sobre a produção do conhecimento em educação física e ciências do 
desporto, bem como, irmão e parceiro em todas as andanças, digamos, "existenciais". 
 As instituições de fomento à pesquisa que tem nos auxiliado através de bolsas 
de pesquisa, CNPq., PROPESP-UFRGS e FAPERS e que permitem a execução do 
Projeto Desporto e permitiram a elaboração deste trabalho. 
 Dois agradecimentos especiais. À Lisiane Torres e Cardoso, por quem passou os 
primeiros textos que foram impiedosamente criticados. À Antônio Marques, que na 
época da elaboração do livro, como presidente do Conselho Diretivo, nos concedeu a 
honra do convite para editar esse estudo no contexto das comemorações dos 20 anos da 
Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física da Universidade do Porto. 
 6
INTRODUÇÃO À EPISTEMOLOGIA E METODOLOGIA DA 
INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA REFERENCIADAS AO DESPORTO. 
 
 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
 Nosso objetivo ao propor este trabalho é o de estimular a reflexão sobre alguns 
aspetos referentes à epistemologia e a metodologia da investigação e suas possíveis im-
plicações na interpretação das formas da produção do conhecimento científico no 
âmbito do desporto, formas de conhecimento normalmente reunidas sobre a 
denominação de ciências do desporto. 
 Sob o ponto de vista teórico, considerando a concepção multidisciplinar1 que 
configura as chamadas ciências do desporto2, ou seja, definindo-as com um agregado de 
disciplinas científicas onde coabitam, convergente e divergentemente, objetivos e 
objetos que, de formas diversas e diferenciadas, assumem o desporto como campo de 
investigação científica (a biologia, a psicologia, a antropologia ,a sociologia, etc., e 
num espaço mais definido de intervenção a pedagogia do desporto e o treino 
desportivo), torna-se evidente que não temos a pretensão de apontar novas 
interpretações sobre o fenômeno do conhecimento. O que pretendemos com este 
trabalho é, tão simplesmente, oportunizar aos professores de educação física e cientistas 
do desporto, cujos cursos de formação e pós graduação dão pouca ênfase a essas 
questões, um conhecimento aplicado capaz de estimular uma visão crítica sobre o 
conhecimento que utiliza e/ou que produz. 
 De certa forma, o que nos propomos realizar neste ensaio de revisão é a possibi-
lidade de esboçar uma espécie de manual introdutório sobre a epistemologia e a 
metodologia da investigação referenciadas à produção do conhecimento científico no 
âmbito das práticas desportivas. 
 Configura-se como o conteúdo desta monografia o curso que desenvolvemos em 
nossa atividade docente no programa de mestrado em Ciências do Movimento Humano 
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Brasil) e, como professor visitante-con-
vidado, no programa de mestrado em Ciência do Desporto - Desporto de Crianças e 
Jovens- da Universidade do Porto (Portugal). 
 Vamos apresentá-lo dividido em três partes: 
 
1 Entendemos por multidisciplinaridade quando para realizar uma investigação, se faz apelo ao contributo 
de diferentes disciplinas, tratando-se, contudo, de uma colaboração fortemente localizada e limitada 
quanto ao seu alcance: os interesses próprios de cada umadas disciplinas implicadas não sofrem 
qualquer alteração, conservando-se uma completa autonomia dos seus métodos bem como de seus 
objetos particulares. (Cf. CARVALHO, A.D. Epistemologia das Ciências da Educação, Afrontamento, 
Porto, 1988). 
2 Sobre o perfil epistemológico das ciências do desporto, publicamos As Ciências do Desporto no Espaço 
de Língua Portuguesa. Uma Abordagem Epistemológica. Universidade do Porto, Faculdade de Ciências 
do Desporto e de Educação Física. Porto, 1994. 
 7
 Na primeira, mais especificamente voltada às questões epistemológicas discor-
remos sobre o significado da epistemologia e, em seguida, em capítulos sucessivos, 
referimos aspetos relacionados à possibilidade e à origem do conhecimento. Nestes 
capítulos pretendemos especular, no âmbito da filosofia do conhecimento, sobre as 
seguintes questões: O que é o conhecimento? O que determina a validade de um 
determinado conhecimento? Pode o sujeito conhecer o objeto? Podemos conhecer o 
mundo real? Podemos captar o objeto em toda sua dimensão? Podemos desvelar as leis 
que regem o universo? Onde reside a origem do conhecimento? Na razão ou na 
experiência? Em relação à essência ou natureza do conhecimento: o sujeito determina o 
objeto ou o objeto determina o sujeito? 
 Na segunda parte, que denominamos como processo geral da investigação cien-
tífica, mais centrado na metodologia da investigação, primeiramente vamos discutir 
sobre os critérios de delimitação do conhecimento científico. Vamos discorrer sobre os 
principais pressupostos que caracterizam o conhecimento científico como um código de 
linguagem e racionalidade que os distingue do conhecimento do senso comum, do 
conhecimento religioso ou místico, do conhecimento filosófico. E mais, damos ênfase 
às técnicas e aos processos gerais da investigação enfatizando a delimitação dos 
objetivos, a formulação de problemas de investigação, o enunciado de hipóteses, a defi-
nição das variáveis e os principais métodos de abordagem e procedimento. 
 Na terceira parte, mais voltada especificamente para as questões referentes a 
epistemologia das ciências do desporto, vamos apresentar uma síntese do perfil das ci-
ências do desporto no que se refere a suas tendências epistemológicas, metodológicas e 
sobre o conteúdo do conhecimento produzido, assumindo como pressuposto que tais 
formas de saber poucas vezes tem sido capazes de responder as questões específicas de 
interesse dos intervenientes nas práticas desportivas. Finalmente, vamos especular no 
sentido da possibilidade epistemológicamente justificada da delimitação da ciência do 
desporto enquanto disciplina científica e acadêmica relativamente autônoma, consubs-
tanciada por objeto teórico formal quadro conceitual e linguagem própria, metodologias 
adequadas, instituições de formação e de investigação relativamente autônoma e a 
configuração de uma comunidade científica com identidade definida. 
 Enfim, desejamos que este trabalho, na perspectiva de um livro texto para cursos 
de metodologia da investigação científica no âmbito da educação física e desportos, 
possa contribuir para o efetivo desenvolvimento de concepções epistemológicas e meto-
dológicas mais adequadamente críticas. E , da mesma forma, esperamos que seja possí-
vel avançar na construção de um quadro teórico transdisciplinar3 capaz de esboçar niti-
damente os contornos da ciência do desporto enquanto uma disciplina relativamente au-
tônoma. 
 
 
3 Por transdisciplinaridade entende-se uma perspectiva de trabalho e de produção de conhecimento onde 
se alcança um método comum que procura satisfazer prioritariamente as exigências específicas de um 
novo objeto. Anuncia-se e realiza-se a emergência de uma nova disciplina, de um nova ciência, sem que 
isso aniquile os seus diferenciáveis matizes constituintes. Com efeito a idéia de transdisciplinaridade 
traduz, de uma maneira exata, a heterogeneidade constitutiva dessa ciência em que a multiplicidade das 
suas vertentes se submete à unidade de seu objeto. Este não é mais um simples objeto ou sub-objeto 
comum, ele é antes o objeto único de uma única ciência. (Cf. CARVALHO, A.D. Op.Cit.). 
 8
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
I PARTE 
SOBRE O SIGNIFICADO DA EPISTEMOLOGIA E O 
FENÔMENO DO CONHECIMENTO 
 
 9
CAPÍTULO 1 
 
 
 
1- SOBRE O SIGNIFICADO DA EPISTEMOLOGIA 
 
 Epistemologia (episteme = conhecimento + logos = teoria, discurso) configura-
se como a disciplina que trata da possibilidade, da origem, da natureza, da forma, da 
validade do conhecimento4. Em outras palavras, a epistemologia enquanto saber 
globalmente considerado, pode ser entendida como o estudo metódico e reflexivo sobre 
as diversas formas de conhecimento (seja ele senso comum, teológico, filosófico ou 
científico) de sua organização, de sua formação, de seu desenvolvimento, de seu 
funcionamento e de seus produtos intelectuais5. 
 Portanto, é nesta ampla perspectiva, como referem AUROUX e WEIL6, que 
tantas vezes surgem ambigüidades na compreensão do termo que ora é referido como 
teoria e filosofia do conhecimento, ora como teoria e filosofia da ciência. 
 Do nosso ponto de vista a epistemologia, enquanto filosofia e teoria do conheci-
mento, abrange um espectro mais amplo tratando, para além da ciência, das diversas 
formas do conhecimento e do saber7. Por outro lado, enquanto reduzida a formas de 
conhecimento científico, assumimos que são passíveis de diferenciação os estudos 
sobre a filosofia da ciência e a teoria da ciência. 
 Enquanto filosofia8 da ciência, a epistemologia trata dos condicionamentos 
lógicos e formais, das condições éticas e históricas, da estrutura global das formas do 
conhecimento. São, por exemplo, os estudos sobre analítica e dialética que dividem, ao 
longo da história, filósofos de todas as épocas9. 
 Enquanto teoria da ciência, a epistemologia trata de temas ligados mais especifi-
camente ao âmbito do desenvolvimento de conhecimentos inerentes a cada disciplina 
científica. São por exemplo: no campo da psicologia os estudos de epistemologia 
genética de Piaget, no campo da história a epistemologia arqueológica de Foucault, nas 
ciências sociais a epistemologia crítica de Habermas, na matemática o teorema de 
Gödel, na biologia celular a auto-organização de Atlan, etc. 
 
4 Cf. SOUZA,D. Epistemologia das Ciências Sociais, Horizonte, Lisboa, s.d.,p.13. 
5 Cf. JAPIASSU, H. Introdução ao Pensamento Epistemológico. 2ªed. Francisco Alves, Rio de Janeiro, 
1977,p.24. 
6 Dicionário de Filosofia. Asa, Lisboa, 1991, p 106. 
7 São vários os textos que discorrem sobre as possíveis diferenças entre a expressão saber e 
conhecimento. Todavia uma síntese bem claramente apresentada pode ser lida em Bombassaro, L.C. As 
Fronteiras da Epistemologia. Como se produz o conhecimento. 2ªed. Rio de Janeiro, Vozes , 1992, p.19 
a 25. 
8 No sentido de situar historicamente as diversas concepções filosóficas sobre a questão do conhecimento 
sugiro a leitura de Gaarder, J. O Mundo de Sofia. 6ªed. Presença, Lisboa, 1995. 
9 Importante trabalho sobre esse tema encontra-se em CIRNE LIMA, C. A Questão da Contradição. 
PUC-RS. Porto Alegre, 1992. 
 10
 Jean PIAGET10, na condição auto-referenciada de epistemólogo em sua obra 
Lógica e Conhecimento Científico, sugere uma forma interessante sobre a compreensão 
das diversas expressões da epistemologia. Para este autor a epistemologia geral pode 
ser compreendida através de três perspectivas: as epistemologias meta-científicas, para-
científicas e científicas propriamente ditas. 
 No primeiro caso trata-se das epistemologias que partem de uma reflexão sobre 
as ciências e tendem a prolongá-la numa teoria geral do conhecimento. Situam-se neste 
espaço pensadores como Platão, Aristóteles,Descartes, Leibnitz, Hume, Kant, Hegel, 
Marx. 
 Nas epistemologias para-científicas, trata-se de, apoiando-se numa crítica das ci-
ências, alcançar um modo de conhecimento distinto do conhecimento científico e, nor-
malmente, configurando-se em oposição a este. Neste grupo estão entre outros: 
Bergson, Husserl, Wertheimer , Merlou-Ponty, Jaspers, Heideger. 
 Finalmente, nas epistemologias científicas, trata-se de permanecer no interior 
das ciências. 
 Em tais casos, a crítica epistemológica deixa de constituir uma simples 
reflexão sobre a ciência: ela torna-se então instrumento do progresso científico 
enquanto organização interior dos fundamentos, e sobre tudo enquanto 
elaborada exatamente pelos mesmos que utilizarão esses fundamentos e que 
sabem portanto de que é que têm necessidade, em vez de os receberem de fora a 
título de presentes generosos, mas pouco utilizáveis e que por vezes estorvam11. 
 Entre os autores inseridos nesta perspectiva epistemológica estão por exemplo: Comte, 
Bachelard, Bertalanfy, Wittgenstein, Popper, Khun, Thom, Atlan, Morin12. 
 No presente ensaio, sendo nosso propósito tratar de uma forma específica de co-
nhecimento - o conhecimento científico no âmbito do desporto - adotamos como 
referência operacional a definição de epistemologia específica tal como expressa por 
Japiassu13. Deste modo, vamos nos dedicar a uma Epistemologia específica, que 
conforme o autor citado, trata de estudar de modo próximo um objeto intelectualmente 
constituído em unidade definida de saber, e de estudá-lo de modo próximo, detalhado e 
técnico mostrando sua organização, seu funcionamento e as relações com outras 
formas de saber, bem como outras disciplinas. 
 Entendemos que é nessa perspectiva, a de uma epistemologia específica, que va-
mos encontrar por exemplo em Piaget e Colaboradores14 referências a uma epistemolo-
gia da física, epistemologia da biologia, epistemologia das ciências humanas, epistemo-
logia da lógica, epistemologia das matemáticas, etc. Na área da educação discute-se 
sobre uma epistemologia das ciências da educação15 e especificamente no âmbito da 
educação física e desportos podemos perceber tentativas em esboçar uma epistemologia 
 
10 PIAGET, J. Lógica do Conhecimento Científico. Vol.1, Civilização, Porto, 1980, p.46. 
11 Ibidem, p.54 
12 Possivelmente se possa afirmar que tanto Morin como, principalmente, Atlan, já possam ser situados 
na perspectiva meta-científica na medida em que suas obras tendem a discutir a temática do 
conhecimento como um todo, para além da ciência. Veja, por exemplo, Atlan, H. Tudo, Não, Talvez - 
Educação e Verdade. Instituto Piaget, Lisboa, s.d. e Morin, H et Kern, A.B. Terra Pátria. Instituto 
Piaget, Lisboa, s.d. 
13 Op. Cit., p.24 
14 Piaget, J (ed.) Lógica e conhecimento científico. Volumes 1 e 2. Porto, Civilização, 1981. 
15 Ver por exemplo Cravalho, A.D. Epistemologia das ciências da educação. Porto, Afrontamento, 1988. 
 11
da motricidade humana16 e, tal como pretendemos fazer valer, uma epistemologia da(s) 
ciência17(s) do desporto18. 
 
 
 
 
 
2 - SOBRE O FENÔMENO DO CONHECIMENTO 
 
 Falar sobre o conhecimento, enquanto objeto do próprio conhecimento, requer 
uma interpretação de seu significado que pode ser delineada a partir de vários métodos. 
Por exemplo: podemos nos referir a sua gênese no âmbito da psicologia como fez 
Piaget em sua epistemologia genética; através da análise de sua estrutura lingüística 
como fazem os filósofos analíticos tais como Ernst Tugendhat19; tendo em vista seus 
determinantes socioculturais como fazem os historiadores da ciência como Bachelard20, 
Khun21, ou sob o ponto de vista da neurobiologia como António Damásio22
 Neste curso, acompanhando a perspectiva de análise de Johannes Hessan23 situ-
amo-nos na possibilidade de uma descrição através de um processo de reflexão sobre 
aquilo que experenciamos ou que vivenciamos quando discorremos ou discutimos sobre 
o conhecimento. Este método de inspiração fenomenológica assume, de certa forma, 
uma perspectiva descritiva e se desenvolve na tentativa de superação de diversas subje-
tividades (do professor e seus alunos) através de uma síntese intersubjetiva construída 
no diálogo que , dessa forma, se constitui em requisito imprescindível para o 
desenvolvimento de nosso programa. 
 Como tal, como ponto de partida para nossa discussão, a primeira questão que 
propomos é a seguinte: O que se considera como conhecimento? O que é conhecer? O 
que é o conhecimento? 
 Vamos argumentar no sentido que o fenômeno do conhecimento pode ser ex-
presso em seus principais aspetos da seguinte forma: 
 O conhecimento representa a expressão/apreensão/construção mental e co-
municação formal de um objeto24. 
 
16 Sérgio, M. Para uma epistemologia da motricidade humana. Lisboa, Compêndium, 1987. 
17 Sobre epistemologia da ciência do desporto publicamos Das ciências do desporto à ciência do 
desporto. Notas introdutórias para uma epistemologia da ciência do desporto. Revista Horizonte 11(63) 
67-76, 1994. 
18 Haag ,H. et all. Sport science in Germany: An interdisciplinary anthology. Berlim, Springer-Verlag, 
1992. 
19 Tugendhat,E. Lições introdutórias à filosofia analítica da linguagem. Ijuí, Uniijuí, 1992. 
20 Bachelard, G. La formación del espíritu científico, Madrid, Ed. Madrid, 1974. 
21 Khun,T. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo, Perspectiva, 1975. 
22 Damásio, A.R. O Erro de Descartes. Emoção, Razão e Cérebro Humano. 15ª ed. Europa-América. 
Mem-Martins, 1995. 
23 Cf. Teoria do conhecimento. Coimbra, Arménio Amado, 1987. 
24 Referimo-nos simultaneamente aos termos expressão/ apreensão/contrução e comunicação formal, por 
constituirem critérios advindos de distintas correntes filosóficas sobre o conhecimento, tais como o 
inatismo, o empirismo, o construtivismo e o apriorismo. 
 12
Não obstante, seja qual for a concepção sobre o conhecimento definida a partir dos 
diferentes termos acima referidos, sempre teremos como expressão do conhecimento 
uma relação entre, no mínimo, dois elementos: de um lado um sujeito cogniscente (que 
expressa, ou apreende, ou constrói, ou comunica formalmente) e, de outro, um objeto 
cogniscível (que é expresso, ou apreendido, ou construído, ou reconstruído e 
comunicado pela linguagem formal)25. 
 Nestes termos, numa primeira aproximação, poderíamos dizer que o conheci-
mento pode ser expresso na relação entre um sujeito e um objeto (considerando que o 
próprio sujeito e sua comunidade podem se configurar no objeto do conhecimento). 
 Todavia, a menos que tenhamos a convicção que o conhecimento é inato 
(inatismo), ou nos é dada de fora por algum ente ou entidade superior (dogmatismo), 
devemos reconhecer que a constituição de qualquer expressão do conhecimento requer 
outras exigências. Exigências que se consubstanciam nas determinantes histórico-
sociais, ou se preferirmos a episteme, percebida no sentido foucaultiano, como o código 
cultural de uma época26. 
 Mas vejamos, através de um exemplo muito simples, como se processa esta rela-
ção sujeito-objeto-episteme em nosso cotidiano. Imaginemos a seguinte situação: 
alguém nos vem descrever a bola de voleibol e, entre outras características, predica-a 
como de forma geométrica oval. Nestas condições, certamente concluiríamos que tal 
indivíduo não CONHECE a bola de voleibol, não CONHECE a bola de râguebi ou, 
provavelmente, não CONHEÇA nem uma e nem outra. Diríamos, de outra maneira, que 
tal afirmação não é verdadeira, ou seja, não corresponde a verdade pois, na medida em 
que conhecemos pelo menos a bola de voleibol, sabemos que, em VERDADE, ela é 
esférica. 
 Este simples exemplo é suficiente para nos fazer perceber que o conhecimento 
para ser adequadamente compreendido, exige algo mais que arelação sujeito-objeto. 
Exige portanto, a necessidade de uma mediação ou de um critério que determine, nesta 
relação, o que é conhecimento válido frente ao que é um "conhecimento" não válido 
(não conhecimento?). Esse critério, em princípio, configura-se na concordância entre o 
pensamento do sujeito e o "real" do objeto descrito, mediado por um determinado 
código de compreensão (a episteme). Este critério corresponde ao conceito 
epistemológico de verdade ou validade (que passaremos a referir como 
verdade/validade). 
 Verdade/validade de um enunciado, enquanto categoria epistemológica, é a 
(pretendida) concordância intersubjetiva entre o conteúdo do pensamento 
expresso em linguagem formal e o objeto num determinado quadro de referências. 
 Todavia, devemos reconhecer que tal conceito de verdade/validade nos impõe 
uma outra dificuldade. Se não vejamos: o que determina se há ou não a concordância 
entre o pensamento e o objeto? Ou seja, em que constitui o critério que define verda-
de/validade? 
 Desta forma, agora já, necessitamos de uma outra categoria ou operador formal 
para definir o CONHECIMENTO - essas categorias ou operadores configuram-se como 
os CRITÉRIOS DE VERDADE. 
 
25 Relevante é a relação entre conhecimento e saber que hoje é discutida em vários autores como Garder, 
J; Damásio,A.; Atlan, H.; Morin, E. Obras referenciadas ao fim deste manual. 
26 Cf. Foucault, M. As palavras e as coisas. Lisboa, Edições 70, s.d. 
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 Os critérios de verdade/validade representam os meios para verificar a ade-
quação ou falseamento de uma descrição (de um conhecimento). 
 Até aqui parece, estamos percorrendo um caminho sem fim, que é expresso pela 
necessidade de dependurarmos um conceito noutro "ad infinitum". Entretanto, ao nosso 
ver, este caminho na epistemologia é superado por critérios mais ou menos arbitrários27, 
critérios que identificaremos como os critérios usuais de verdade/validade, sobre os 
quais passamos a discorrer brevemente. 
 
 
 
1.1- O critério de autoridade 
 Como refere Pedro Demo, embora a autoridade não seja, por si mesma, argu-
mento algum, não se pode desconhecer o fenômeno constante de que a evocação de 
certas autoridades desperta imensa respeitabilidade28. 
 Podemos freqüentemente observar a presença do critério de autoridade no dis-
curso científico e pedagógico no âmbito das práticas desportivas quando o professor 
evoca constantemente certas autoridades. Por exemplo, um fisiologista do desporto que 
pretende demonstrar seu ponto de vista sobre a relevância do treino aeróbio valendo-se 
de citações de autores diversos (Astrand, Pollock, Fox, Willmor, etc.) ou um filósofo do 
desporto que faz valer seu quadro epistemológico, dando ao seu argumento a força de 
determinadas autoridades (Kant, Hegel, Marx, Husserl, etc.). Ou seja, nestes casos, o 
professor deposita nos autores referenciados a força do seu argumento. Em outras pala-
vras, o professor usa a autoridade de outrem afirmando sua mensagem como válida. 
 Outra evidência da presença do critério da autoridade é claramente expressa na 
relação treinador-atleta onde o primeiro, muitas vezes o todo-poderoso (a autoridade) 
determina (na maioria das vezes reproduz) a verdade. Verdade que se consubstancia nas 
tarefas a serem cumpridas (sem discussão) pelos atletas (que, por sua vez, reconhecem 
e legitimam o papel da autoridade ao treinador). 
 Também no âmbito do conhecimento científico se observa com freqüência a 
adoção do critério de autoridade: quando um investigador ou professor 
(justificacionista), por exemplo, afirma que determinada tese está provada 
cientificamente e com isto pretende dar como definitiva a sua argumentação na 
convicção que o conhecimento científico é portador da verdade definitiva. Nota-se 
ainda, claramente, a presença do critério de autoridade nas formas dogmáticas do 
conhecimento, tais como o conhecimento religioso e político-ideológico. 
 
1.2- O critério da evidência ou da correspondência 
 O critério de evidência revela que são verdadeiros os juízos que assentam na 
presença ou realidade imediata do objeto pensado. Vejamos um exemplo: ao 
observarmos por microscopia as fibras musculares esqueléticas dos membros inferiores 
de um maratonista e de um sedentário, tornam-se patentes uma série de diferenças 
 
27 Arbitrários no sentido de que após a ilusão positivista não se deva acreditar na possibilidade da 
delimitação de critérios absolutos e a-históricos. 
28 Demo, P. Metodologia científica em ciências sociais. Sãp Paulo, Atlas, 1989, p.41. 
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estruturais e funcionais. Sendo possível controlar as diversas variáveis, de modo que a 
única variável interveniente na observação seja o treino desportivo, se torna evidente 
que ao treino desportivo corresponde as causas responsáveis pelas alterações morfo-
funcionais. 
 O critério de evidência ou correspondência é usual nas formas predominante-
mente empíricas do conhecimento, ou seja, estão presentes no conhecimento científico 
e tecnológico e no senso comum. 
 No conhecimento científico e tecnológico, o critério de evidência exige uma du-
pla correspondência. Deve ser coerente na relação com os dados da percepção, ou em 
outras palavras, o conhecimento anunciado deve corresponder com aquilo que se obser-
va realmente (o aumento do número de mitocôndrias em nosso exemplo anterior) e, por 
outro lado, deve ser coerente na dinâmica interna da comunicação ou discurso. Neste 
segundo caso, que conhecemos como a necessidade lógica formal do discurso, a 
validade representa a verdade do pensamento consigo mesmo. Esta exigência define-se 
como o princípio da Não-Contradição. 
 O princípio da Não-Contradição, tomado na formulação clássica que lhe foi 
dada por Aristóteles no livro Gama da Metafísica, diz: é impossível predicar e não 
predicar o mesmo do mesmo modo sob o mesmo aspeto e ao mesmo tempo29. Ou seja 
não podemos simultaneamente afirmar das condições do tempo, por exemplo: agora 
chove- não chove. Porque a afirmação chove neste momento, por coerência formal eli-
mina a possibilidade do não chove neste mesmo momento. Portanto, como afirmamos 
acima, podemos inferir que nosso pensamento concorda com ele mesmo quando está 
livre de contradições. 
 
1.3- O critério da utilidade 
 O critério da utilidade, consiste na definição da verdade/validade a partir da 
finalidade prática que assume o objeto descrito. Está presente nas concepções 
pragmáticas do conhecimento onde o verdadeiro/válido significa útil, valioso, 
fomentador da vida. 
 Está implícito no critério de utilidade uma concepção especial de ser humano 
como um ser prático, um ser de vontade e ação. O homem não é essencialmente um ser 
teórico ou pensante, seu conhecimento recebe o sentido e o valor de seu destino prático. 
A sua verdade/validade consiste na congruência dos pensamentos com os fins práticos 
do homem em que aqueles resultem úteis e proveitosos para o comportamento prático 
deste. 
 Portanto, nesta perspectiva o conhecimento é reconhecido enquanto tal, quando 
faz emergir formas de intervenção no real concreto. 
 
1.4- O critério da intersubjetividade 
 O critério da intersubjetividade consiste na definição da verdade/validade 
enquanto consonância com um padrão aceito por uma determinada comunidade. 
 
29 Cirne-Lima, C.R.V. Sobre a contradição. Porto Alegre, EDIPUCRS, 1993, ps. 55 e 56. 
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 A intersubjetividade é uma espécie de consenso que impõe as regras do jogo e 
faz com que se aceite ou não este ou aquele tipo de observação ou verificação no seio 
de uma comunidade científica30. 
 Vejamos um exemplo: 
A medicina, ainda há menos de 70 anos, condenava o exercício físico como fator de 
risco para as doenças isquêmicas do coração.Tal recomendação tinha como argumento 
a evidência analisada através do exame usual na época (o raio X) que os corações de 
cardiopatas, bem como os atletas treinados, apresentavam-se dilatados. Desta maneira, 
o exercício deveria ser causador de anomalias cardíacas. Haviam teorias científicas que, 
baseadas nessa evidência, explicam o fenômeno. vejamos: 
 A distância que o oxigênio do sangue capilar deve cobrir para atingir a 
porção central de uma fibrila será muito maior em um coração hipertrofiado. 
As fibrilas musculares alimentam-se através de sua superfície mas consomem 
oxigênio em proporção a seu volume. Como o volume das fibrilas cresce em 
proporção ao quadrado, à medida que a fibrila crescer, sua capacidade de 
alimentação não acompanhará a solicitação metabólica31. 
Portanto se o exercício físico faz crescer o volume das fibrilas, por conseguinte, ele é 
indiretamente causador da insuficiência cardíaca. 
 Neste exemplo podemos perceber com clareza que, a partir de um conceito geral 
tido como consensual no âmbito de uma determinada comunidade científica - o coração 
dilatado é sintoma de insuficiência cardíaca - conclui-se sobre os efeitos prejudiciais do 
treino desportivo. Como tal, embora o critério de evidência esteja presente quando da 
constatação por Raio X que o coração dos atletas eram dilatados tal como os corações 
dos cardiopatas, tal constatação precedia de um conceito ou teoria aceita intersubjetiva-
mente pela comunidade médica de que coração dilatado representa insuficiência 
cardíaca. 
 Como veremos mais adiante, o critério de intersubjetividade tem sido muito 
referido na epistemologia . É especialmente evidente no sentido de pensamento coletivo 
ou capital intelectual em E. Durkheim32, de paradigma expresso por Tomas Khun33, de 
episteme em Foucault34, sujeito epistêmico em Piaget35, núcleo duro dos programas de 
investigação em Lakatos36, temática em Holton37, mundo vital em Habermas38, etc. 
 Não obstante, independente das concepções sobre o que representa conhecer ou 
o conhecimento, um conjunto de questões se impõe. Por exemplo: é possível conhecer? 
Onde está a origem do conhecimento? O que determina o conhecimento? Portanto, será 
 
30 Morin,E. O Método IV. As idéias: A sua natureza, vida, habitat e organização. Mem-Martins, Europa-
América, 1991. 
31 Rigatto, M. O treinamento físico: Premissas fisiológicas. In Simpósio Nacional sobre Arterosclerose 
Coronariana, 2. São Paulo, 1973, ps. 264 a 266 e 275 a 277. 
32 Cf. Durkheim, E. As Regras do Método Sociologico. Lisboa, Presença, 1980. 
33 Cf. Kuhn,T. A Estrutura das Revoluções Científicas. São Paulo, Perspectiva, 1979. 
34 Cf. Foucault, M. As palavras e as coisas. Lisboa, Edições 70, sd. 
35 Op.Cit. 
36 Cf. Lakatos,I. Proofs and refutations. London, Cambridge University Press, 1976. 
37 Cf. Holton,G. In. Carrilho, M.M. Epistemologia. Posições Críticas. Lisboa, Gulbenkian, 1991, p.241. 
38 Cf. Siebeneichler,F.B. Jürgen Habermas. Razão Comunicativa e Emancipação. Rio de Janeiro, Tempo 
Brasileiro, 1989, ps 117 e ss. 
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partir destas interrogações que iremos discorrer, nos próximos capítulos, sobre as 
principais correntes epistemológicas. 
CAPÍTULO 2 
 
 
SOBRE A POSSIBILIDADE E A ORIGEM DO CONHECIMENTO 
 
 Vimos que o conhecimento representa a relação entre sujeito e objeto num qua-
dro teórico de referências (episteme ou paradigma) determinado historicamente nas 
relações socioculturais. Todavia, quando estudamos epistemologia configuram-se como 
conteúdos inerentes ao seu espaço teórico a tentativa de encontrar respostas para um 
conjunto de questões que, não obstante sua complexidade, definem as principais corren-
tes do pensamento epistemológico. Essa questões, podemos enquadrá-las em dois níveis 
que identificamos como: sobre a possibilidade e sobre a origem do conhecimento. 
 
 
 2.1- Sobre a possibilidade do conhecimento 
 Pode o sujeito conhecer o objeto? 
 Podemos conhecer o mundo real? 
 Podemos captar o objeto em toda sua dimensão? 
 Podemos desvelar as leis que regem o Universo? 
 Pode nossa consciência refletir adequadamente a realidade objetiva? 
 Pois são as diversas tentativas de soluções a essas questões que vão delinear as 
principais correntes epistemológicas sobre a possibilidade do conhecimento. 
 
2.1.1- Dogmatismo (de doutrina fixada, dogma39): modo de pensamento que opera com 
conceitos e fórmulas invariáveis. Ou seja, no dogmatismo não faz sentido se discutir so-
bre a possibilidade do conhecimento, posto que em sua lógica, é evidente que o sujeito 
apreende o objeto que lhe é dado diretamente pela percepção. 
 Portanto, desta perspectiva, no dogmatismo é evidente que o conhecimento não 
é percebido como uma relação sujeito-objeto na medida em que tanto o objeto como a 
percepção são dados de maneira absoluta na corporeidade. Confunde-se40 pois, percep-
ção e pensamento no ato de conhecer e nesta confusão, torna-se evidente que o conhe-
cimento para o dogmatismo não é considerado como uma questão própria de conheci-
mento. 
 O dogmatismo é a posição mais antiga na filosofia do conhecimento, está 
presente nos pré-socráticos41, pensadores que voltados totalmente para o ser e a 
natureza, não percebiam, como foi dito acima, que o conhecimento é, ele próprio, um 
problema de conhecimento. 
 
39 Cf. Hessen,J. Op. Cit., p.37. 
40 Confunde-se aquí tem o significado explícito de con-fundir =fundir juntos. Portanto aspectos que estão 
juntos e não, como no senso comum tantas vezes é percebido, no sentido de exclusão mútua. 
41 Filósofos jônios da natureza, os eleáticos, Heráclito, os pitagóricos. Cf. Hessen, J. Op.Cit.,p 39. 
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 Na modernidade o dogmatismo assume uma perspectiva diferenciada, ou seja, 
assume fronteiras com limites mais reduzidos. Refere-se a campos determinados de 
saber, onde, por conseguinte se pode falar em dogmatismo ético, religioso, político, etc. 
Neste quadro, os conceitos invariáveis de operação que caracterizam o dogmatismo, 
limitam-se a áreas específicas. 
 Em Kant podemos observar, por exemplo, que o dogmatismo representa o pro-
ceder dogmático da razão pura sem a crítica de seu próprio poder. Assim se refere Kant 
aos sistemas metafísicos de Descartes, Leibnitz, criticando nesses pensadores o uso da 
metafísica sem antes ter examinado a capacidade da razão humana para tal uso. 
 Nas publicações no âmbito do desporto, principalmente nas áreas sócio-antropo-
lógicas, muitas vezes observam-se posições dogmáticas que se expressam na imposição 
de determinados autores ou de determinadas correntes de pensamento, sem permitir 
qualquer espaço de reflexão sobre o seu uso. São estudos que normalmente se caracteri-
zam por um conjunto de citações de pequenos insertos de importantes filósofos, muitas 
vezes em contexto impróprio, com o intuito de justificar determinados pontos de vista 
contra ou a favor do desporto42. 
 
2.1.2- Ceticismo 
 Enquanto o dogmatismo considera a possibilidade do conhecimento como algo 
compreensível por si mesmo, no ceticismo esta possibilidade é negada. Para o ceticismo 
é impossível o conhecimento no sentido de uma apreensão real do objeto portanto, de-
vemos nos abster de formular juízos. 
 Se por um lado o dogmatismo, de certa forma, desconhece o sujeito, o 
ceticismo, por sua vez, desconhece a significação do objeto na medida em que sua 
atenção dirige-se inteiramente aos fatores subjetivos do conhecimento humano. Por 
outro lado, ao dirigir-se inteiramente aos fatores subjetivos do conhecimento humano, 
torna-se evidente que o ceticismo não aceita a possibilidade de uma verdade universal, 
e, por conseqüência, ao não aceitar a possibilidade de uma universalidade não pode, na 
realidade, configurar-se como conhecimento. Portanto, para o ceticismo, não háa 
possibilidade do conhecimento. 
 Por outro lado, formalmente, o ceticismo radical ou absoluto configura-se numa 
contradição performativa. Isto porque ao afirmar que não pode haver conhecimento, 
cria ele próprio um conhecimento (o conhecimento de que não pode haver 
conhecimento). Ou seja, negar o conhecimento é uma afirmação auto-referente que 
explode como contradição (...) Se tal proposição é verdadeira, (não existe a 
possibilidade do conhecimento) então ela é falsa (pois se não há a possibilidade do 
conhecimento a própria proposição de que não há a possibilidade do conhecimento 
sendo verdadeira desfaz-se na contradição, portanto: ela é sempre falsa43. 
 Todavia, tal como ocorre com o dogmatismo, para além do ceticismo absoluto 
ou radical pode-se referir ao ceticismo como negação da existência de determinadas 
formas específicas do conhecimento. Esse ceticismo localizado surge por exemplo em 
 
42 Uma análise da produção científica nas ciências do desporto nos países de língua portuguesa está 
publicada em Gaya, A.C.A. As ciências do desporto nos países de língua portuguesa. Uma abordagem 
epistemológica. Porto, Universidade do Porto, 1994. 
43 Cf. Cirne-Lima, C. R. V. Op. Cit., p. 114. 
 18
relação à ética (ceticismo ético), em relação à metafísica (ceticismo metafísico), em 
relação à religião (ceticismo religioso ou agnosticismo). Podemos ainda nos referir ao 
cetismo enquanto método do conhecimento. É nessa perspectiva que vamos encontrar o 
ceticismo metódico de Descartes e Kant e o ceticismo sistemático em Popper. Tais 
pensadores fazem uso do ceticismo na forma da dúvida sistemática, realçando a 
necessidade da permanente crítica sobre a produção do conhecimento. É assim, por 
exemplo, que Popper44 delimita o conhecimento científico como uma forma de 
conhecimento passível de ver demonstrada, por observação e dedução, a sua 
falibilidade. 
 Uma forma especial de ceticismo em nossa Contemporaneidade, está implícito 
em algumas correntes do pensamento pós-moderno45. Ao abdicar da possibilidade da 
unidade da razão e das metanarrativas, em prol de sua fragmentação, cai num 
relativismo absoluto que, por sua vez, permite a emergência de um "vale tudo", 
destruindo, consequentemente, os quadros referencias sobre valores, atitudes e o sobre 
o próprio conhecimento. 
 Conforme Cirne Lima, essa fragmentação da razão, e como resultado, a deca-
dência do pensamento sistemático começa na filosofia por Nietzsche e Kierkegaard, 
passa pela destruição da metafísica ocidental proposta por Heidegger e desemboca nos 
plúrimos jogos de linguagem de Wittgenstein46. 
 Ouve-se hoje entre os que fazem Filosofia quase só o louvor ao particular, à 
mudança de paradigmas, à pluralidade de subsistemas; a unidade das múltiplas formas 
de racionalidade é sempre posta em segundo plano47. 
 Cirne-Lima, em seu livro Sobre a contradição, refere um exemplo do ceticismo 
pós-moderno nas palavras de Górgias que assim se expressa sobre o absoluto; 
 (...) nós podemos reformular suas teses para caracterizar as 
perplexidades filosóficas de nossos dias: não há sentido nenhum no mundo e na 
História; e se, apesar de tudo, houvesse um tal sentido, não poderíamos 
conhecê-lo; e mesmo que conhecêssemos, não poderíamos sobre ele falar48. 
 
2.1.3- Ecletismo 
 O dogmatismo e o ceticismo, enquanto posições extremas no espectro das dis-
cussões sobre a possibilidade do conhecimento pela radicalidade que assumem engen-
dram, eles próprios, posições intermediárias que pretendem conciliá-los. Entre tais 
 
44 Popper, K. A demarcação entre ciência e metafísica. In. Carrilho, M. M. Epistemologia. Posições 
críticas. Lisboa, Gulbenkian, 1991. 
45 Pensadores como Baudrillard e Maffesoli que referenciados por Boaventura Sousa Santos como pós-
modernos reconfortados (...)pensam que as crises das grandes teorias traz consigo a insensibilidade em 
relação à questão social e a impossibilidade de pensar o futuro e na emancipação. (Jornal Zero Hora, 
Caderno de cultura. O pós-moderno inquieto pede prudência. Entrevista com Boaventura Souza Santos. 
25 de março de 1995 ,2º caderno ,p.7.) Ver também sobre o tema outras obras do autor referenciado, pela 
ordem : Um Discurso sobre o Método, 5ª ed. Porto, Afrontamento, 1991; Introdução a uma Ciência Pós-
moderna, Porto, Afrontamento, 1989.; Pela Mão de Alice. Porto, Afrontamento, 3ª ed., 1994. 
46 Cf. Cirne-Lima, C. R. V. Op. Cit., p.49 
47 Habermas, J. apud Cirne Lima, Ibidem, p.49. 
48 Idem, Ibidem, p.51. 
 19
posturas, identificadas por Sousa49 em seu conjunto como ecléticas, situam-se o 
subjetivismo e o relativismo para os quais não há uma verdade universalmente válida; o 
objetivismo e o criticismo que crêem na possibilidade de uma verdade universalmente 
válida, sendo, todavia, que o segundo não o faz sem antes examinar todas as afirmações 
da razão humana; e o pragmatismo que substitui o conceito de verdade enquanto 
concordância entre pensamento e objeto, em troca do critério de utilidade ou da prática 
utilitária que tal conhecimento possa engendrar. 
 Vejamos suas principais características. 
 
2.1.3.1-Subjetivismo 
 No subjetivismo, há um limite para o qual o conhecimento é considerado 
válido, esse limite é o próprio sujeito, sujeito que conhece e julga. Ou seja, o homem é 
a medida das coisas, portanto não haverá uma verdade universalmente válida. Se 
qualquer de nós julga, por exemplo que 2 x 2 = 4, este juízo só é verdadeiro para o 
próprio (...); para os outros pode ser falso50. 
 Este subjetivismo coloca o mundo das idéias e o conjunto dos princípios do co-
nhecimento no sujeito. Tal sujeito apresenta-se como o ponto de que depende, por 
assim dizer a verdade do conhecimento humano51. Todavia, devemos considerar, como 
já o fizemos anteriormente quando discorremos sobre o ceticismo, que na realidade 
formal o subjetivismo se transforma em ceticismo, pois se o conhecimento tem validade 
limitada somente ao sujeito cogniscente, por conseqüência nenhum conhecimento 
poderá ser válido para mais do que um sujeito. Este pressuposto impõe ao conceito de 
verdade/validade uma situação de tal forma anárquica, que se torna impossível 
concebê-la, e por conseqüência, por esse critério tudo pode ser verdade e, portanto, tudo 
(que neste caso é o mesmo que nada) é conhecimento. 
 Situam-se nesta corrente de pensamento, embora suas especificidades, os pensa-
dores sofistas, Spengler, Husserl, Heideger. 
 Ao observarmos as publicações no espaço das Ciências do Desporto, podemos 
verificar um aumento significativo nos últimos anos de trabalhos especulativos de 
cunho subjetivista. Embora, um conjunto relativamente numeroso de trabalhos cujo o 
rigor teórico e metodológico é muito precário, verificamos que tal subjetivismo ocorre 
com freqüência. Todavia, devemos salientar, que curiosamente muitos desses ensaios, 
cujas teses e argumentações são frutos de idealizações solitárias de autores 
ideologicamente comprometidos apenas com sua subjetividade, portanto, escritos sem 
qualquer critério de cientificidade (ou validade científica), distantes das evidências 
empíricas e, inclusive, freqüentemente carentes de coerência lógica, tantas vezes 
pretendem se identificar no âmbito do materialismo histórico e dialético. 
 Outros autores, identificados como de tendência existencialista, tantas vezes, se 
deixam seduzir por conceitos metafísicos de corporeidade, de ludicidade e, desta forma, 
tão distantes das crianças e jovens sobre os quais escrevem, propõe uma nova educação 
física ou um novo desporto: sem regras, sem competição, sem conteúdos formais, sem 
 
49 Souza, D. Op. Cit., p.2. 
50Hessen, J. Op. Cit., p. 46. 
51 Idem, ibidem, p. 91. 
 20
diretividadee até mesmo, uma educação física teórica necessariamente sem 
movimentos corporais, o que convenhamos atinge as raias do pleno absurdo. 
 
 
2.1.3.2- Relativismo 
 Tal como no subjetivismo, para o relativismo há um limite para o qual o conhe-
cimento é considerado válido. Todavia, enquanto no primeiro caso é o sujeito a 
referência limite, para o segundo, o relativismo, são os fatores externos ao sujeito que 
determinam a validade do conhecimento. 
 Em outras palavras, para o relativismo não há qualquer verdade definitiva ou ab-
soluta ou universalmente válida; toda a verdade é relativa e depende de fatores externos 
ao sujeito. Esses fatores externos podem ser representados pela influência do meio 
cultural, do espírito do tempo ou momento histórico, ou mesmo dentro dos códigos de 
linguagem e racionalidade de determinadas comunidades (comunidade científica ou 
comunidade religiosa, por exemplo). 
 Oswald Spengler, expressa os princípios do relativismo em sua obra Decadência 
do Ocidente. Só há verdades em relação a uma humanidade determinada52. 
 O círculo de validade das verdades coincide com o círculo cultural e 
temporal do qual procedem os seus defensores. As verdades filosóficas, 
matemáticas e das ciências naturais só são válidas dentro do círculo cultural a 
que pertencem. Não há uma filosofia, nem uma matemática, nem uma física 
universalmente válidas, mas uma filosofia fáustica e uma filosofia de apolíneo, 
uma matemática fáustica e uma matemática apolínea, etc. 53. 
 Em nossa Contemporaneidade, considerando a tão anunciada crise do paradigma 
da modernidade, o relativismo, embora menos radical que o de Spengler, tem sido reto-
mado com muito vigor. Os jogos de linguagem de Winnicott e Wittgenstein, as con-
figurações de Norbert Elias tem se constituído em idéias muito bem aceitas por 
cientistas e filósofos das mais diversas matizes disciplinares da pós-modernidade que 
desacreditam do absolutismo das meta regras. 
 Aceitar jogar o jogo de diversos sistemas interpretativos diferentes, 
científicos, filosóficos, místicos, artísticos, tendo o cuidado de não misturar as 
regras -tal seria a atitude correta a tomar nos caminhos do conhecimento para 
aqueles que pretendem, simultaneamente, obedecer a uma preocupação com o 
rigor e com a racionalidade e não fechar vias que abriram, cada uma de per si, 
formas diferentes e específicas de racionalidade54. 
 Tal citação retirada de Henri Atlan, traduz-se na perspectiva superadora do pen-
samento positivista que pretendia ver na racionalidade científica a única e verdadeira 
forma de racionalidade. E mais do que isto, Atlan, entre outros55, entende que são diver-
 
52 Cf. Hessen, J. Op Cit, p. 48. 
53 Idem, ibidem, p. 48. 
54 Atlan, H. Com razão ou sem ela. Intercrítica da ciência e do mito. Lisboa, Instituto Piaget, 1994, 
p.233. 
55 Ver nesta perspectiva a excelente obra do filósofo português Carrilho,M.M. Jogos de Racionalidade. 
Edições Asa, Porto, 1993. 
 21
sas as formas de racionalidade, o discurso místico, filosófico e científico se 
consubstanciam em códigos de linguagem que atuam em freqüências distintas, com 
regras distintas, todas elas com suas razões, legítimas ainda que diversas. Não obstante, 
o que, segundo esta corrente, torna-se ilegítimo é a unificação de todas essas formas de 
racionalidade numa expressão de conhecimento único. 
 Afirmamos que é com razão que distinguimos os objetos e os métodos 
das ciências da natureza e das ciências do homem e também os das tradições 
místicas e míticas, onde aprendemos a reconhecer a possibilidade de uma outra 
racionalidade. E que sem razão alguns tentam unificar o todo na síntese de um 
conhecimento iniciático, onde seria revelada uma Realidade Última, eterna e 
ubiquitária 56. 
 Esta análise de Atlan, que conduz evidentemente ao relativismo do conheci-
mento, não pode ser confundida com um niilismo ou com um confusionismo, cujo o 
lema será "vale tudo". Como afirma este autor, bem pelo contrário, o rigor das regras de 
interpretação impõe-se tanto mais, e torna-se tanto mais possível de alcançar, quanto 
maior for o seu reconhecimento como tal, e, consequentemente, quanto mais elas 
permitem circunscrever os seus domínios de aplicação legítima. 
 Demarcar o relativismo no âmbito dos saberes e conhecimentos sobre as 
práticas desportivas é tarefa simples. A própria multidisciplinaridade das ciências do 
desporto, como evidenciaremos adiante, no que se refere aos limites do conhecimento 
científico são evidentes. Ao considerarmos, por exemplo, os discursos sobre a 
capacidade de rendimento desportivo vamos perceber que a biologia, a psicologia, a 
pedagogia, o treino desportivo discorrem sobre este campo de investigação através de 
diferentes objetos teóricos formais. São discursos claramente diferenciados, elaborados 
a partir de metodologias distintas, linguagem específicas que tantas vezes não são 
conciliáveis. 
 Uma clara evidência sobre a dificuldade de perceber estas diferenças se 
consubstancia no campo da educação física, onde tantas vezes se configura um conflito 
entre investigadores da área biológica e das ciências sociais, ambos sem perceberem 
que defendem posições reducionistas na medida que pretendem possível descrever toda 
a dimensão plural do desporto exclusivamente a partir de seu quadro teórico disciplinar. 
Tantas vezes não percebem esses investigadores que as descrições sobre o desporto da 
biologia tem um conjunto de regras próprias que as diferenciam relativamente ao seu 
objeto de estudo científico, seja da psicologia, da sociologia, da pedagogia, etc., e mais, 
e que nenhuma delas poderá sozinha explicitar toda a complexidade das práticas 
desportivas. 
 Da mesma forma poderíamos demarcar as diferenças entre os discursos sobre as 
práticas desportivas expressas no código de leitura da filosofia, da razão poética, do 
senso comum ou do conhecimento religioso. Não se pode negar a racionalidade 
inerente a cada uma destas formas de conhecimento, o que se torna evidente é a 
necessidade de relativizar cada uma delas no âmbito de suas regras, ou melhor, 
interpretá-las respeitando as regras de seus distintos jogos de linguagem e de 
racionalidade. 
 A desconsideração das regras de linguagem e de racionalidade das diversas 
formas de conhecimento tem proporcionado em muitos estudantes e pesquisadores 
 
56 Atlan, H. Op. Cit. p.10. 
 22
jovens, uma evidente confusão teórica e metodológica. Tantas vezes inspirados por 
concepções holísticas, na maioria das vezes sem a clara e rigorosa compreensão do que 
se trata, outras vezes, mesmo sem condições teóricas (por exemplo, teorizando sobre a 
teoria das catástrofes sem perceber absolutamente nada de sua origem matemática) 
projetam-se investigações que na perspectiva da descrição das totalidades, não passam 
de discursos especulativos, repetitivos, cansativos, e, o que é lamentável, sem qualquer 
rigor. São discursos que, se por um lado pretendem esboçar as complexas relações do 
todo, por outro, seu produto intelectual não vai além de um discurso confuso, sem rigor 
e, quase sempre, de uma superficialidade evidente e constrangedora. 
 São teses, por exemplo (principalmente na área da aprendizagem e desenvolvi-
mento motor), que auto-classificam-se como modelos emergentes da teoria dos 
sistemas dinâmicos que, todavia, se desenvolvem com o uso de modelos matemáticos 
tradicionais. São dissertações (na área da psicologia, antropologia, e filosofia) e que, 
contraditoriamente com os objetivos anunciados, pretendem uma totalidade do ser 
humano (o holismo), mas que normalmente quando referentes às atividades corporais, 
servem para minimizar a relevância de ações tais como o desporto, a ginástica , a 
competição, o rendimento corporal, centrando-se em categoriasque tantas vezes nada 
mais representam que um discurso de pregação ideológica, política, ou mística. 
 Todavia, diga-se de passagem, este fenômeno que não é exclusivo da educação 
física e das ciências do desporto, estando evidente em áreas como a educação, psicolo-
gia, administração de recursos humanos, enfermagem, etc., tem o mérito de, pelo 
menos, desmitificar (embora corra o risco de criar outro mito) o absolutismo da 
racionalidade científica pretendido pelo paradigma da modernidade expresso na 
filosofia positivista e possibilitar, desde que satisfeita as exigências de rigor e 
coerência, a relativização inerente às diferenças no discurso, na linguagem e na 
racionalidade que se expressam nas diferentes formas de conhecimento. 
 
2.1.3.3- Objetivismo 
 Diferentemente do subjetivismo e do relativismo que não apontam para uma 
verdade universalmente válida, o objetivismo confere esta possibilidade ao real 
concreto que se expressa em nossa percepção. 
 Para o objetivismo, o conhecimento é a apreensão do real concreto, ou seja o co-
nhecimento existe no objeto - portanto para além do sujeito -. Sujeito que, por sua vez, 
sendo capaz de apreender o real do objeto, justifica a possibilidade da consolidação de 
uma verdade universalmente válida. 
 Para o objetivismo, o objeto é o elemento decisivo na relação sujeito-objeto 
como expressão do conhecimento. Portanto, é o objeto que detêm o conhecimento que 
poderá ser apreendido pelo sujeito. Assim sendo, podemos afirmar que o sujeito, de 
certo modo, toma sobre si as propriedades do objeto reproduzindo-as. O conhecimento 
é como se fosse uma fotografia da realidade. 
 É nisto que reside justamente a idéia central do objetivismo. Segundo ele, os ob-
jetos são algo dado, algo que representa uma estrutura totalmente definida, estrutura 
que é reconstruída, digamos assim, pela consciência cognoscente57. Para o objetivismo, 
 
57 Hessen,J. Op Cit., p.88 a 89. 
 23
o homem nasce como uma tábua rasa (ou um balde vazio na expressão de Popper) onde 
através da experiência serão gravadas em forma de conhecimento os dados do real con-
creto. 
 Embora a concepção objetivista possa ser encontrada em filósofos como Hume 
e Locke, Johannes Hessen58 refere Platão como o primeiro filósofo a defender o objeti-
vismo. A sua teoria das idéias seria a primeira formulação clássica da noção 
fundamental do objetivismo. 
 As idéias são, segundo Platão, realidades objetivas. Formam uma or-
dem substantiva, um reino objetivo. O mundo sensível tem em frente o supra-
sensível. E assim como descobrimos os objetos do primeiro na intuição sensível 
na percepção, descobrimos os objetos do segundo numa intuição não sensível: a 
intuição das idéias 59. 
 Tratando-se do conhecimento produzido nas ciências do desporto, a concepção 
objetivista se expressa claramente no modelo de investigação de cunho empirista que se 
limita a coletar e apresentar dados, sem qualquer exigência de interpretação ou valora-
ção dos fenômenos investigados. Esses modelos de pesquisa, que em outro lugar carac-
terizei como empirismo ativista60, partem do princípio que sendo o conhecimento um 
decalque do real, basta "fotografá-lo" e, como tal, exercer qualquer juízo de valor sobre 
essa realidade já se torna uma questão subjetiva que, por conseguinte, já não se pode 
considerar como um conhecimento universalmente válido. 
 Grande parte da investigação científica em ciências do desporto nos anos 70 e 
80, principalmente na área biológica (cineantropometria e fisiologia), se apresentavam 
com essas características. Trabalhos que insistentemente se limitavam à coleta de dados 
(porcentagem de gordura, medição das principais capacidades condicionais e 
coordenativas, comportamento da variáveis fisiológicas), que acabavam por descrever 
determinados fenômenos porém, sem resultar, propriamente em teorias que fizessem 
avançar o quadro conceitual das ciências do desporto61. 
 
2.1.3.4- Pragmatismo 
 O pragmatismo, assim como o ceticismo, abandona o conceito de verdade consi-
derado como a concordância entre o pensamento e o real. Todavia, o pragmatismo não 
se detém na pura e simples negação da possibilidade do conhecimento e da verdade 
como o ceticismo, mas propõe substituir o conceito, ou melhor, o critério de verdade. 
Portanto, para o pragmatismo será a prática utilitária o critério definidor do conceito de 
verdade. 
 O pragmatismo modifica desta forma o conceito de verdade, porque 
parte de uma determinada concepção do ser humano. Segundo ele, o homem 
não é essencialmente um ser teórico ou pensante, mas sim um ser prático e de 
 
58 Idem, ibidem, p.89. 
59 Idem, ibidem, p.89. 
60 Gaya, A.C.A. Por uma ciência do desporto para além do empirismo ativista e do intelectualismo 
militante. In Bento,J.O. e Marques, A.T. As Ciências do Desporto a Cultura e o Homem. Universidade 
do Porto, Porto, 1993. 
61 Ver também sobre o tema Gaya,A.C.A. As Ciências do Desporto nos Países de Língua Portuguesa. 
Uma abordagem epistemológica. Universidade do Porto, Porto, 1994. 
 24
ação. O seu intelecto está integralmente ao serviço da sua vontade e da sua 
ação. O intelecto é dado ao homem, não para investigar e conhecer a verdade, 
mas sim para poder orientar-se na realidade62. 
 Em outras palavras, para o pragmatismo, a verdade consiste na congruência dos 
pensamentos com os fins práticos do homem, em que eles resultem úteis e proveitosos 
para a resolução de seus problemas práticos. 
 O pragmatismo, concepção filosófica de origem norte-americana que tem em 
Peirce, James e Dewey seu principais sistematizadores, consubstancia-se numa corrente 
de pensamento claramente antagônica ao relativismo das representações ou das 
crenças. O anti-representacionismo - o abandono de uma versão contemplativa 
(spector) do conhecimento e o conseqüente abandono da aparência\realidade - 
constitui-se o argumento dos principais defensores do pragmatismo63. 
 As crenças são verdadeiras ou falsas, mas não representam nada. É bom 
vermo-nos livres de representações e, com elas, da teoria da verdade como 
correspondência, porque é o pensar que há representações que engendra o 
relativismo64. (...) Porque não pensamos em descobrir como as coisas são ou 
descobrir a verdade como um projeto inequivocamente definido(...)65. 
 Numa perspectiva recente, apresentada pelo eminente sociólogo português 
Boaventura Sousa Santos da Universidade de Coimbra, o pragmatismo é discutido den-
tro de uma epistemologia denominada por seu autor de pós-moderna66. Inserido na teo-
ria da dupla ruptura epistemológica como paradigma emergente da pós-modernidade, 
Sousa Santos, após demarcar os avanços da racionalidade científica expressos na 
ruptura bachelardiana (1ª ruptura) e de mostrar as crises contemporâneas deste mesmo 
paradigma (numa visão Khuniana), avança para a necessidade da concepção da segunda 
ruptura epistemológica. A segunda ruptura representaria a necessidade do 
conhecimento científico romper com seus limites estreitos de uma racionalidade 
mistificadora de verdade absoluta, como pretendida pelo positivismo clássico, e 
reconhecer o senso comum como uma outra forma de racionalidade prática que deve 
interagir com o conhecimento científico. 
 Tal como sucede com os obstáculos epistemológicos, a dupla ruptura 
não significa que a segunda ruptura neutralize a primeira e que, assim, se 
regresse ao status quo ante, à situação anterior à primeira ruptura. Se esse 
fosse o caso regressar-se-ia ao senso comum e todo o trabalho epistemológico 
seria em vão. Pelo contrário, a dupla ruptura procede de um trabalho de 
transformação tanto do senso comum como da ciência. Enquanto a primeira 
ruptura é imprescindível para constituir a ciência, mas deixa o senso comum tal 
como estavaantes dela, a segunda ruptura transforma o senso comum com base 
na ciência constituída e no mesmo processo transforma a ciência. Com essa 
dupla transformação pretende-se um senso comum esclarecido e uma ciência 
prudente, ou melhor, uma nova configuração do saber que se aproxima a 
 
62 Hessen, J. Op. Cit., p. 51. 
63 Murphy,J. O Pragmatismo de Peirce a Davidson. Porto, Edições Asa, 1993, p. 9. 
64 Idem, ibidem, p.9. 
65 Idem, ibidem, p. 11. 
66 Santos, B.S. Introdução a uma Ciência Pós-moderna. Op.Cit. 
 25
phronesis aristotélica, ou seja, um saber prático que dá sentido e orientação à 
existência e cria o hábito de decidir bem (...)67. 
 No tocante às ciências do desporto, uma das principais críticas que sistematica-
mente temos vindo a referir se consubstancia na clara distância entre os conhecimentos 
produzidos pela investigação científica e as necessidades eminentes dos intervenientes 
nas práticas desportivas. Como sugerimos noutro ensaio68, ao analisarmos cuidadosa-
mente o conhecimento produzido nas ciências do desporto, percebemos que ele se 
configura, em grande parte, numa prática teórica, ou seja, constitui-se num sistema mais 
ou menos autônomo que se desenvolve a partir de abstrações intelectualistas sobre o 
desporto que não levam em consideração a realidade concreta onde essas práticas 
realmente decorrem. Tratam de um desporto abstrato, que consubstancia uma prática 
teórica (ou teorética) que, para além disso é autofágica na medida que se alimenta e 
sobrevive a partir de si própria. É a partir dessa realidade e principalmente, por não 
concordarmos com ela que defendemos o pragmatismo proposto por Sousa Santos na 
perspectiva da demarcação de uma ciência do desporto enquanto disciplina autônoma 
tendo como eixo condutor a segunda ruptura epistemológica. 
 Com esta concepção pretendemos, sem perder o rigor inerente ao processo de 
produção do conhecimento científico, constituir um conhecimento prático, pragmático, 
que poderá se constituir em teorias capazes de apontar soluções para os problemas con-
cretos advindos das práticas desportivas e de seus diretos intervenientes: os professores, 
treinadores e demais agentes desportivos. 
 Atingir tais finalidades requerem alguns postulado: Ouvir o discurso cotidiano 
dos intervenientes das práticas desportivas (de professores, treinadores, atletas etc., cla-
ramente expressos na racionalidade imediata do senso comum); sistematizar seus 
discursos a nível de teorias científicas (1ª ruptura) e devolvê-lo como senso comum 
aperfeiçoado (2ª ruptura - na forma de um discurso articulado distinto da linguagem 
técnica da ciência, mas com rigor e capacidade de proporcionar soluções teóricas para 
problemas práticos). 
 Em outras palavras isto representa, como afirma Sousa Santos69, três níveis de 
orientação. O primeiro refere-se ao desnivelamento entre os discursos científico e do 
senso comum. O segundo, é progressivamente superar a dicotomia contemplação/ação. 
O terceiro constitui-se na busca de um novo equilíbrio entre adaptação e criatividade. 
Ou seja, em outras palavras isto significa que os conhecimentos produzidos pela ciência 
possam ser expressos em linguagem acessível e que possam incentivar a criatividade 
na ação de transformar este próprio conhecimento ao invés de apenas exigir a adaptação 
dos sujeitos a seus pressupostos normativos. 
 
 2.1.3.5- Criticismo. 
 O criticismo representa uma corrente de pensamento que, pode-se dizer, não é 
dogmático e nem cético, mas sim reflexivo e crítico. 
 O criticismo partilha com o dogmatismo a confiança fundamental na 
razão humana. O criticismo está convencido de que é possível o conhecimento, 
 
67 Idem, ibidem, p. 45. 
68 Gaya, A.C.A. Por uma ciência do desporto... Op.Cit.,p. 85. 
69 Op.Cit., ps. 45 a 49. 
 26
de que há uma verdade, Mas enquanto que esta confiança leva o dogmatismo a 
aceitar despreocupadamente, por assim dizer, todas as afirmações da razão 
humana e a não reconhecer os limites ao poder do conhecimento humano, o 
criticismo, neste caso mais próximo ao ceticismo, junta à confiança no 
conhecimento humano, em geral, a desconfiança perante todo o conhecimento 
determinado70. 
 O criticismo tem por princípio submeter ao exame todas as afirmações da razão 
-portanto, configura-se numa concepção de característica evidentemente reflexiva e 
crítica. Considera-se como o criador dessa corrente epistemológica sobre a origem do 
conhecimento o filósofo alemão Emanuel Kant. O criticismo é o método de filosofar 
que se define pela constante investigação das fontes das próprias observações e 
objeções e as razões em que as mesmas assentam. 
 O primeiro passo nas coisas da razão pura, aquilo que caracteriza a 
infância da mesma, é dogmático. O segundo passo é cético e ajuda à 
circunspeção do juízo, impulsionado pela experiência. Mas é necessário um 
terceiro passo, o do juízo amadurecido e viril71. 
 O criticismo portanto, parte do pressuposto de que o conhecimento é possível. 
Partindo desta posição entra num exame crítico das bases do conhecimento humano, de 
sua origem, de sua natureza , enfim de seus pressupostos e condições mais gerais.
 
 No espaço de produção do conhecimento nas ciências do desporto, é pratica-
mente inexistente a reflexão crítica ao nível proposto pelo criticismo. Pode-se referir in-
clusive, que na análise que levamos à cabo nas publicações intelectuais referentes aos 
países de língua portuguesa, a filosofia kantiana é plenamente ignorada. Por outro lado, 
os níveis dos trabalhos publicados, que tantas vezes se apresentam sem o adequado 
nível de coerência lógica e consistência fatual, consubstanciam uma falta de rigor que 
torna evidente a ausência de qualquer crítica epistemológica mais concretamente 
efetivada na constituição do conhecimento produzido. 
 
 
 
2.2- Sobre a origem do conhecimento 
 
 Onde reside a origem do conhecimento: 
 Na razão? 
 Na experiência? 
 Com o intuito de situar adequadamente essas questões introdutórias vejamos 
uma situação concreta. Por exemplo: quando afirmamos que atletas treinados em resis-
tência aeróbica apresentam melhor desempenho em provas de longa duração, fazemo-lo 
baseados em duas observações: 1º) que identificamos os indivíduos treinados; 2º) que 
os treinados apresentam melhores desempenhos em provas de longa duração e baixa 
intensidade que indivíduos não treinados. Como se pode facilmente deduzir, tais 
afirmações são fruto de nossa experiência na medida em que percebemos o que seja um 
 
70 Cf. Hessen, J. Op Cit, p.54. 
71 Kant, E. Apud Hessen,J . Idem à nota 65. 
 27
indivíduo treinado e que também pela observação detectamos que seu rendimento é 
superior aos não treinados. 
 Todavia, nossas afirmações apresentam outros elementos que não estão contidos 
na experiência. Nossas afirmações não só referem que se distinguem sujeitos treinados 
dos não treinados e que os treinados apresentam maior desempenho em provas de longa 
distância e intensidade baixa, mas principalmente, infere que entre estes dois processos 
existe uma relação íntima, melhor dizendo, existe uma relação causal. Portanto, 
poderíamos deduzir da experiência as duas primeiras observações, não obstante, já a 
relação entre elas é um processo do pensamento, é uma elaboração conceitual, é uma 
construção teórica, é uma atividade da razão. 
 Posto este exemplo, retomemos as questões introdutórias. O conhecimento 
apoia-se de preferência, ou mesmo exclusivamente, na experiência ou no pensamento? 
Onde reside a origem do conhecimento, na experiência ou na razão? 
 Responder a estas questões nos permite discorrer sobre as principais correntes 
epistemológicas referentes a origem do conhecimento.Umas defendem a razão como 
origem de todo o conhecimento e aí encontramos o racionalismo, outras defendem a ex-
periência e então temos o empirismo, e outras situam-se em posições intermediárias 
como é o caso do intelectualismo e do apriorismo. Vejamos brevemente cada uma 
delas. 
 
 
 
2.2.1- Racionalismo 
 O racionalismo (de ratio = razão) configura-se na postura epistemológica 
assente na perspectiva de que o pensamento ou a razão constituem a fonte principal do 
conhecimento humano. Conforme Hessen, 
 Segundo o racionalismo, um conhecimento só merece na realidade este 
nome quando é logicamente válido. Quando nossa razão julga que uma coisa 
tem que ser assim e que não pode ser de outro modo, que tem de ser assim, 
portanto, sempre e em todas as partes, então, e só então, nos encontramos ante 
um verdadeiro conhecimento72. 
 Como se pode perceber pela afirmação anterior, a necessidade lógica e, 
portanto, a validade universal, consubstanciam-se em critérios determinantes da 
concepção racionalista. Exemplificando a exigência de necessidade lógica e validade 
universal, Hessen73, apresenta duas afirmações: 
 1) o todo é maior que as partes; 
 2) a água ferve aos 100 graus. 
 No primeiro caso, vemos com evidência que esta afirmação é plenamente 
correta, que tem de ser assim, e se caso quiséssemos afirmar diferentemente estaríamos 
em contradição lógica com a razão. E porque tem de ser assim, é também sempre e em 
todos os lugares da mesma forma. Portanto esse juízo possui uma necessidade lógica e 
uma validade universal rigorosa. 
 
72 Op.Cit, p.60 e 61. 
73 Idem, ibidem, p.61. 
 28
 No segundo exemplo, a água ferve aos 100 graus centígrados, temos um 
fenômeno distinto. Neste caso só podemos ajuizar que é assim, mas isto não significa 
que deverá ser sempre da mesma forma. Como sabemos, dependendo de condições 
ambientais, a água poderá ferver em temperaturas inferiores ou superiores aos 100 
graus Célsius. Portanto, poderemos apenas julgar que a água ferve aos 100 graus dentro 
dos limites da experiência, o que não ocorre com o primeiro juízo expresso que não se 
funda apenas na experiência mas sim no pensamento. Ou seja, os juízos são fundados 
na razão tendo como critério a necessidade lógica formal e a validade universal. 
 Como se pode claramente deduzir, o conhecimento que se evidencia no raciona-
lismo tem origem no modelo lógico formal das matemáticas. É com efeito um conheci-
mento exclusivamente conceitual e dedutivo onde o pensamento impera com absoluta 
independência de toda a experiência, por conseguinte seguindo apenas seus próprios 
axiomas. 
 Provavelmente, a forma mais antiga do racionalismo se encontra em Platão. 
Nele está profundamente inserida a idéia de que os sentidos não podem conduzir-nos a 
um verdadeiro saber. Nos sentidos, nas percepções, na realidade empírica só podemos 
delinear evidências, opiniões, porém nunca o conhecimento verdadeiro. Isto porque, na 
concepção platônica, tem de haver, além do mundo sensível, outro supra-sensível, do 
qual tira nossa consciência cognoscente os seus conteúdos; o mundo das idéias. Para 
Platão o conhecimento é uma remanescência. 
 A alma contemplou as Idéias numa existência pré-terrena e recorda-se 
delas na ocasião da percepção sensível. Esta não tem, pois, a significação de 
um fundamento do conhecimento espiritual, mas somente a significação de um 
estímulo. A medula deste racionalismo é a teoria da contemplação das Idéias, a 
qual podemos denominar de racionalismo transcendente74. 
 Em Plotino, evidencia-se uma forma diferenciada de racionalismo. Nele, o 
mundo das idéias consubstancia-se no Nus cósmico, ou seja, no Espírito do Universo. 
As idéias já não representam um reino das essências existentes por si mas a viva auto-
manifestação do Nus. O conhecimento tem lugar simplesmente recebendo o espírito 
humano as Idéias do Nus. Esta recepção é caracterizada por Plotino como uma 
iluminação. A parte racional da nossa alma é alimentada e iluminada continuamente 
de cima75. 
 Santo Agostinho, por sua vez, modifica o sentido do Nus de Plotino dando-lhe 
um sentido cristão. Para este filósofo, o Deus pessoal do cristianismo ocupa o lugar do 
Nus . Portanto, nesta perspectiva, as idéias convertem-se nas idéias criadoras de Deus. 
O conhecimento humano é uma iluminação divina. A esta concepção podemos 
denominar de racionalismo teológico. 
 Não obstante, na Idade Moderna surge uma outra forma de racionalismo que irá 
assumir muito maior significância na configuração do conhecimento, principalmente na 
demarcação do conhecimento científico moderno. É a concepção das Ideias inatas. 
Segundo ela, são-nos inatos certo número de conceitos, justamente os conceitos funda-
mentais do conhecimento. Tais conceitos não procedem da experiência, mas 
 
74 Idem, ibidem, p.64. 
75 Idem, ibidem,p. 64. 
 29
representam um patrimônio originário da razão, que segundo Descartes76 são conceitos 
mais ou menos acabados77 e que segundo Leibnitz, são potencialidades independentes 
da experiência. Hessen sugere designar essa forma de racionalismo como racionalismo 
imanente, em oposição ao racionalismo transcendente e ao racionalismo teológico.
 
 Outra forma de racionalismo se evidencia no século XIX, o racionalismo lógico. 
Este modelo de racionalismo se distingue dos anteriores na medida em que se limita 
rigorosamente aos princípios lógicos formais. Em John Locke, embora se deva 
considerá-lo como um precursor do empirismo por motivo que explicitaremos à frente, 
se expressa pela primeira vez a superação do modelo ontológico tradicional. Antes dele, 
reduziam-se as referências ao conhecimento ora às visões universais do Mundo e 
justificações teístas da inteligência, ora à especulação sobre categorias formais 
absolutas, portanto, sem qualquer referência ao seu conteúdo e significado 
contextuais78. Em outras palavras, no dizer de Hessen79, até então confundiam-se os 
problemas psicológicos e lógicos. Para Sousa80, isto se deve ao fato de que se admitia 
como correto que o mito da alma explicava por si a origem e a natureza espiritual do 
conhecimento, e que o princípio da certeza, nele implícito, apenas permitia a dúvida 
para denegrir em proveito de tal especulação. 
 Portanto, para Locke, o conhecimento (não o mundo) como complexo de 
conceitos e suas expressões é relacional e proposicional, e não ontológico.O 
conhecimento não é coisa ou processo, mas simplesmente instrumento ou ferramenta do 
homem que conhece. Não há um mundo ideal ou de idéias, porque as idéias são simples 
meios, instrumentos ou convenções do conhecimento. 
 Como aspecto inovador da concepção expressa por John Locke, deve salientar-
se o papel atribuído às palavras, tomando-as como simples referências ao usos das 
idéias, e não como categorias de referência direta às coisas e à ação humana, o que hoje 
é claramente referenciado por filósofos como Wittegensteisn, Ryle e Austin, e bem 
expressa contemporaneamente, por exemplo, nos textos de Henri Atlan81 com os jogos 
de linguagem, e de Manuel Maria Carrilho82 com os jogos de racionalidade. 
 Nas ciências do desporto, conforme mostraremos em capítulos posteriores quan-
do da apresentação do perfil de nossa produção científica, o racionalismo não se consti-
tui como modelo presente. Antes pelo contrário, o que se observa é que nossa produção 
científica é extremamente carente quando as necessidades de coerência lógica formal 
subentendida como a propriedade de argumentação bem estruturada, o corpo 
sistematizado e bem deduzido de enunciados, o desdobramento do tema de modo 
progressivo e disciplinado e a conseqüente dedução lógica das conclusões. Mesmo em 
trabalhos predominantemente teóricos se observa no espaço das ciências do desporto76 "Para Descartes, tudo que é obsrvado através dos sentidos é duvidoso. Ele pensa que, tal como nos 
sonhos, os sentidos são enganadores. Ou como nas obras de arte, pois -diz- não podemos tomar como 
verdadeiras e existentes as coisas imaginárias apresentadas pelos artistas." Cf. Sousa, D. 
Epistemologia das Ciências Sociais. Horizontes, Lisboa, s.d., p.19. 
77 Ver Descartes, R. Méditations. In. Oeuvres et Lettres, Gallimard, Paris, 1983. 
78 Cf. Sousa,D. Op.Cit, p.26. 
79 Op. Cit. p.66 
80 Op.Cit. p.26. 
81 Ver Atlan, H. Com razão ou sem ela. Intercrítica da ciência e do mito. Instituto Piaget, Lisboa, s.d. 
82 Ver Carrilho, M.M. Jogos de Racionalidade. Asa, Porto, 1993. 
 30
um discurso de cunho subjetivo que, normalmente desconsiderando os pressupostos de 
exigência da coerência lógica, configura-se numa expressão de conhecimento que não 
suporta qualquer critério mais rigoroso de uma validade interna que consubstancie 
alguma perspectiva de validade universal. 
 
2.2.2- Empirismo 
 O racionalismo tanto considera o homem como um ser distinto, único e 
universal, como apresenta a sua faculdade de apreender e conhecer por juízos o 
centro de sua essência humana. Daí o significado do homem como «animal 
racional» e de tal faculdade específica da «razão». O empirismo, 
diferentemente, toma o objeto do conhecimento como o centro de impressão 
sobre os sentidos do homem, mantendo a razão como mera faculdade de 
conexão e generalização dos dados obtidos pela experiência83. 
 O empirismo portanto, opõe-se à tese do racionalismo. Para o empirismo não há 
qualquer patrimônio a priori da razão e, como tal, nossa consciência cogniscente não 
pode ter seus conteúdos retirados dessa razão. Nestas condições, para o empirismo, se 
torna evidente que nossa consciência cogniscente retira seus conteúdos exclusivamente 
da experiência. 
 Não obstante sua forte influência no conhecimento produzido nas ciências da 
modernidade, o empirismo traz consigo um pressuposto muito contestado, qual seja o 
fato de que, para o empirismo, sendo o conhecimento fruto exclusivamente da experiên-
cia, torna-se evidente que o espírito humano se constitui em sua gênese como uma 
tábua rasa onde a experiência deverá gravar o conhecimento. Portanto, nesta visão na 
relação sujeito-objeto, o conhecimento está fora do sujeito, está no objeto e os homens 
apenas podem adquirí-lo pela experiência. Como afirma Leonardo Coimbra84, para o 
empirismo o conhecimento configura-se como o decalque da experiência e como tal 
interpreta-o como imagem simétrica na reflexão de nossa consciência passiva de um 
mundo existente em si. 
 Cabe destacar que com essa perspectiva, determinadas correntes da psicologia 
conhecidas como comportamentalistas ou behavioristas, influenciaram 
significativamente modelos pedagógicos que tornaram-se durante algum tempo o 
paradigma de uma determinada concepção de educação (ou instrução). Da mesma 
forma, no espaço das práticas desportivas, os modelos até hoje predominantes na área 
do treino se consubstanciam na perspectiva da modelação de desempenho, onde o que 
importa é a relação entre o estímulo e a resposta (o desempenho, o resultado), sem a 
devida consideração com os processos pelos quais decorrem a obtenção deste resultado. 
Provavelmente se possa afirmar em relação à pedagogia da aprendizagem e do treino do 
desporto que um certo descrédito evidente em alguns discursos que questionam as 
possibilidades educacionais do desporto são oriundos da aplicação desses modelos 
comportamentalistas ainda predominantes, seja a nível da educação física escolar ou 
das práticas desportivas extra-escolares85. 
 
83 Sousa, D. Op.Cit. ,p.17. 
84 Apud Patrício,M.F. A pedagogia de Leonardo Coimbra. Porto Ed., Porto, 1991, p. 1955. 
85 Ver importante texto sobre as concepçõe pedagógicas do treino de alto rendimento em: Balbinotti, 
C.A. O desporto de competição como meio de educação. Uma proposta metodológica construtivista 
 31
 Para o empirismo portanto, a fonte exclusiva do conhecimento são os fatos con-
cretos e sua justificativa recorre a uma determinada explicação sobre a própria evolução 
do conhecimento. Segundo o empirismo a criança começa por ter percepções concretas, 
com base nestas percepções elabora progressivamente representações gerais e 
conceitos. Portanto, nestas condições torna-se evidente que o conhecimento nasce 
organicamente na experiência. Não se encontra nada semelhante a esses conceitos que 
existem completos no espírito ou se formam com total independência da experiência. A 
experiência apresenta-se, pois, como a única fonte do conhecimento86. 
 Em relação às origens do empirismo, se por um lado o racionalismo deriva das 
matemáticas, ela vai encontrar seus principais defensores nas ciências naturais. Este 
fenômeno é por demais compreensível na medida em que nesta área da investigação ci-
entífica é a experiência (e o experimento) a pedra angular do desenvolvimento do co-
nhecimento. Nelas trata-se sobretudo de comprovar os fatos mediante cuidadosa obser-
vação, experimentação e indução. 
 Conforme refere Hessen, já na antiguidade encontramos idéias empiristas 
evidentes nos sofistas, e mais tarde, especialmente entre os estóicos e os epicuristas. 
Nos estóicos encontramos pela primeira vez a comparação da alma como uma tábua 
por escrever(...)87. 
 Mas será principalmente na filosofia inglesa do século XVII e XVIII que o 
empirismo 
terá seu desenvolvimento sistematizado. John Locke (1632 -1704), como já referimos 
em linhas anteriores, opõe-se à teoria das idéias inatas. A alma é um papel em branco, 
que a experiência cobre pouco a pouco com os traços da sua escrita88. Há experiências 
externas que são as sensações e experiências internas que são as reflexões. Os 
conteúdos da experiência são idéias ou representações, umas vezes simples outras 
complexas. As qualidades sensíveis primárias e secundárias pertencem à idéia simples. 
Uma idéia complexa é um conjunto de propriedades sensíveis de uma coisa. Nela o 
pensamento não adiciona novos elementos, limita-se a unir uns com os outros os 
diferentes dados da experiência89. 
 Posteriormente, David Hume (1710-1776) divide as idéias de Locke em impres-
sões e idéias, e como tal ele caracteriza as impressões como as simples sensações que 
temos quando vemos, ouvimos, tocamos, etc. e como idéias as representações da me-
mória e da fantasia, menos vivas do que as impressões e que surgem baseadas nestas. 
Portanto, para Hume todas as ideias procedem das impressões e são nada mais do que 
cópias destas impressões. 
 Condillac (1715-1780), contemporâneo de Hume, sugere a transformação do 
emipirismo em sensualismo. Critica Locke por ter admitido a dupla fonte do 
 
aplicada ao treinamento de jovens tenistas. Porto Alegre, ESEF-UFRGS (dissertação de mestrado), 
1994. 
86 Hessen,J Op. Cit., p.69. 
87 Idem, ibidem, p.70. 
88 Hessen, Idem,ibidem, p. 70. 
89 Não obstante cabe sublinhar que Locke, como referimos anteriormente quando tratamos do 
racionalismo, embora situando a relevância da experiência não deixa de considerar a relevância do valor 
lógico do conhecimento. Há verdades que são completamente independentes da experiência e, portanto, 
universalmente válidas. A elas pertencem as verdades matemática, (Hessen, Op.Cit, p.71). 
 32
conhecimento, a experiência interna e a experiência externa, e assume a tese de que só 
há uma fonte de conhecimento: a sensação. 
 A alma só tem originariamente uma faculdade: a de experimentar 
sensações. Todas as outras saíram desta. O pensamento não é mais do que uma 
faculdade apurada de experimentar sensações. Deste modo fica instituído umrigoroso sensualismo90. 
 No século XIX, John Stuart Mill, supera as teses de Locke e Hume, reduzindo 
também o conhecimento matemático à experiência, como a única base do co-
nhecimento. Não há proposições a priori, válidas independentemente da experiência. 
Até as leis lógicas do pensamento tem a base de sua validade na experiência. Também 
elas não são mais do que generalizações da experiência passada91. 
 No espaço da produção do conhecimento nas ciências do desporto, o empirismo 
ocupa lugar privilegiado. Talvez por tratar-se de uma área de investigação recente repe-
tiu-se, naturalmente, o sentido pioneiro de outras áreas de conhecimento organizado 
que buscam respostas mais rápidas e supostamente mais eficazes por meio da investi-
gação exclusivamente quantificável92. 
 O empirismo pressupõe uma visão das ciências do desporto limitada, que não 
aponta para além dos limites institucionalizados pelos modelos verificacionistas e 
quantitativos, representação da prática científica que, ao pressupor que o conhecimento 
está contido nos fatos, conclui que o cerne da investigação científica consiste em 
limitar-se a comprová-lo, a reuní-los e a sintetizá-los por um processo de abstração que 
os torna suscetíveis de um manejo eficaz. Deste modo, as ciências do desporto, 
principalmente as formas empiristas predominantes nos anos 70 e início dos anos 80, 
viram-se reduzidas a uma prática que se expressa no ato de um pesquisador, dotado de 
material e método, considerar-se apto para ir a campo apreender a realidade em toda 
sua essência. Trabalhos, diga-se de passagem, que poucas vezes vão além da simples 
coleta, processamento e apresentação dos dados. Portanto, uma produção científica com 
imensas dificuldades em produzir teorias, e que, devido a seu pequeno grau de 
racionalização, acaba por se constituir em uma simples prática de métodos e técnicas de 
investigação. 
 
2.2.3- Intelectualismo 
 O intelectualismo se configura numa tentativa de medição entre o racionalismo 
e o empirismo. Deste modo, enquanto o racionalismo considera a razão a fonte do 
conhecimento e o empirismo a experiência, o intelectualismo sustenta com o 
racionalismo que há juízos logicamente necessários e universalmente válidos, mas, 
todavia, enquanto o racionalismo considera os elementos deste juízo como patrimônio a 
priori da nossa razão, o intelectualismo deriva-os da experiência. 
 Por outro lado, enquanto o empirismo refere que no pensamento não existe nada 
distinto dos dados da experiência, o intelectualismo afirma o contrário. Além das repre-
sentações intuitivas e sensíveis há conceitos, e estes enquanto conteúdos da consciência 
 
90 Hessen, Op.Cit, p.73. 
91 Idem, ibidem. p.73. 
92 Da costa, L.P. Educação Física e Esporte não-formal. Rio de Janeiro, Ao Livro Técnico, 1998, p.76. 
 33
não intuitivos, são distintos daqueles (os empíricos), embora mantenham entre si uma 
relação direta. 
 Para Johannes Hessen, o intelectualismo como ponto de vista epistemológico 
desenvolveu-se em Aristóteles onde o racionalismo e o empirismo de certo modo se 
fundem. 
Descreve o autor citado que sendo Aristóteles discípulo de Platão se encontrava influ-
enciado pelo racionalismo, todavia, como naturalista, sentiu-se inclinado a tentar uma 
síntese entre racionalismo e empirismo que desenvolveu da seguinte maneira: segundo 
sua tendência empirista, Aristóteles coloca o mundo platônico das idéias no interior da 
realidade empírica. 
 As idéias já não formam um mundo que flutua livremente; já não se 
encontram por cima, mas dentro das coisas concretas. As idéias são as formas 
essenciais das coisas. ( ...) Por meio dos sentidos obtemos imagens perceptivas 
dos objetos concretos. Nestas imagens sensíveis encontra-se incluída a essência 
geral, a idéia da coisa. Só é preciso extraí-la. Isto tem lugar por obra de uma 
faculdade especial da razão humana o entendimento real ou ativo 93. 
 Na Idade Média, São Tomás de Aquino assume intelectualismo através do en-
tendimento de que recebemos das coisas concretas as imagens sensíveis e delas extraí-
mos as imagens essenciais gerais. Dos conceitos essenciais assim formados obtêm-se 
logo, por meio de operações do pensamento, os conceitos supremos e mais gerais como 
os que estão contidos na lógica do pensamento. 
 No âmbito do conhecimento produzido nas ciências do desporto, possivelmente 
não se possa referir a presença relevante da corrente intelectualista, se analisarmos com 
o devido rigor. É bem verdade que surgiram, acentuadamente a partir dos anos 80, ten-
dências antagônicas ao modelo empirista até então hegemônico. Surgem perspectivas 
teóricas que se caracterizaram numa produção claramente discursiva-racional, 
elaborada a partir de elucubrações ou especulações sobre o desporto, inspiradas nas 
leituras de determinados autores clássicos, que impunham um referencial teórico sob o 
qual eram interpretadas e sistematicamente criticadas as atividades referentes às 
intervenções pedagógicas no espaço das práticas desportivas. Todavia, como afirmamos 
em outro lugar94, esses ensaios devido a sua pouca identidade com o cotidiano e o 
conteúdo instrumental do professor de educação física, pouco serviram como 
referências capazes de suscitar modificações substanciais nas teorizações sobre o 
desporto. 
 
2.2.4- Apriorismo 
 O apriorismo representa a segunda tentativa de mediação entre o racionalismo e 
o empirismo. Sistematizado pelo filósofo Emanuel Kant, que pretendia mediar o racio-
nalismo de Leibnitz e Wolff e o empirismo de Locke e Hume. 
 No apriorismo, o conhecimento apresenta elementos a priori (independentes da 
experiência). Isto o aproxima do racionalismo. Porém, enquanto que para o 
racionalismo estes elementos eram perfeitos, para o apriorismo não são considerados 
conteúdos, mas sim formas a priori de conhecimento que recebem seu conteúdo da 
 
93 Hessen,J. Op. Cit. p.76. 
94 Cf. Gaya,A.C.A. As Ciências do Desporto no Espaço da Língua Portuguesa. Uma Abordagem 
Epistemológica. Porto, Universidade do Porto, 1994, p.34. 
 34
experiência, o que o aproxima do empirismo. Os a prioris são como recepientes vazios 
que a experiência enche com conteúdos concretos. O princípio do apriorismo diz: Os 
conceitos sem as intuições são vazios, as intenções sem os conceitos são cegas 95. 
 As formas de intuição são e espaço e o tempo. A consciência cogniscente intro-
duz a ordem no tumulto das sensações, ordenando-as no espaço e no tempo, numa jus-
taposição e numa sucessão. Como refere Hessen, Kant introduz logo uma nova conexão 
entre os conteúdos da percepção com a ajuda das formas do pensamento que para o filó-
sofo são doze (as categorias kantianas). 
 
 
 
 
 
 
TÁBUA DAS CATEGORIAS 
 
1 
Da quantidade 
 
Unidade 
Pluralidade 
Totalidade 
 
 2 3 
 Da qualidade Da relação 
 
 Realidade Inerência e subsistência 
 Negação Causalidade e dependência 
 Limitação Comunidade 
 
3 
Da modalidade 
 
 Possibilidade - impossibilidade 
 Existência - não-existência 
 Necessidade - contingênciaEsta é pois a lista de todos os conceitos, originariamente puros, da 
síntese que o entendimento a priori contém em si, e apenas graças aos quais é 
um entendimento puro; só mediante eles pode compreender algo no diverso da 
intuição, isto é, pode pensar um objeto dela, Esta divisão é sistematicamente 
extraída de um princípio comum, a saber, da faculdade de julgar (que é o 
mesmo que a faculdade de pensar) e não proveniente, de maneira rapsódica, de 
uma procura de conceitos puros, empreendida ao acaso e cuja enumeração, 
sendo concluída por indução, nunca se pode saber ao certo se é completa, sem 
pensar que desse modo nunca se compreenderia porque são esses e não outros 
os conceitos inerentes ao entendimento puro96. 
 
95 Hessen,J. Op.Cit. p.78. 
96 Kant, I. Crítica da razão pura. (2ªed).Lisboa, Gulbenkian, s.d., p.110-111. 
 35
 
 
 
 36
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
II PARTE 
PROCESSO GERAL DA INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA 
 
 37
CAPÍTULO 3 
 
 
 
SOBRE A DEMARCAÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO 
 
 
 
Os postulados da ciência ou as regras do jogo científico 
 
 Realizar uma pesquisa ou conduzir uma investigação é possível em qualquer 
área do saber. Pode ser realizada sobre qualquer fenômeno, por qualquer pessoa, 
mesmo, como afirma Costa Pinto, pessoas com crenças, objetivos e atitudes opostas. 
 Uma investigação, qualquer que seja o domínio em que se realize, 
requer um esforço honesto, persistente e sistemático no estudo de um problema 
de forma a aumentar o conhecimento humano nesse domínio97. 
 Todavia, temos de reconhecer que embora toda a pesquisa configura-se num 
processo sistemático, nem sempre ela pode ser considerada como de cunho científico. A 
pesquisa científica requer um conjunto de postulados que caracterizam um código de 
linguagem e racionalidade que difere de outras formas do conhecimento, tal como o co-
nhecimento místico, do senso comum ou metafísico. 
 A definição de uma ciência, portanto, ocorre quando da delimitação de um 
objeto teórico formal98 ou de um objeto de estudo científico. O que significa delimitar 
um corpo de conhecimentos que, orientado para um âmbito parcial da realidade, da 
natureza, da sociedade, do pensamento ou do comportamento humano, reflita suas 
normas de desenvolvimento sob a forma de teoria. 
 Como tal, a delimitação de uma ciência pressupõe a emergência de técnicas e 
procedimentos metodológicos de investigação, de um sistema de conhecimentos, 
conceitos e categorias99, de uma comunidade científica e de uma linguagem formal100. 
 Em síntese, o reconhecimento de uma ciência requer um modelo de 
racionalidade que se diferencia das evidências inerentes ao código de leitura do real de 
seu objeto de estudo presentes no senso comum. Requer diferenciações em relação ao 
conhecimento ideológico, em relação a valoração inspiracional da teologia, bem como 
na perspectiva exclusivamente especulativa da metafísica. Todavia, devemos 
reconhecer que o conhecimento científico permanece cercado por todas estas formas de 
saber a medida que não pode construir paradigmas historicamente não 
contextualizados. 
 Como escreve Morin: 
 
97 Costa Pinto,A. Metodologia da investigação psicológica. Porto, Ed. Jornal de Psicologia, 1990, 9.13. 
98 Althusser,L. Pour Marx, Paris, François Maspero, 1985, p.187. 
99 Sobre a relevância das categorias na lógica das ciências, recomenda-se a leitura de Castro, A. 
Conhecer o conhecimento. Lisboa, Caminho, 1989,ps. 213-224. 
100 Delatre, P. Teoria dos sistemas e epistemologia. Cadernos de filosofia 2, a regra do jogo, 1981, p.24. 
 38
 É verdade que todo o conhecimento científico está enraizado, inserido e 
dependente de um contexto cultural, social, histórico. Mas o problema está em 
saber quais são as inserções, enraizamentos, dependências, e de nos interro-
garmos sobre se pode aí haver, e em que condições, uma certa autonomização e 
uma relativa emancipação do conhecimento, e da idéia101. 
 Em face do exposto, estamos a sugerir que as formas do conhecimento 
científico, para se consubstanciarem como tal, requerem alguns postulados. Tais 
postulados, segundo Pedro Demo102, podem ser classificados como endógenos ou 
internos quando fazem parte da própria tessitura do conhecimento científico e, como 
tal, lhe são imanentes; e como postulado exógeno ou externo quando, pelo contrário, 
em relação ao conhecimento científico lhe são atribuídos de fora. 
 Entre os postulados endógenos ou internos podemos referir: 
 
• Coerência: entendida, entre outros atributos, como a propriedade lógica, a argu-
mentação bem estruturada, o corpo sistemático e bem deduzido de enunciados, o 
desdobramento do tema de modo progressivo e disciplinado e a dedução lógica 
de conclusões. A coerência permite que as idéias que compõem o conhecimento 
científico possam combinar-se segundo um conjunto de regras lógicas, com a 
finalidade de produzir novas idéias103. 
 
• Consistência: entendida como a relativa capacidade de resistir a argumentações 
contrárias. Difere da coerência porque esta é estritamente lógica, enquanto a 
consistência se liga também a atualidade da argumentação104. A consistência 
verifica a adequação das hipóteses aos fatos através da observação, da dedução 
ou da experimentação. 
 
• Originalidade: compreendida como a capacidade de produzir argumentos não 
tautológicos, ou seja, capacidade de produzir novos conhecimentos ao invés de 
permanecer apenas a reprisar experimentos, formas e modelos. Devemos reco-
nhecer que a originalidade como pressuposto do conhecimento científico lhe im-
põe um contínuo selecionar de argumentos significativos e operacionais que 
permitem a instrumentalização funcional de seu corpo teórico. 
 
• Objetividade105: percebida como a possibilidade para interpretar determinadas 
regularidades do funcionamento de um fenômeno fatual, expressando-o em 
 
101 Morin, E. O Método IV. As Idéias: A sua natureza, vida, habitat e organização. Mem-Martins, 
Europa - 
América, 1991, p. 15. 
102 Demo, P. Metodologia Científia em Ciências Sociais. (2ªed) , São Paulo, Atlas, 1989, p.20. 
103 Lakatos, E.M. et Marconi, M.A. Metodologia Científica. São Paulo, Atlas, 1988, p.29. 
104 Demo.P Op.Cit. p.20. 
105 Pedro Demo utiliza a expressão a objetivação. Refere o autor: Como não há conhecimento objetivo, 
não existe o critério da objetividade, que é substituído pelo de objetivação. (Op.Cit, p.20). Entretanto no 
presente texto, vamos considerar como objetivismo o sentido radical que Demo dá a objetividade, e 
consideraremmos objetividade conforma a definição expressa no texto. 
 39
forma de teoria.106. Todavia, é necessário salientar, como faz Morin, que a 
objetividade científica é de nível diferente das outras formas de conhecimentos 
objetivos. Para este autor, o conhecimento objetivo pré-científico baseia-se em 
intuições, revelações, opções não refutáveis/verificáveis. Por outro lado, a 
objetividade propriamente científica não vem da relação consubstancial entre 
teoria científica e dados/relações objetivas. As teorias científicas são assim 
consideradas, porque só querem tomar em consideração, por meios lógicos, os 
dados, fatos e relações objetivas ou objetiváveis. 
 Conforma Morin: A objetividade pré-científica estabelece-se a partir da práxis 
técnica, da comunicação/confrontação, do recurso à memória individual e cole-
tiva. A objetividade científica teve de estabelecer a sua práxis própria 
(experimentação/observação com instrumentos ad hoc), o seu modo de comuni-
cação próprio, a sua memória própria, a sua comunidade/sociedade107. 
 
• Verificabilidade: postulado que, devido à característicainerente da ciência em 
tratar com ocorrências fatuais, torna possível, dentro de certas categorias 
conceituais ou esquemas de referência, a verificação da veracidade108 de suas 
hipóteses por processo de observação, experimentação ou dedução109. 
 
 Como postulado exógeno ou externo de delimitação de uma ciência situamos a 
intersubjetividade, compreendida como a opinião dominante da comunidade científica 
sobre determinado tema e em determinado momento histórico. A intersubjetividade é a 
relação que se estabelece na comunidade científica a partir da aceitação de princípios 
gerais sobre os quais, durante um certo tempo, progride o conhecimento científico. 
Diríamos, acompanhando Morin110, que a intersubjetividade é uma espécie de consenso 
que impõe as regras do jogo e faz com que se aceite ou não este ou aquele tipo de ob-
servação ou verificação no seio de uma comunidade científica. Enfim, constitui o 
critério comunitário que permite o reconhecimento da objetividade. 
 Todavia, embora apenas recentemente venha ocupando espaço relevante nas 
discussões sobre a ciência, a intersubjetividade configura-se num postulado que, de 
uma ou outra forma, sempre esteve implícito nas discussões sobre a objetividade do 
conhecimento científico. 
 Vamos encontrar, por exemplo, na perspectiva de Durkheim, a necessidade de 
definir a objetividade das ciências sociais pelo critério de impessoalidade 
operacionalizada no conceito de pensamento coletivo ou capital intelectual 111. 
 Se, por outro lado, recorrermos a Thomas Kuhn112, a intersubjetividade está 
representada na relação que se observa entre os cientistas a partir do paradigma vigente. 
 
106 Relevante revisão e discussão sobre a objetividade nas diversas correntes filosóficas, particularmente 
nas ciências sociasi, pode ser consultada em Fernandes, A.T. O Conhecimento Sociológico. A espiral 
teórica. Porto, Brasília Ed. s.s., ps. 107-161. 
107 Morin, E. Op.Cit, p.75. 
108 Importante crítica a verificabilidade da ciência pode ser revista em Oliva,A. A Hegemonia da 
concepção empirista de ciência a partir do novum organon de F. Bacon. In Oliva, A. (org) 
Epistemologia: A cientificidade em questão. São Paulo, Papirus, 1990, ps. 11-34. 
109 Cf. Piaget, J. Lógica e conhecimento científico. Vol.1. Porto, Civilização, 1980, p. 25. 
110 Morin,E, Op. Cit. p.16. 
111 Durkheim, E. As regras do método sociológico. Lisboa, Presença, 1980. 
 40
É portanto, semelhante ao significado referido por Lakatos113 quando põe em evidência 
que em todo o programa de investigação, há um núcleo duro que necessita ser preser-
vado. 
 Da mesma forma, pode corresponder ao que Holton114 denomina de temática, 
percebido como temas obsessivos que situam a ordem e a unidade; ou mesmo, 
guardadas as devidas especificidades, comparado ao significado de episteme em 
Bachelard115, em Canguilhem116 e em Foucault117; o de sujeito epistemológico em 
Piaget118; o de mundo vital em Habermas119. 
 Em síntese, devemos ter presentes que a coerência, consistência, originalidade, 
objetividade (compreendida na intersubjetividade da comunidade científica) e 
verificabilidade são algumas categorias imanentes à demarcação do conhecimento 
científico. 
 Como afirma Henri Atlan: 
 Em todo o caso, a eficácia do conhecimento científico - aquela que faz 
com que aceitemos, a priori, tal como é (ou que a rejeitemos) - reside neste 
processo, com estas limitações, cuja existência é praticamente inevitável. 
Querer eliminá-las e enunciar discursos que negam a distinção sujeito-objeto, 
que se cimentam de cima para baixo, e onde a causalidade é substituída pela 
finalidade de uma vontade consciente ou inconsciente, é pretender substituir o 
conhecimento científico por uma outra forma de conhecimento, místico por 
exemplo. (...) este, pode perfeitamente ser legítimo (...). Em compensação, 
suprimir estas limitações sem sair da ciência é não só ilusório mas também 
autodestrutivo. 
 (...) É no interior destas limitações e graças a elas que o conhecimento 
científico se edificou: pretender ignorá-las ao utilizar o vocábulário da ciência, 
os seus instrumentos técnicos, o seu método experimental, é criar monstros 
derisório e estéreis, tais como a cientologia, a teologia matemática e outras 
astrologias científicas (...)120. 
 
112 Kuhn, T. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo, Perspectiva, 1975.; Kuhn,T. Lógica da 
descoberta ou psicologia da pesquisa. In. Lakatos, I et Musgrave,A. A crítica e o desenvolvimento do 
conhecimento. São Paulo, Cultrix, 1979. 
113 Lakatos, I. Proofs and refutations. London, Cambridge University press, 1976. 
114 Holton,G. Os temas no pensamento científico. In Carrilho, M. M. Epistemologia. Posições críticas. . 
Lisboa, Gulbenkian, 1991, ps.159-200. 
115 Bachelard, G. O novo espírito científico. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1968. 
116 Citado por Machado,R. Ciência e saber. A trajetória da arqueologia de Foucault. Rio de Janeiro, 
Graal, 1988, ps. 17-54. 
117 Foucault, M. As palavras e as coisas. Lisboa, Edições 70, s.d. 
118 Piaget ,J. A epistemologia e as suas variedades. In . Piaget, J (org). Lógica e conhecimento científico. 
I Vol., Barcelos, Civilização, 1980, ps. 17-60. 
119 Cf. Siebeneichler, F.B. Jürgen Habermads razão comunicativa e emancipação. Rio de Janeiro, 
Tempo Brasileiro, 1989, ps 117 e ss. 
120 Atlan, H. Com Razão ou Sem Ela. Intercrítica da Ciência e do Mito. Lisboa, Instituto Piaget, 1994, 
p.74. 
 41
CAPÍTULO 4 
 
 
 
AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES METODOLÓGICAS DA 
INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA 
 
 
 
Introdução 
 
 Todas as ciências se caracterizam pela adoção de métodos de investigação que 
lhe são mais ou menos peculiares. Nas ciências do desporto considerando sua perspec-
tiva multidisciplinar, tais métodos podem assumir diferentes conotações ou modelos de-
pendendo da área de especialização a que estão mais próximos. Deste modo, podemos 
afirmar, que estando as ciências do desporto ligadas em sua origem as ciências 
biológicas principalmente por intermédio da medicina desportiva, durante muito tempo 
se concebeu hegemonicamente que os métodos dessa área fossem capazes de 
possibilitar a emergência da totalidade dos conhecimentos inerentes as práticas 
desportivas. 
 Entretanto, não obstante a relevância da área biológica e de seus métodos de in-
vestigação nas ciências do desporto, hoje se torna evidente que ao concebermos o des-
porto numa perspectiva plural de sentidos, valores e significados, emerge a necessidade 
da intervenção de outras áreas do conhecimento, notadamente das ciências sociais 
(sociologia, antropologia, política e economia, etc.), embora também de áreas técnicas 
(como as engenharias, arquitetura). Este fenômeno, como se pode claramente observar 
na produção científica recente, tem estimulado um espaço de investigação 
epistemológica e metodológica deveras interessante, na medida em que há a 
necessidade intrínseca das ciências do desporto de reunir essas diversas tendências 
metodológicas num pluralismo que seja capaz de interpretar toda a complexa dimensão 
do discurso científico sobre o desporto. 
 Todavia, esse debate no âmbito do método de investigação nas ciências do des-
porto nem sempre tem ocorrido com a devida clareza teórica o que, em nosso entendi-
mento, tem levado tantas vezes seus intervenientes a posições extremadas que tornam 
inviável qualquer possível superação de incompreensões inerentes a pesquisadores 
oriundos de áreas de estudo tão diferenciadas quanto a natureza de seus objetos de 
estudo. 
 Tantas vezes ficam esquecidos nos debates sobre a questão do método nas ciên-
cias do desporto o fato de que,embora todos atuam tendo como referência o estudo do 
desporto ou de seus fenômenos circundantes, cada disciplina mantém diferenciado o 
seu objeto de estudo científico. Não percebem ou não aceitam os vários dabatedores a 
possibilidade de que o desporto não se configura em objeto de estudo científico de 
nenhuma das disciplina científicas tradicionais em especial. Não conseguem perceber 
 42
que o desporto enquanto fenômeno cultural é uma atividade que só pode ser 
interpretada em sua globalidade por uma prática científica multidisciplinar, e que por 
prática multidisciplinar se entende quando: 
(...) para realizar uma pesquisa determinada, se faz apelo ao contributo de 
diferentes disciplinas, tratando-se, contudo, de uma colaboração fortemente 
localizada e limitada quanto ao seu alcance: onde os interesses próprios de 
cada uma das disciplinas implicadas não sofrem qualquer alteração, 
conservando-se uma completa autonomia dos seus métodos bem como de seus 
objetos particulares121. 
 Falta ao debate, em nosso ponto de vista, a necessária clareza de que o objeto ci-
entífico das diversas disciplinas das ciências do desporto não é propriamente o 
desporto, mas sim determinado discurso que se constrói com o fim de interpretar 
determinados fenômenos inerentes ao desporto, sejam os fenômenos oriundos dos 
processos intrínsecos de suas práticas como a competição, o treino e a aprendizagem, 
sejam fenômenos extrínsecos como os que envolvem as interpretações sociológicas, 
políticas, antropológicas, econômicas e mesmo epistemológicas e as tecnologias, tais 
como a concepção de materiais desportivos, a construção de equipamentos, além do 
próprio arsenal técnico da informática, da gestão e administração dos espaços 
desportivos indispensáveis no planejamento e execução de políticas desportivas. 
Portanto, nesses debates, muitas vezes não se evidencia com a devida precisão que o 
objeto de estudo de uma determinada disciplina científica é constituído pelo conjunto 
conceitual construído com o fim de se dar conta de uma multiplicidade de objetos reais 
que, por hipótese essa ciência tem em vista analisar122. 
 Em outras palavras, nestes debates se pressupõe incorretamente, que os objetos 
das diferentes disciplinas das ciências do desporto preexistem no próprio desporto. Ou 
seja, esta postura caracterizadora de uma certa epistemologia espontânea no dizer de 
Seda Nunes123, não percebe a diferença entre o "objeto real" -o desporto e suas 
práticas- e o "objeto científico" da atividade científica - o discurso e o quadro 
conceitual interpretativo do desporto específico de cada disciplina -, distinção sem a 
qual não será possível escapar aos equívocos e contradições desta epistemologia 
espontânea que recusamos. 
 Temos de entender portanto, que cada disciplina científica no âmbito das 
ciências do desporto, 
 produz o seu próprio "objeto científico", com o fito de, operando sobre 
ele e com ele, criar um "código de leitura" do real-concreto [o desporto] que 
lhe permita explicá-lo, interpretá-lo [à sua maneira]. Todavia, a experiência 
revela que, a respeito de um mesmo "objeto real" [o desporto] e sob a alçada 
de um mesmo espaço [as ciências do desporto], se podem construir vários 
"objetos científicos", vários esquemas conceituais, não apenas diferentes uns 
dos outros, mas até visivelmente contraditórios [evidenciados nas diversas 
disciplinas das ciências do desporto]124. 
 
121 Cf. Carvalho, A.D. de. Epistemologia das ciências da educação. Porto, Afrontamento, 1988, p. 93 
122 Cf. Castells, M. et Ipola, E. Práticas epistemológicas e ciências sociais. Porto, Afrontamento, s.d. 
123 Seda Nunes, A. Questões preliminares sobre as ciências sociais. 4 ed. Lisboa, Presença, 1994, p.26-
27. 
124 Idem, ibidem, p. 19. 
 43
 Sendo assim a distinção entre as várias disciplinas das ciências do desporto só 
pode provir das próprias disciplinas, e não pode ter outro significado que não seja o de 
cada uma delas encarar, abordar, analisar de uma forma diferente a realidade que se ex-
pressa no âmbito das práticas desportivas e seus fenômenos circundantes. A fisiologia, 
a biomecânica, a cineantropometria, a sociologia, a antropologia, a economia, o direito, 
a pedagogia, o treino desportivo, etc., por exemplo, diferem entre si porque encaram, 
abordam e analisam de maneiras diferentes os fenômenos emergentes de um mesmo 
espaço. O espaço relativo às práticas desportivas. Em outros termos: cada uma das 
disciplinas das ciências do desporto adota em relação à realidade desportiva uma ótica 
de análise diferente. 
 Acompanhando o ponto de vista que Seda Nunes125 refere ao analisar as ciências 
sociais, mutati mutandis, podemos identificar quatro níveis, ao considerar na sua 
visibilidade imediata, a forma como as diversas ciências do desporto se diferenciam 
uma das outras: 
 1º) os fins ou objetivos que comandam a investigação, ou seja: o que interessa 
aos investigadores analisar, explicar, compreender; 
 2º) a natureza, condicionada por esses fins, dos problemas de investigação que 
os pesquisadores definem como sendo aqueles sobre os quais a sua pesquisa deve 
incidir; 
 3º) os critérios utilizados pelos pesquisadores, a fim de selecionarem as 
variáveis relevantes para o estudo dos problemas; 
 4º) os métodos e técnicas de pesquisa empírica e de interpretação teórica que os 
pesquisadores consideram adequados para trabalhar com as variáveis escolhidas, 
resolver os problemas da investigação com que se defrontam e atingir os fins ou 
objetivos visados. 
 Dum ponto de vista puramente lógico, as diferenças que, entre as 
distintas [disciplinas das ciências do desporto] se verifiquem em cada um 
desses quatro níveis, devem resultar de diferenças assinaláveis no nível 
imediatamente anterior. E teremos, por conseqüência, que a atribuição de 
distintos fins ou objetivos à pesquisa científica determinará a definição de 
distintos problemas de investigação; esta levará, por sua vez, a selecionar 
distintas variáveis [ou construtos] relevantes para o estudo de tais problemas; e 
será por fim essa seleção de variáveis [ou contrutos] e técnicas de pesquisa que 
mais adequadamente sirvam para trabalhar sobre (e com) as variáveis [ou 
construtos] selecionadas, em ordem a resolver os problemas previamente 
definidos e a atingir assim os fins ou objetivos em última análise visados126. 
 Portanto, nestas condições devemos entender que as diferentes concepções me-
todológicas não são todas elas compatíveis com a mesma perspectiva de análise 
empírica e portanto, não podem ser julgadas como mais ou menos rigor, a partir de um 
único e rígido critério. Necessitamos compreender que a definição do método e de sua 
concepção será sempre inerente ao objeto de estudo investigado. Sendo assim, torna-se 
inútil, inadequado e teoricamente equivocado, sob nosso ponto de vista, as dicotomias 
que se manifestam não raramente nos debates nas ciências do desporto entre métodos 
quantitativos X qualitativos; modelos empírico-analíticos X crítico dialéticos; 
 
125 Idem, ibidem, p. 19. 
126 Idem, ibidem, p.27. 
 44
ideográficos X nomotéticos etc. na tentativa de validação daquela que seria, entre todas 
as outras, a melhor fórmula para desvelar a verdade essencial das ciências do desporto. 
 Partindo de tais pressupostos, vamos no presente capítulo discorrer sobre as três 
principais concepções de método que entendemos são necessárias no âmbito multidisci-
plinar das ciências do desporto: Os modelos predominantemente nomotéticos; os mode-
los predominantemente ideográficos ou interpretativos e os modelos 
predominantemente de intervenção social. 
 
 
 
 
 
4.1- As concepções metodológicos predominantemente 
nomotéticos. 
 
 Compreendemos como concepções predominantementenomotéticas as metodo-
logias inerentes às disciplinas científicas que procuram enunciar leis recorrendo a 
procedimentos de verificação que sujeitam os esquemas teóricos ao controle dos fatos 
da experiência127.Dito de outra forma, são as investigações que tendem a centrar-se nas 
manifestações externas dos fenômenos, portanto correspondendo às disciplinas 
científicas que consubstanciam uma visão objetiva da realidade identificando-se com o 
mundo dos fenômenos naturais, reais e, normalmente externos ao sujeito do 
conhecimento. 
 As pesquisas de caráter nomotético, também denominadas de quantitativas, por 
suposto, tomam as técnicas de abordagem e procedimento das ciências físicas e naturais 
como modelos de investigação científica e, como tal, pretendem explicar, predizer e , 
dentro de certos graus de liberdade, controlar os fenômenos investigados. 
 Como se pode observar as concepções nomotéticas em geral correspondem as 
investigações em ciências do desporto que se desenvolvem na perspectiva da descrição 
de fenômenos observáveis que são suscetíveis de medição, análise quantitativa e 
controle experimental. Desta perspectiva portanto, as investigações nomotéticas nas 
ciências do desporto se propõem ao estudo das relações e regularidades com a 
finalidade de sugerir leis mais ou menos universais que interpretam a realidade de 
determinados fenômenos das práticas desportivas. 
 Entre as diversas disciplinas que habitam o espaço das ciências do desporto, cla-
ramente se configuram como predominantemente nomotéticas as investigações da área 
biológica tais como: a fisiologia, a cineantropometria, a biomecânica, etc; o treino des-
portivo com estudos sobre as capacidades de desempenho físico-desportivo e, determi-
nados modelos de investigação em psicologia e pedagogia descritiva ou experimental, 
antropologia física, axologia, demografia, geografia humana, etc. 
 
127 Piaget, J. (org) Lógica do conhecimento científico. Porto, Civilização, 1988. 
 45
 Em resumo, sobre a natureza da metodologia nomotética, a partir de um 
conjunto de indicadora que Justo Arnal e col.128 apresentam, sugerimos ao seguintes 
principais aspectos: 
• Natureza da realidade. Considera a realidade como algo externo ao pesquisador, 
singular e tangível, que pode fragmentar-se em variáveis. 
• Finalidade da pesquisa. Seu objetivo é conhecer e interpretar a realidade para, se 
possível, predizê-la e controlá-la. Pretende propor generalizações, mais ou menos 
universais, que sejam capazes de inferir leis sobre os fenômenos naturais. 
• Natureza da relação sujeito objeto. O pesquisador se dispõe externamente ao objeto 
observado, trabalha distanciado, de forma objetiva. 
• Problemas que investiga. Na maioria das vezes os problemas surgem das teorias ou 
postulados, ou seja se orienta a propor, verificar e validar empiricamente teorias. 
• Critérios de qualidade. Estabelece como tal a validade, a fidedignidade e a objetivi-
dade dos instrumentos de coleta de dados tendo em vista a adequada possibilidade 
de indução dos resultados obtidos. 
• Instrumentos. Se baseia em instrumentos de coleta de dados que implicam na codifi-
cação desses dados pelo processo de quantificação. São testes, questionários, 
entrevistas estruturadas, observação direta, escalas de medidas, etc. 
• Análise dos dados. A análise dos dados é de caráter indutivo e aporta procedimentos 
quantitativos. 
 
4.2- Concepções metodológicas predominantemente ideográficas 
ou interpretativas 
 
 As concepções metodológicas predominantemente ideográficas, interpretativas 
ou hermenêuticas, se constituem na alternativa adequada quando o objeto de investiga-
ção centra-se na compreensão e valoração das interpretações do indivíduo sobre a 
realidade. Diferente da concepção anteriormente descrita, as investigações 
interpretativas não lidam diretamente com variáveis, entendendo como tal uma 
característica ou atributo que pode tomar diferentes valores ou expresssar-se em 
categorias. Elas tratam substancialmente com construtos, ou seja fenômenos só 
observáveis de forma indireta. 
 Vejamos através de exemplos. 
 1) Numa investigação nomotética na área da cineantropometria tratamos com 
dados diretamente observados, como o peso, estatura, diâmetros, perímetros, ou seja, 
tratamos com variáveis que se caracterizam por serem diretamente traduzidas em 
escalas de medida. É assim também com as análises sobre velocidade, força, 
flexibilidade na área do treino; VO2máx, níveis de ácido lático, freqüência cardíaca e 
respiratória na fisiologia, ou medidas de potência, ângulos, aceleração, torque na 
Biomecânica. 
 2) Numa investigação predominantemente interpretativa tratamos com dados 
que só indiretamente podem ser categorizados, portanto tratamos com construtos. É 
assim, quando em psicologia investigamos sobre a auto-imagem, auto-estima, 
 
128 Arnal, J. et all. Investigación educativa, Noções básicas sobre investigación. 1 Parte, Barcelona, 
1990, p.101. (dat.) 
 46
ansiedade; em sociologia sobre noções de ideologia, de mimetismo lúdico; em 
antropologia sobre interpretações de ritos, mitos ou determinada simbologia de uma 
cultura; em axiologia com valores estéticos, éticos e políticos. A principal diferença 
portanto, é que os construtos, diferentemente das variáveis, exigem do investigador a 
necessária interpretação subjetiva dos indicadores, antes de transformá-los em 
categorias passíveis de medição ou simplesmente de observação. 
 Esta diferença entre tratar com variáveis ou construtos, embora possa parecer 
muito tênue, é, na verdade, metodologicamente muito importante, na medida em que 
define as investigações nomotéticas como predominantemente quantitativas e as 
investigações interpretativas como predominantemente qualitativas. Entretanto, com já 
afirmamos em linhas anteriores, tais diferenças não devem induzir a dualismos e muito 
menos a preconceitos entre investigadores cujos os métodos predominantemente são de 
cunho quantitativos ou qualitativos. Ou seja, devemos ter sempre presente, como afirma 
Pires de Lima que os métodos devem adaptar-se aos objetivos da investigação e podem 
ser combinados em função das exigências impostas pela concretização daqueles129. 
 As investigações de concepção interpretativa se interessam pelos significados e 
intenções das ações humanas. Centram-se nas pessoas e analisam as interpretações que 
fazem do mundo que lhes rodeia e suas relações com ele130. Seu objetivo é conseguir 
imagens multifacetárias do fenômeno a estudar tal como se manifesta nas distintas 
situações desportivas e contextos implicados. Desta perspectiva contempla o mundo 
subjetivo da experiência humana. O pesquisador tenta mergulhar no interior da pessoa e 
entendê-la deste interior131. 
 A finalidade da investigação interpretativa é a de compreender como os sujeitos 
experimentam, percebem, criam, modificam e interpretam a realidade desportiva em 
que se encontram imersos. Observando as pessoas em seu contexto natural e diário, 
entrevistando-as e analisando seus relatos e documentos, se obtém um conhecimento 
direto da realidade [desportiva], não filtrada por definições conceituais, operacionais, 
e escalas previamente estruturadas132. 
 Portanto, seriam as seguintes as principais características das concepções pre-
dominantemente interpretativas: 
• Natureza da realidade. Distinta da visão nomotética que normalmente considera a 
realidade como algo externo ao pesquisador, singular, tangível e que pode 
fragmentar-se em variáveis, Para os modelos ideográficos ou interpretativos, a 
realidade se apresenta de forma subjetiva, múltipla, intangível e holística. Em 
outras palavras a realidade é algo que se constrói, ou seja, não é algo que nos é 
fornecido do exterior como um dado objetivo.• Finalidade da investigação. Mais do que conhecer, descrever a realidade as 
investigações interpretativas pretendem compreender e interpretar os significados 
dos fenômenos e ações sociais. 
 
129 Lima, M. P. Inquérito sociológico. Problemas e metodologia. Lisboa, Presença, 1987, p.19. 
130 Cf. Denzin, N. K. Interpretative interactionism. London, Sage, 1989 (Apud Arnal,J et all. idem, 
ibidem, p.102. 
131 Adaptado do texto de Marshall , C. et Roosman, G.B. Designing qualitative research, London, Sage, 
1989. (apud Arnal, J. et all. idem,ibidem , p. 102). 
132 Arnal, J. et all. Op. Cit. p. 103. 
 47
• Natureza da relação sujeito-objeto. Em primeiro lugar é importante ressaltar que 
neste modelo de investigação normalmente são os próprios sujeitos que se 
consubstanciam no objeto de estudo. Deste modo, ao invés de nos referirmos à 
relação sujeito-objeto, talvez fossa mais adequado referirmos a relação investigador 
e sujeito- investigado. Portanto, na perspectiva dos modelos interpretativos a 
relação investigador e sujeito-investigado se dá a partir das inter-relações entre 
ambos. 
• Problemas que investiga. Os problemas que normalmente se enquadram nos 
modelos hermenêuticos, interpretativos ou ideográficos estão relacionados com as 
necessidades dos grupos sociais cujos propósitos referem-se a compreensão de 
determinada situação desde o ponto de vista dos sujeitos envolvidos. 
• Critérios de qualidade. Como critério de qualidade propõe basicamente a 
credibilidade, a transferência na capacidade mais ou menos subjetiva do 
investigador interpretar determinados fenômenos. 
• Instrumentos. Adota como instrumento de coleta de informações técnicas 
qualitativas tais com a observação, entrevistas, registros de campo, diários, análise 
de documentos, etc. 
• Análise dos dados. Coerente com a filosofia dos modelos hermenêuticos, melhor 
seria dizermos análise das informações ao invés de análise dos dados. Mas, não 
obstante a estas diferenças conceituais as análises são de natureza 
predominantemente qualitativas, o que, por suposto, exige etapas diferenciadas tais 
como: redução por análise de conteúdo, delimitação de categorias de análise, 
representação, validação e interpretação dos fenômenos observados. 
 
 
4.3- Concepções metodológicas predominantemente de 
intervenção social 
 
 Conforme referem Arnal et aliii133, em meados dos anos 60 surge no espaço das 
ciências da educação um importante e crescente interesse pelos estudos relacionados 
com as políticas educacionais. Este fenômeno originou uma perspectiva metodológica 
denominada de"investigação orientada à política educacional" (policy-oriented 
research), em contraposição a hegemonia das investigações fundamentais orientadas 
quase que exclusivamente ao desenvolvimento de um corpo teórico-especulativo de 
conhecimentos ou a validação de modelos empíricos de intervenção pedagógica. 
 Os modelos metodológicos de intervenção social são melhor definidos pelos 
objetivos que perseguem que propriamente pelas alternativas ou procedimentos 
metodológicos que adotam. Em outras palavras, isto quer significar que os modelos de 
intervenção social se caracterizam pela execução de investigações que se realizam 
principalmente com o intuito de levantar informações para tomada de decisões à nível 
político. Isto inclui: o controle, a avaliação, as críticas e as sugestões a uma 
determinada política vigente ou mesmo a perspectiva de implantação de uma nova 
política emergente. 
 
133 Op. Cit. Vol. 1. p.104. 
 48
 A nota essencial desta perspectiva é que a investigação se desenha para 
contribuir a solucionar os problemas ou apontar diretrizes para a ação, 
descrevendo os mais amplamente possível a complexidade das situações e 
estabelecendo marcos conceituais que possibilitam a tomada de decisões com o 
maior «insight» e compreensão possível. De modo que o resultado final do 
estudo são decisões e recomendações para a ação [bem como] para sua 
contribuição à criação de conhecimentos e teorias 134. 
 Com tais pressupostos, no que se refere as alternativas ou procedimentos 
metodológicos, as investigações de intervenção social superam as dicotomias entre as 
concepções anteriormente descritas. Isto significa que a partir dos propósitos em que é 
planejada e do tema que aborda, não tendo propriamente instrumental específico de 
análise, adota as concepções anteriores inserindo-as numa prática de intervenção 
através dos modelos denominados de pesquisa ou investigação participativa ou pesquisa 
ou investigação-ação. 
 Assim, as investigações participativas (participatory research) põe a tônica nas 
trocas sociais, no desenvolvimento comunitário, nas reivindicações populares, o que em 
outras palavras, lhe dão um significado de cunho eminentemente político. Cabe 
ressaltar que no âmbito das investigações participativas caracteriza-se um modelo 
alternativo que é denominado de pesquisa ou investigação-ação. A pesquisa-ação 
(action research) se caracteriza principalmente por ser conduzida pelos próprios 
envolvidos no processo de investigação com a intenção de analisar, refletir, propor 
soluções e executar políticas para a resolução de problemas próprios de sua realidade 
social. 
 Deste modo, podemos resumir as principais características das concepções 
metodológicas predominantemente de intervenção social a partir dos seguintes aspetos: 
• Natureza da realidade. Para a concepção investigativa de intervenção social a 
realidade se apresenta inserida num contexto político definido e delimitado. O 
pesquisador se insere no âmbito de uma determinada comunidade, e em conjunto 
com seus participantes, desenvolve estudos com o intuito de investigar possíveis 
soluções para problemas concretos. Portanto, como já referimos, tanto a pesquisa 
participante como, e principalmente, a pesquisa ação, neste contexto de intervenção 
assumem claramente uma natureza política. 
• Finalidade da investigação. Identificar e viabilizar soluções de cunho científico 
para fenômenos socioculturais. 
• Natureza da relação sujeito-objeto. A relação entre sujeito e objeto de investigação 
se dá claramente na integração do sujeito (o pesquisador) com a comunidade 
envolvida na solução de determinados problemas concretos. 
• Problemas que investiga. Os problemas que são investigados nesta concepção 
metodológica crítico dialética, estão diretamente relacionadas com as necessidades 
sociais de determinados grupos comunitários. 
• Critérios de qualidade. Como critério de qualidade se impõe a capacidade de 
propor alternativas à solução de problemas evidenciados no âmbito de uma referida 
comunidade. 
• Instrumentos I. Utiliza, de acordo com as necessidades do projeto, tanto abordagens 
de análise predominantemente quantitativa como descrições de fenômenos através 
 
134 Arnal, J. et alli. idem, ibidem, p.104. 
 49
de questionários, delimitação de variáveis através da observação, experimentos; 
como abordagens predominantemente qualitativa, como entrevista, história de vida, 
interpretação de símbolos e valores, etc. 
• Análise dos dados. Como já descrevemos anteriormente a análise dos dados ou das 
informações tanto podem ser de cunho qualitativo como quantitativo, isto na 
dependência do objeto de estudo delimitado. 
 
 
 
CAPÍTULO 5 
 
 
 
PROCEDIMENTOS GERAIS DA INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA: 
Escolha do tema, especificação dos objetivos, formulação do 
problema, construção das hipóteses e a definição das variáveis. 
 
 
Introdução 
 Os principais aspectos referentes as condições da construção do conhecimento 
científico que decidem o status de uma disciplina acadêmica consideram, como já 
referimos em linhasanteriores, a necessidade do desenvolvimento de métodos de 
investigação específicos. Todavia como é óbvio, não se pode conceber que em se 
tratando de uma área científica recente como as ciências do desporto se possa ter a 
pretensão de delimitar alternativas metodológicas originais plenamente desvinculadas 
daquelas desenvolvidas pelas disciplinas científicas já tradicionalmente constituídas. 
 Não obstante, devemos reconhecer que se faz necessário o desenvolvimento de 
estratégias técnicas que sejam adequadas as especificidades dos conhecimentos 
adstritos as ciências do desporto, nesse sentido na literatura da área já se encontram 
sugestões preliminares como, por exemplo, o modelo KMRM proposto por Herbert 
Haag135. 
 Entretanto, no estágio inicial em que nos encontramos, o desenvolvimento 
científico ocorrerá naturalmente com método provenientes das disciplinas de origem ou 
disciplinas mães (biologia, psicologia, antropologia, sociologia etc.136), configurando-se 
as ciências do desporto muito mais enquanto uma disciplina científica aplicada do que 
propriamente como uma disciplina científica autônoma. 
 Nessas condições, consideramos plenamente adequado manter o modelo usual 
de procedimentos metodológicos da investigação científica tradicional, como referência 
para o ensino da pesquisa das ciências do desporto. Portanto, vamos discorrer sobre os 
procedimentos gerais da investigação científica a partir dos seguintes principais 
 
135 Ver Haag, H. Theoretical Foundation of Sport Science as a Scientific Discipline, Contribution to a 
Philosophy (meta-theory) os Sport Science. Verlag Karl Hofmann, Schorndorf, 1994, ps. 95 a 98. 
136 Ver Gaya, A.C.A. As Ciências do Desporto nos Países de Língua Portuguesa. Op Cit. nota 55. 
 50
tópicos: Escolha do tema; Especificação do objetivos; Formulação do problema; 
formulação da hipóteses; estudo das variáveis. No capítulo seguinte damos 
continuidade aos procedimentos de investigação tratando do estudo da amostragem e no 
capítulo 7, adentramos, mais especificamente, no âmbito das técnicas de investigação. 
 
 
5.1- Escolha do tema 
 A escolha do tema representa o primeiro passo relevante em todo o processo de 
investigação. O tema se configura como o assunto que, embora inicialmente se 
apresenta de forma ainda pouco clara, é capaz de localizar a área de estudo e a intenção 
do pesquisador. 
 Como sugerem Cervo e Bervian, a escolha do tema, não obstante seja o 
primeiro passo da pesquisa, não se constitui na etapa mais fácil. Não faltam, 
evidentemente, assuntos para pesquisa: a dificuldade está em decidir-se por um deles. 
Para muitos pesquisadores, a decisão final é precedida por momentos de verdadeira 
angústia, mormente quando se trata de pesquisas decisivas para a carreira do 
investigador137. 
 Enfim, podemos afirmar como o fazem Marconi e Lakatos, que a escolha do 
tema significa: 
 a) selecionar um assunto de acordo com as inclinações, as 
possibilidades, as aptidões e as tendências de quem se propõe a elaborar um 
trabalho científico; 
 b) encontrar um objeto que mereça ser investigado cientificamente e 
tenha condições de ser formulado e delimitado em função da pesquisa138. 
 Umberto Eco139, ao se referir sobre a escolha do tema, aborda uma questão 
muito pertinente principalmente quando se trata de jovens estudantes. É a tentação de 
elaborar uma tese enciclopédica, ou seja, uma dissertação que fale de muitas coisas. 
Poderíamos exemplificar na área das ciências do desporto como estudos do tipo «O 
desporto no mundo contemporâneo» ou «O desporto e a história das civilizações». 
Estudos desse porte, afirma Eco, são perigosos, constituem-se em desafios, tantas 
vezes, impossíveis de serem alcançados com êxito. Tentativas desse tipo, acabam 
normalmente transformando as dissertações num conjunto de breves revisões, um 
rosário de citações e a dificuldade de tratar do tema de forma adequada. Em outras 
palavras a dissertação se transforma numa resenha monótona, superficial e nada 
original. 
 Portanto, devemos ter claro que o tema escolhido deve ser exeqüível e em 
conformidade ao conjunto de fatores internos, externos e pessoais que envolvem o 
contexto do pesquisador. São requisitos para a escolha do tema, entre outros, o conjunto 
de experiência obtidas na área de conhecimento em que atua o investigador; as 
condições operacionais para a realização da pesquisa; que o tema escolhido seja 
razoavelmente conhecido; que esteja disponível material bibliográfico adequado; que o 
 
137 Cervo, A. L. et Bervian, P. A. Metodologia Científica. 3ªed. São Paulo, McGraw-Hill, 1983, p.73 
138 Marconi , M. A. et Lakatos, E. M. Técnicas de Pesquisa. 2ªed. São Paulo, Atlas, 1990, p.23. 
139 Eco, U. Como se faz uma tese em Ciências Humanas. 5ª ed. Lisboa, Presença, 1991, p, 31. 
 51
investigador tenha disponibilidade de tempo para a realização da tarefa e que considere 
sua proficiência na leitura em língua estrangeira. 
 Nossa atividade de ensino na área de metodologia da pesquisa em educação 
física e ciências do desporto, principalmente com estudantes de licenciatura ou de 
cursos de especialização que se submetem a primeira experiência de elaboração de um 
estudo científico, indica, como afirmamos no início deste capítulo, que inicialmente a 
escolha do assunto se dá de maneira pouco precisa. Normalmente o estudante apresenta 
uma temática140, que embora possa caracterizar uma área de atuação necessita ser 
adequadamente delimitada. 
 Vejamos um exemplo. Vamos imaginar um aluno interessado por investigar na 
área do treino desportivo e que proponha o seguinte assunto: O estudo da força no 
voleibol. É evidente que tal formulação se constitui numa temática relevante, todavia 
devemos reconhecer que é capaz de comportar um conjunto variado e distinto de temas. 
Poderíamos tratar de várias expressões de força; a força em diferentes faixas etárias; 
métodos diversos de treinamento de força; etc. Portanto, se torna necessário nesse caso 
a delimitação do assunto num tema ou num tópico que claramente demarcado possa ser 
investigado cientificamente. 
 Neste processo de delimitação do tema de estudo o auxílio do orientador tem 
muita relevância. Com sua experiência ele poderá indicar alguns critérios que 
possibilite ao estudante a adequada seleção das variáveis, bem como a definição das 
relações a serem investigadas entre essas variáveis. Entre outras alternativas, o 
orientador poderá facilitar essa operação solicitando ao estudante: 
 1) que proceda a divisão do assunto em suas partes constitutivas. Em nosso 
exemplo, o orientador solicitaria ao estudante para especificar que expressão de força é 
mais inerente ao voleibol; em que situação de jogo a força se evidencia como 
capacidade motora determinante; quais os métodos mais adequados para o 
desenvolvimento dessa expressão da força, etc.; 
 2) que identifique as relações entre as variáveis que pretende investigar. 
Imaginemos: A eficiência de dois métodos de treino de força explosiva no desempenho 
do salto vertical em voleibolistas; 
 3) que defina de forma operacional suas variáveis. A força explosiva, os dois 
métodos de treino de força explosiva, o desempenho no salto vertical; 
 4) que indique as circunstâncias em cujos limites se circunscreve o assunto. 
Serão atletas de alto rendimento, atletas em formação, escolares, etc. Qual o tempo e o 
espaço disponível. 
 Procedimentos como esse, envolvendo um conjunto de questões possivelmente 
vão permitir ao estudante a delimitação clara de seu objeto de estudo a partir de suas 
potencialidades, de suas condições de trabalho e principalmente de seus interesses 
particulares. Quem sabe em nosso exemplo não teríamos, ao final desse processo a 
proposição do seguinte tema: Estudo comparativo sobreos efeitos do treino pliométrico 
e do "power training" no salto vertical de voleibolista em fase de formação. 
 
 
 
140 Como temática subentende-se um conjunto de temas. 
 52
5.2- Especificação dos objetivos 
 Toda a investigação científica se propõe a atingir determinadas finalidades. A 
descrição de um fenômeno, a validação de um método de intervenção, a interpretação 
de comportamentos culturais, a definição de relações causais entre variáveis, etc. Tais 
finalidades se constituem nos objetivos do trabalho de pesquisa. Em outras palavras os 
objetivos de uma investigação indicam o que pretendemos e o que procuramos 
explicitar em forma de teoria científica. 
 A especificação clara dos objetivos da pesquisa são condições relevante na 
medida em que permite, como referem Cervo e Bervian141, definir a natureza do 
trabalho, o tipo de problema a ser formulado, o material a ser coletado, etc.. 
 A indicação dos objetivos, que normalmente são descritos na apresentação ou 
introdução de uma dissertação, são formulados em dois níveis: o(s) objetivo(s) geral e 
o(s) objetivo(s) específico(s). No âmbito do(s) objetivo(s) geral, são definidas as 
perspectivas globais do trabalho. Exemplo: Delinear o perfil da produção científica no 
espaço da língua portuguesa. Como se pode observar neste caso, embora esteja 
explicitada a intenção do pesquisador, não é possível, pela generalidade da formulação 
do objetivo, identificar as estratégias pretendidas. 
 No âmbito do(s) objetivo(s) específico(s), por outro lado, são definidos com 
detalhes os pontos precisos sobre os quais o pesquisador vai atuar. Vejamos com 
referência ao exemplo anterior como poderíamos formular um conjunto de objetivos 
específicos: 1) Classificar o conhecimento produzido nas ciências do desporto no 
espaço de língua portuguesa por abordagem disciplinar; 2) Identificar as concepções 
metodológicas predominantes nas ciências do desporto no espaço da língua portuguesa; 
3) Identificar as principais temáticas evidentes nas ciências do desporto no espaço de 
língua portuguesa. Como se pode perceber nesses exemplos, os três objetivos 
específicos expressam detalhadamente as finalidades que orientam o pesquisador. Os 
objetivos específicos praticamente definem os rumos da investigação a medida em que, 
como veremos a seguir, condicionam a formulação do problema e das hipóteses 
orientadoras. 
 
5.3- Formulação do problema 
 Definidos o tema e os objetivos da investigação, o próximo passo consiste na 
formulação do problema. Segundo Marconi e Lakatos142, 
a proposição do problema é tarefa complexa, pois extrapola a mera 
identificação, exigindo os primeiros reparos operacionais: isolamento e 
compreensão dos fatos específicos, que constituem o problema no plano de 
hipóteses e informações. A gravidade de um problema depende da importância 
dos objetivos e da eficácia das alternativas143. 
 Para Cervo e Bervian, o problema é uma questão que envolve intrinsecamente 
uma dificuldade teórica ou prática, para qual se deve encontrar uma solução. Para esses 
autores a formulação do problema representa a primeira etapa do trabalho propriamente 
científico. 
 
141 Op Cit., p.76. 
142 Op. Cit., p. 24. 
143 Op.Cit, p.60 e 61. 
 53
 Enquanto o assunto permanecer assunto, não se iniciou a investigação 
propriamente dita. O assunto escolhido será questionado, portanto, pela mente 
do pesquisador, que transformará em problema, mediante seu esforço de 
reflexão, sua curiosidade ou talvez seu gênio. Descobrir os problemas que o 
assunto envolve, identificar as dificuldades que ele sugere, formular perguntas 
ou levantar hipóteses significa abrir a porta, através da qual o pesquisador 
penetrará no terreno do conhecimento científico144. 
 Todavia, a definição de um problema no âmbito da investigação científica 
requer alguns critérios. Além da formulação, de preferência em forma interrogativa e 
delimitado com a indicação das variáveis que intervém no estudo e de suas relações, 
todo o problema, segundo Arnal et alii.145, tem necessidade de ser: 
 1) Real. Ou seja, partir de uma questão cujo sentido de sua existência é 
claramente percebida. 
 2) Factível. Reunir condições para ser estudado. Isto é superar as dificuldades 
referentes ao acesso às informações, aos recursos operacionais e financeiros, enfim, 
deve estar ao alcance do pesquisador. 
 3) Relevante. O pesquisador deverá refletir sobre aspectos como sua aplicação 
prática, seu interesse, sua importância, sua atualidade e, principalmente, sobre as 
soluções que sugere. 
 4) Resolúvel. Considera-se um problema resolúvel quando permite a formulação 
de hipóteses como forma de solução e, quando tais hipóteses, apresentam um 
determinado grau de probabilidade. 
 5) Gerador de conhecimento. O problema deve ter originalidade, ou seja, deve 
produzir novos conhecimentos ao invés de permanecer a reprisar experimentos, 
descrições ou revisões. 
 6) Gerador de novos problemas. A solução de um problema deve conduzir a 
novos problemas de investigação. Isto é, a resposta a uma interrogação, de imediato, 
determina outros problemas. 
 Em síntese a formulação de um problema científico exige, conforme 
Kerlinger146, três condições: a) deve expressar a relação entre duas ou mais variáveis; b) 
deve ser enunciada de forma clara e unívoca, de modo que a solução só admita 
respostas precisas; c)deve ser suscetível de verificação fatual. Deste modo, assim 
expresso, o problema se constitui num guia preciso para a etapa seguinte da 
investigação que consiste na formulação das hipóteses. 
 Vejamos alguns exemplos de problemas de investigação adequadamente 
formulados: 
• A educação física escolar proporciona estímulos suficientes para a consolidação de 
uma cultura desportivo-motora em crianças e adolescentes? 
• Há relação entre os discursos sobre o corpo, condição física e saúde e as mensagens 
veiculadas pela televisão? 
• Adultos fisicamente ativos apresentam níveis mais baixos de ansiedade que adultos 
sedentários? 
 
144 Op. Cit., p. 76. 
145 Op. Cit., p. 70. 
146 Kerlinger, F. N. Investigación del comportamiento. Técnicas y metodología. 2ª ed. Mexico, 
Interamericana, 1975, p.12. 
 54
• Mulheres que praticam esporte ativamente na vida adulta apresentam perdas da 
massa óssea menos significativa que mulheres adultas sedentárias? 
 
 
5.4- Formulação da hipóteses 
 Uma vez tendo sido escolhido o tema da investigação, definido seus objetivos e 
formulado o problema, o passo seguinte no processo da investigação será a construção 
das hipóteses147. 
 As hipóteses representam proposições que se expressam na perspectiva de 
verificar a validade das respostas sugeridas para um problema. Dito de outra forma, as 
hipóteses representam conjecturas ou suposições na expectativa de solução de um 
problema. 
 Segundo Marconi e Lakatos, [a hipótese] é uma suposição que antecede a 
constatação dos fatos e tem como característica uma formulação provisória; deve ser 
testada para a determinar sua validade. Correta ou errada, de acordo ou contrária ao 
senso comum, a hipótese sempre conduz a uma verificação empírica148. 
 Exemplificando. Vejamos o seguinte problema: A instituição de recreios 
organizados e sistematizados a partir de atividades esportivas diversas tem influência na 
diminuição de ocorrência de atos de agressividade entre alunos de 7 a 14 anos? 
 Se considerarmos que as hipóteses representam as possíveis respostas a esta 
questão, deparamo-nos com uma declaração complexa que inclui duas possibilidades, 
que por conseqüência, determinam diferentes tipos de hipóteses: 
 1) a primeira possibilidade de resposta seria que a instituição de recreios 
organizados nem aumentou e nemdiminuiu a ocorrência de atos de agressividade entre 
alunos (hipótese de nulidade ou hipótese nula); 
 2) a segunda possibilidade de resposta seria que a instituição de recreios 
organizados alterou a ocorrência de atos de agressividade (hipótese rival ou alternativa 
e hipótese científica). 
 Em termos de investigação científica, quando após o tratamento estatístico 
adequado, nos deparamos com a primeira possibilidade afirmamos que: aceita-se a 
hipótese nula (ou de nulidade). Por outro lado, quando nos depararmos com a segunda 
possibilidade afirmamos que: rejeita-se a hipótese nula (ou de nulidade). 
 Ora bem, mas o que representa a hipótese nula? O que significa aceitar ou 
rejeitar a hipótese nula? 
 Conforme afirma Pinto, a hipótese nula é a que prevê que entre duas condições, 
fatores ou grupos não há diferenças estatisticamente significativas, isto é diferenças 
superiores às que seriam de esperar devidas ao acaso149. 
 
147 Cabe ressaltar que em alguns modelos de investigação descritiva ou exploratória, notadamente quando 
o pesquisador propõe uma sondagem, ou o levantamento de indicadores sobre uma determinada 
realidade poderá ocorrer que não haja a possibilidade da formulação de hipóteses. Neste caso o 
pesquisador definirá um conjunto de questões de pesquisa que orientarão a realização do trabalho. 
148 Op. Cit. p. 26. 
149 Pinto, A. C. Metodologia da Investigação Psicológica. Porto, Jornal de Psicologia, 1990, p.31. 
 55
 Exemplo: Vejamos a seguinte situação: Vamos supor que os seguintes dados 
abaixo representam (quadro 5.1) as ocorrências de atos de agressividade em duas 
situações experimentais: recreios organizados (RO) e recreios livres (RL). 
 Como podemos observar a média de ocorrências de atos de agressividade foi 
maior no grupo de recreio livre (4,5) quando comparado com o grupo de recreio 
organizado (3,37). Todavia, resta sabermos se a diferença entre as médias é 
suficientemente grande para significar que existe uma diferença real entre os grupos, 
quando se leva em conta a variabilidade nos resultados150 (atenção: é importante a 
leitura da nota 16). 
 Não haveria qualquer dificuldade em concluir que houve menos ocorrências de 
atos de agressividade se em cada recreio do grupo RO ocorressem 3 (próximo a média 
3,37) episódios de agressividade e em cada recreio do grupo RL ocorressem 4 (4,5) 
episódios. Mas na realidade não é bem assim. As médias representam valores à volta 
dos quais existe uma razoável amplitude de variação em cada situação151. No grupo RO 
os valores variam de 1 a 6, no grupo RL de 2 a 6. Por outro lado, ocorreram situações 
diversas: como nos recreios observados nº1 e nº5 onde as ocorrências dos atos de 
agressividade foram idênticas. 
 
 Quadro 5.1 Ocorrência de atos de agressividade (dados fictícios) 
 N.º Rec. observados Ocorrência de atos de agressividade 
 Rec. organizado(RO) Rec. livre (RL) 
 1 3 3 
 2 1 4 
 3 2 3 
 4 1 2 
 5 4 4 
 6 5 6 
 7 6 8 
 8 5 6 
 Média 3,37 4,5 
 D.P 1,9 2,0 
 
 
 Portanto a pergunta que se impõe é a seguinte: será que a diferença entre as 
médias de RO (3,37) e RL (4,5) é significativa para que possamos aceitar que 
ocorreram diferenças nos episódios de agressividade nas duas situações experimentais? 
 Em outras palavras, devemos rejeitar ou aceitar a hipótese de que não houve 
diferença significativa entre RO e RL? Enfim, devemos rejeitar ou aceitar a hipótese 
nula? 
 E neste sentido, é importante ressaltar, que o objetivo da maioria das 
experiências científicas consiste em rejeitar a hipótese nula a favor da hipótese 
experimental ou causal. No entanto, para que se chegue a uma conclusão são 
 
150 Para a adequada compreensão dos exemplos apresentados neste capítulo, aconselhamos a leitura sobre 
variáveis descrita adiante neste mesmo capítulo e, principalmente o capítulo 8 no itém - controle 
experimental -. 
151 O exemplo e o texto foram retirados e adaptados de Greene, J. et D´Oliveira, M. Testes Estatísticos 
em Psicologia. Lisboa, Ed. Estampa, 1991, p.52 e 53. 
 56
necessários cálculos estatísticos que, dependendo de um conjunto de características dos 
dados analisados, requerem técnicas adequadas. 
 Em nosso exemplo, (considerando tratar-se de uma variável com dados de 
distribuição normal com medidas independentes) podemos aplicar o teste t de 
Student152. Os resultados deste cálculo (t = - 1,14 para 14 g.l. referem uma p. 0,1353) 
sugerem que as diferenças nas médias de RO e RL não são estatisticamente 
significativas (para p.0,05), ou seja, não ocorreram diferenças superiores às que seriam 
de se esperar devido ao acaso. Sendo assim, portanto, podemos aceitar hipótese de 
nulidade ou hipótese nula. 
 Mas, vejamos o que poderia ocorrer se os dados fossem outros. Podemos 
observar no quadro 5.2, tal como ocorreu no exemplo anterior, que as médias são 
diferentes. Entretanto, já a variação de cada grupo em torno das médias é menor como 
mostram os desvios padrão (1,9 para 1,76 em RO e 2,0 para 1,58 em RL). Não obstante, 
como mostram os dados do recreio observado nº2, houve um caso em que foram iguais 
em ocorrência os atos de agressividade em RL e RO. Portanto será possível aceitar a 
hipótese nula? 
 Para testá-la adotamos o mesmo teste estatístico anteriormente referido. (teste t 
student para medidas independentes). Os resultados (t = 1,937 para 14 gl referem uma 
p. 0,036) sugerem que as diferenças nas médias de RO e RL são estatisticamente 
significativas (para p.0,05), ou seja, podemos afirmar que ocorreram diferenças 
superiores às que seriam de se esperar devido ao acaso. Sendo assim, portanto, 
podemos rejeitar a hipótese de nulidade ou hipótese nula. 
 
 Quadro 5.2- Ocorrência de atos de agressividade (dados fictícios) 
 N.º Rec. observados Ocorrência de atos de agressividade 
 Rec. organizado(RO) Rec. livre (RL) 
 1 2 3 
 2 4 4 
 3 2 5 
 4 1 4 
 5 4 6 
 6 5 6 
 7 6 8 
 8 5 6 
 Média 3,62 5,25 
 D.P 1,76 1,58 
 
 
 Uma pergunta relevante153: Rejeitar a hipótese nula significa diretamente 
aceitar a hipótese experimental? Em nosso caso, significa afirmar que a inclusão de 
recreios organizados foram as causas da diminuição da ocorrência de atos de 
agressividade em crianças de 7 a 14 anos? A resposta é não, vejamos porque. 
 
152 São muitas as obras que tratam de testes estatísticos, todavia pela forma pedagógica com que 
apresenta o assunto, sugerimos a obra referida na nota 141. Greene, J. et D´Oliveira, M. p.123. 
153 A relevancia desta pergunta decorre do fato de que muitos investigadores não percebem essa lógica, e 
tantas vezes se observa em pesquisas acadêmicas que o pesquisador aceita a hipótese experimental, 
exclusivamente pelo fato de ter sido rejeitada a hipótese nula.o que é um procedimento inadequado. 
 57
 A hipótese rival ou alternativa - Quando ocorre que os dados estatísticos 
sugerem a rejeição da hipótese nula, ou seja, quando encontramos diferença 
estatisticamente significativa entre os dois grupos que compõem a amostra extraídas de 
uma mesma população (o grupo com recreio livre e o grupo com recreio organizado no 
exemplo 2), embora, a diferença possivelmente não se deva ao acaso, não se pode 
definitivamente afirmar que foi a inclusão da variável independente (recreio 
organizado) que tenha causado os resultados observados. 
 Portanto, embora tantas vezes este fato fique "esquecido" em inúmeros 
trabalhos, rejeitar a hipótese nula não significa consequentemente aceitar a hipótese 
proposta pelo pesquisador. E isto ocorre porque o tratamento estatístico não permite 
detectar a possibilidade de ter sido outras variáveis alternativas que paralelamente 
explicariam as diferenças (Por exemplo: a inclusão, pelo conselho diretivo da escola, de 
severos castigos para protagonistas de atos de agressividade, fato ocorrido no decorrer 
da pesquisa e desconhecido do pesquisador). Deste modo, devemos sempre considerar 
que, como nunca podemos ter a certeza da exclusão de todas as variáveis rivais ou 
alternativas, a hipótese experimental proposta pelo investigador permanece sempre 
como um pressuposto teórico sobre a eventual relação causal entre as variáveis. 
 Aceitar as hipóteses rivais ou alternativas, embora possa representar para os 
menos experientes em pesquisa uma certa limitação do método científico, na realidade 
significa uma possibilidade matematicamente calculada de que os possíveis resultados 
não sejam conseqüência do acaso ou das possíveis diferenças entre a seleção dos 
componentes dos grupo amostrais. Daí para frente, definir a hipótese experimental 
proposta pelo pesquisador como a responsável pela rejeição da hipótese nula, para além 
da observação dos resultados estatísticos, vai depender principalmente da capacidade 
do pesquisador em apresentar seus argumentos em forma de teoria. Mas, o que não 
podemos esquecer, como nos ensinou Karl Popper, é que tais conclusões por mais 
evidentes que possam parecer, sempre se constituem em conjecturas a serem 
submetidas a novas provas de refutação. 
 A hipótese científica (a hipótese experimental proposta pelo pesquisador). - 
Após termos verificado que a hipótese nula foi rejeitada e após termos excluído as 
possibilidades de hipóteses rivais ou alternativas, resta-nos apenas a terceira hipótese, a 
hipótese científica. 
 A hipótese científica, causal ou a hipótese experimental proposta pelo 
pesquisador, é a variável manipulada que afetou ou causou os resultados da variável 
dependente, como tinha sido inicialmente previsto154. 
 No exemplo que até aqui adotamos seria a hipótese que confirma que a adoção 
de recreios organizados através da atividades desportivas diversas reduz a incidência de 
episódios de agressividade entre crianças de 7 a 14 anos. 
 Como referimos anteriormente, a asserção de que a variável independente - 
adoção de recreios organizados- causou a variável dependente - redução dos episódios 
de agressividade- não é absoluta, mas uma asserção probabilística. Isto significa que 
podemos ter uma confiança acrescida na relação causal estabelecida, mas não podemos 
ter nenhuma certeza absoluta. Isto porque, poderíamos ter rejeitado a hipótese nula 
quando na realidade ela é verdadeira155, ou, como dissemos em linhas anteriores, 
 
154 Pinto, A. C. Op. Cit., p.32. 
155 Este fenômeno é conhecido como erro do tipo 1. 
 58
porque nunca há certeza de que o planejamento adotado tenha excluído todas as 
hipóteses rivais. 
 O psicólogo português Costa Pinto refere com muita propriedade que: 
 uma hipótese é um pressuposto sobre uma eventual relação causal entre 
fatos ou acontecimentos, deduzida a partir de um modelo ou teoria. A hipótese é 
derivada da teoria e não de observações. É certo que uma hipótese é precedida 
por observações, as observações que a hipótese deve explicar. No entanto, as 
observações que se fazem têm como pressuposto um sistema de expectativas e 
referências, isto é, uma outra hipótese ou teoria. A seleção dos fatos a observar 
não é portanto causal e está dependente de uma qualquer teoria implícita ou 
explícita. 
 A formulação de hipótese, bem como a constituição de teorias constitui uma 
criação resultante do trabalho intelectual criador do pesquisador. Embora as hipóteses e 
teorias possam ser livremente propostas apenas serão admitidas no âmbito do 
conhecimento científico, se tiverem possibilidade de serem validadas empiricamente 
sobre a forma de observação, dedução ou experimentação. 
 
 
5.5- Estudo das variáveis 
 
 No item anterior, quando tratamos da formulação de hipóteses, muitas vezes nos 
referimos a expressão variável ou variáveis. Falamos em variáveis dependentes, 
independentes e causais. Agora é chegado o momento de estudarmos de forma mais 
próxima o seu significado e sua relevância no quadro conceitual da metodologia da 
pesquisa científica. 
 
 
 
5.5.1- Definição das variáveis 
 
 Uma variável representa uma característica ou atributo que pode tomar 
diferentes valores ou se expressar em categorias. Em outras palavras, uma variável é a 
expressão de características observáveis de algo que é suscetível de adotar distintos 
valores ou de ser expressa em várias categorias. 
 Exemplo: Vejamos a seguinte hipótese - Adultos de média idade envolvidos em 
programas de treino físico sistemático apresentam níveis mais elevados de auto-imagem 
que adultos sedentários.- Claramente podemos verificar que estamos frente a uma 
proposição de relação causal entre duas variáveis: 1) Programas de treino físico 
sistemático (1ª variável); 2) que supostamente ocasiona (relação causal) a ; 3) a 
ocorrência de níveis mais elevados de auto-imagem em adultos de média idade (2ª 
variável). 
 Todavia, em qualquer investigação científica não basta identificar as variáveis, 
se torna necessário defini-las de modo que possa ser unívoca sua compreensão. Em 
 59
nosso caso, como definir as variáveis - programas de treino sistemático - e - níveis de 
auto-imagem-? 
 Pois bem, a definição das variáveis usualmente são realizadas de duas formas: 
na forma de definição conceitual e na forma de definição operacional. 
 A definição conceitual; se configura na descrição do que consiste a natureza da 
variável mediante conceitos teóricos, portanto é uma definição constitutiva156. 
 Em nosso exemplo talvez pudéssemos assim expressar: 
 Programa de treino físico sistemático: Formas sistemáticas de treino desportivo 
visando o aprimoramento das capacidades condicionais e motoras. 
 Auto-imagem: É a percepção que o indivíduo tem de sua imagem a partir da 
própria avaliação e da avaliação que faz da forma de como os outros lhe percebem. 
 Todavia, como podemos observar, tais definições conceituais não permitem a 
operacionalização desses termos em forma de variáveis suscetíveis de observação 
empírica. São definições genéricas que não nos possibilita medi-la nem manipulá-la 
experimentalmente. 
 Já a definição operacional, assinala significado a uma construção hipotética 
mediante a especificação das atividades ou operações necessárias para que possamos 
medi-las e manipulá-las. 
 Em nosso exemplo talvez pudéssemos assim definir: 
 Programas de treino sistemático: Atividade sistemática e contínua de preparação 
física, ministrada por profissionais de educação física, realizada no mínimo 3 vezes por 
semana, com duração de 1 hora por sessão. 
 Níveis de auto-imagem: Índices de auto-imagem medidos através da escala de 
Steglich -1978- para adultos de média idade157. 
 Poderíamos, da mesma forma, definir operacionalmente adulto de média idade 
como: sujeitos de ambos ossexos com idade cronológica entre 45 a 60 anos. 
 Como podemos verificar, nessas últimas definições já estão presentes critérios 
que nos possibilita delimitar com clareza o que entendemos por cada uma das variáveis. 
É evidente que podemos identificar pelos critérios então formulados o que sejam 
adultos de média idade, programas de treino sistemático e níveis de auto-imagem. Desta 
forma portanto, poderíamos afirmar que possivelmente através das definições 
operacionais, os prováveis leitores dessa investigação não teriam dificuldades em 
perceber o significado das variáveis tais como propostas pelo pesquisador. 
 
 
5.5.2- Classificação das variáveis 
 
 As variáveis, conforme diferentes autores, podem ser classificadas de diversas 
maneiras, todavia nesse manual vamos adotar quatro classificações que denominaremos 
 
156 Cf. Kerlinger, F. Op. Cit., p.20. 
157 Steglich, (1978) desenvolveu um inventário para medir a auto-imagem e auto-estima de adultos de 
terceira idade. Tal inventário foi adaptado e utilizado para medição da auto-imagem de adultos de média 
idade submetidos ou não a programas de treino sistemático. Gaya, A. C. A. Auto-imagem em adultos 
portadores e não portadores de cardiopatia isquêmica submetidos ou não a programas de treinamento 
físico sistemático. Porto Alegre, FACED-UFRGS, 1985 (dissertação de mestrado) 
 60
como: Variáveis independentes; variáveis dependentes, variáveis intervenientes e 
variáveis estranhas. 
 A variável independente é aquela que o pesquisador manipula ou simplesmente 
observa para verificar seus efeitos nas variáveis dependentes. A variável independente, 
como afirma Kerlinger158, é a suposta causa da variável dependente. A primeira é 
antecedente a segunda é conseqüente. 
 Em nosso último exemplo a hipótese refere a possibilidade dos programas de 
treino físico sistemático de alterar os índices de auto-imagem em adultos de média 
idade. Em outras palavras significa que os programas de treino podem se constituir na 
causa da alteração dos níveis de auto-imagem, sendo assim portanto, podemos definir 
que os programas de treino se configuram como variável independente. É ela que o 
investigador manipula para verificar seus efeitos na auto-imagem. 
 Por outro lado, a variável independente pode ser classificada como ativa, 
quando é suscetível de manipulação. É o caso do exemplo que usamos (treino físico). E 
classificada como atributiva, quando não é suscetível de manipulação. O exemplo, neste 
caso, seria se pretendêssemos observar os efeitos da idade ou do sexo nos níveis de 
auto-imagem (ambos, sexo e idade são variáveis não passíveis de manipulação embora 
sejam observáveis) 
 A variável dependente é a característica que surge ou se modifica por 
interferência da variável independente. Em nosso exemplo, a intenção implícita na 
hipótese da investigação é a de que os níveis de auto-imagem em adultos de média 
idade se altera com a inserção dos programas de treino sistemático. Como tal, a variável 
dependente corresponde a idéia de efeito produzido pela variável independente. 
 As variáveis intervenientes são as características alheias ao experimento, mas 
que podem alterar seus resultados. São as variáveis que devem ser mantidas sobre o 
controle do investigador. Vejamos em nosso problema de pesquisa quais seriam 
algumas dessas variáveis: 
Possivelmente poderíamos definir como relevantes o nível sócio econômico dos 
constituintes da amostra; a presença de doenças diagnosticadas; o local e o momento de 
aplicação do inventário; etc. 
 Como parece evidente, essas variáveis, entre outras, se constituem em possíveis 
causas de alteração nos níveis de auto-imagem, o que, por conseguinte, poderia 
modificar os resultados da pesquisa e até mesmo invalidá-la. 
 As variáveis estranhas se caracterizam por variáveis intervenientes não 
passíveis de controle. Em nosso caso por exemplo o estado emocional do adulto no 
momento de responder ao inventário de auto-imagem. 
 
 
5.5.3- Níveis de medição das variáveis - Escalas de medida- 
 
 Como tem sido demonstrado ao longo desse capítulo, um dos objetivos da 
investigação científica é o estabelecimento de relações entre variáveis. Deste modo, 
como refere Pinto, 
 
158 Op. Cit., p. 24. 
 61
 (...) isto significa que os acontecimentos científicos com interesse não 
são acontecimentos estáticos, mas acontecimentos que variam de pessoas para 
pessoa, momento para momento e que no mesmo ser, objeto ou acontecimento é 
possível determinar dois ou mais valores. Assim uma variável supõe pelo menos 
duas características mutuamente exclusivas159. 
 Da mesma forma, como descrevemos anteriormente, se na investigação 
científica se propõe observar os efeitos da variável independente sobre a variável 
dependente, isto requer que as características das variáveis sejam medidas e esta 
medição expressa em dados quantitativos. 
 Stevens (1946) propôs quatro tipos de ajustamentos entre números e 
variáveis. Estes ajustamentos constituem as quatro escalas de medida: Escalas 
nominais, ordinais, de intervalos e de razão. Por meio destas escalas os 
investigadores procuram exprimir da forma mais precisa e numa linguagem 
acessível os dados das suas observações e experiências160. 
 A escala nominal se aplica às variáveis qualitativas. Permite categorizar ou 
identificar indivíduos segundo sejam iguais ou não com respeito a uma determinada 
característica. 
 Por exemplo, ao investigarmos os hábitos de vida em crianças e adolescentes, 
poderíamos estar interessados em categorizar a amostra a partir dos sexos; ou pelo fato 
de morarem em casas ou apartamentos; terem ou não aparelhos de TV em casa. Neste 
caso o único método de medir seria distribuir as crianças por categorias: 
masculino/feminino; casa/apartamento; ter TV/não ter TV. Esta tipo de medição 
designa-se de nominal, uma vez que atribui apenas nome às categorias nas quais os 
sujeitos são distribuídos. 
 Deste modo, sendo que a propriedade matemática implicada nestas escalas de 
medida é simplesmente a identidade, não é possível efetuar operações aritméticas e as 
técnicas estatísticas usuais são: análise de freqüência; moda; correlação de 
contingência, qui-quadrado e o teste de Fischer. 
 A escala ordinal se aplica para classificar objetos e indivíduos conforme a 
ordem que ocupam com respeito a uma determinada característica. A escala ordinal 
permite operações do tipo maior, menor ou igual. Portanto, esta escala envolve uma 
ordenação em função da magnitude relativa dos dados. Dito de outra forma, a atribuição 
de um número mais elevado a um caso significa que essa dimensão tem uma grandeza 
superior a um outro caso a que foi atribuído um valor numérico inferior. 
 Exemplo: Em relação ao grau de habilidades desportivas poderíamos afirmar 
que um estudante da 8ª série domina um maior número de competência do que um 
estudante da 6ªsérie e este mais do que um estudante da 4ª série. Contudo, estando tais 
dados expressos em escala ordinal não poderíamos inferir que as diferenças nas 
habilidades desportivas entre o estudante da 8ª série e da 6ª série seja equivalente à 
diferença entre a da 6ª e da 4ª série. 
 Devemos considerar que os dados ordinais não implicam a existência de 
intervalos eqüidistantes entre os julgamentos de «muito bom», «bom» e «médio». 
Podemos ter a certeza de que o «muito bom» e melhor que o «bom» e que o «bom» é 
 
159 Op. Cit., p. 39. 
160 Pinto, A.C. Idem, ibidem, p.40 e 41. 
 62
melhor que o «médio», podemos ordená-los, mas não podemos afirmar que existe o 
mesmo espaço quantitativo entre o «muito bom» o «bom» e o «médio». 
 Conforme refere Pinto161, as propriedades matemáticas implicadas nesta escala 
são a identidadee o tamanho. O tipo de operações que é possível efetuar restringe-se à 
ordenação. As técnicas estatísticas usuais são: a mediana, o teste dos sinais, o teste U de 
Mann-Whitney, o teste de Wilcoxon, correlação ordinal de Spearman. São todos testes 
agrupados na categoria de testes não para-métricos. 
 Escala de intervalos ou intervalar: Tal como a escala ordinal, a escala intervalar 
permite medir objetos e indivíduos indicando se são superiores ou não a outros com 
respeito a determinada característica. Todavia, a escala intervalar se diferencia da 
escala ordinal na medida em que permite indicar quantitativamente a distância entre 
eles, ou seja, assume que existem intervalos iguais entre os dados numa escala 
numérica contínua. 
 O exemplo clássico de escala intervalar são as escalas de medição de 
temperatura em que o intervalo entre 10 e 20 graus centígrados é eqüidistante ao 
intervalo entre 30 e 40 graus na mesma escala. Todavia se adotarmos a escala 
Fahrenheit, cujos índices atribuídos a coluna de mercúrio são distintos, o critério da 
eqüidistância permanece válido no interior da própria escala, entretanto se os intervalos 
são eqüidistantes, numa e noutra escala, os valores assumidos por cada uma delas são 
diferentes. Isto ocorre porque os valores atribuídos a altura da coluna de mercúrio tanto 
na escala Célsius como na Fahrenheit são arbitrários, já que nestas escalas não há um 
valor zero verdadeiro e absoluto162. 
 Costa Pinto refere, que 
 a ausência de zero absoluto permite uma equivalência ao nível das 
diferenças quantitativas, mas não ao nível das diferenças qualitativas. Afirmar 
que o tempo está gelado, frio ou quente numa escala de temperatura Célsius 
poderá significar que a temperatura se situa entre certos intervals numéricos, 
mas estes intervalos são de grandeza diferente se forem expressos na escala 
Fahrenheit163. 
 Escala de razão De um modo muito simplificado poderíamos dizer que uma 
escala de razão se configura numa escala intervalar cujo o zero é absoluto. Ou seja é 
uma escala onde o zero representa a ausência de valores, ausência total de 
características a medir. Como expressam Greene e D´Oliveira, possui um zero genuíno, 
assim como zero de comprimento, em vez de zero relativo como o da temperatura onde 
o zero grau centígrado não representa ausência de temperatura. 
 Nas ciências do desporto a escala de razão é muito presente, basta lembrarmos 
do conjunto imenso de pesquisas que tratam de variáveis como peso, altura, distância, 
velocidade, etc. 
 A escala de razão representa o nível mais alto de classificação dos dados que um 
pesquisador pode almejar. Apresenta todas as propriedades matemáticas das escalas 
anteriores e ainda pressupõe a existência de um zero "verdadeiro". A a escala de razão 
se consubstancia na escala mais potentes e com ela podemos realizar operações 
matemáticas e estatísticas de todo o tipo. Todavia os testes estatísticos usuais com 
 
161 Idem, ibidem, p. 42. 
162 O valor zero na escala Célcius equivale a 32 na escala Fahrenheit. 
163 Pinto, A. C. Op. Cit., P.43. 
 63
escala de razão são o coeficiente de correlação de Pearson, o teste t- de Student e a 
análise de variância. 
 
 Tendo sido tratado neste capítulo as questões referentes a escolha do tema; 
especificação dos objetivos; formulação do problema; definição das hipóteses; o estudo 
das variáveis e níveis de medição das variáveis delineamos os aspectos organizacionais 
de cunho teórico capazes de proporcionar o planejamento claro e objetivo de uma 
investigação. No capítulo seguinte vamos avançar para a definição da população que se 
pretende investigar. Pretendemos responder a questões como: Vamos trabalhar com a 
população ou com amostras? Como selecionar a amostra? Qual o tamanho adequado de 
uma amostra representativa da população? 
 
 
 
 64
CAPÍTULO 6 
 
 
 
População e Amostra 
 
 
Introdução 
 
 O objetivo de toda a investigação científica é propor generalizações. Todavia, 
como normalmente não é possível analisarmos a população por inteiro, lançamos mão 
dos procedimentos de amostragem, cujas técnicas devem ter condições de representar 
adequadamente a população de onde se originou. Somente, a partir de uma amostra 
representativa de uma população é que se pode generalizar resultados. 
 Por população ou universo percebemos o conjunto de objetos ou indivíduos que 
apresentam todos, pelo menos uma característica em comum. Por amostra, 
consideramos uma parte, porção ou parcela, convenientemente selecionada da 
população que permite representá-la de forma consistente. 
 Todavia, devemos reconhecer, como referem Contandriopoulos et alii., que o 
fato de trabalharmos com amostras, portanto não estudarmos toda a população alvo, 
nos leva a determinados erros. Não obstante, quando conhecemos os parâmetros da 
população alvo e da amostra, torna-se possível determinar o «erro da amostra» , fator 
que deve ser descrito no relatório da investigação. Porém, na maioria das vezes, os 
parâmetros da população não são conhecidos, tornando-se impossível calcular tal erro, 
neste caso necessitamos discutir o provável tamanho desse erro. 
 No essencial, no processo de amostragem é fundamental identificar devidamente 
a população alvo que ela representa. A este processo denominamos como 
representatividade da amostra. 
 No presente capítulo, vamos discorrer sobre os principais aspectos referentes as 
técnicas de amostragem. Vamos discutir sobretudo, sobre os usuais tipos de amostras; 
representatividade; dimensão ou tamanho e erro da amostra. 
 
6.1- Tipos de amostra 
 
 São duas as formas correntes de classificarmos os tipos de amostra: amostras 
probabilísticas ou aleatórias e amostras não-probabilísticas. 
 
 
 65
 
6.1.1- Amostras probabilísticas ou aleatórias 
 
 No tipo de amostra probabilística ou aleatória cumprimos o princípio da 
equiprobabilidade. Isto significa que na composição de uma amostra deste tipo todos os 
indivíduos da população tem a mesma probabilidade de serem selecionados (para 
compor a amostra). 
 A característica primordial da amostra do tipo probabilística é, segundo Marconi 
e Lakatos164, poder ser submetida a tratamento estatístico, que permite compensar erros 
amostrais e outros aspectos relevantes para a representatividade e significância da 
amostra. 
 A amostragem probabilística pode se apresentar de várias formas: aleatória 
simples; aleatória sistemática; estratificada; estratificada proporcional; estratificada 
constante; por conglomerados ou grupos; de fases múltiplas ou multifásica. 
 
 Amostra aleatória simples. É o mais conhecido modelo de amostragem, bem 
como aquele que atinge o maior rigor científico. 
 Sua principal característica e a garantia de que cada indivíduo da população tem 
a mesma oportunidade de ser selecionado para compor a amostra. Trata-se, portanto, de 
um sorteio, no qual podemos escolher os sujeitos várias vezes - processo com reposição 
-; ou apenas uma vez - processo sem reposição. 
 Para evitarmos possíveis problemas que, por ventura, possam viciar o processo 
de escolha da amostra completamente ao azar165, normalmente usaremos as tabelas de 
números aleatório ou tábua de números equiprováveis. Essas tabelas obtidas através de 
programas de computador elaborados por cálculos estatístico, fornecem uma listagem 
de números completamente ao azar distribuídas em colunas e linhas diversas (anexo 1). 
 Exemplo: Supomos que pretendemos analisar os níveis de capacidade de 
prestação desportivo motora referente a força de preensão manual em escolares de 7 a 
14 anos matriculados nas escolas municipais de Porto Alegre. Nesse caso para 
delinearmos uma amostragem aleatória simples necessitaríamos obter uma lista 
completa de todos os estudantes de 7 a 14 anos matriculados na rede municipal de 
ensinode Porto Alegre e dessa lista, completamente ao azar (por sorteio ou com o uso 
da tabela de números aleatórios), a partir de uma quantidade numericamente 
representativa da população (a definição do tamanho da amostra será tratado à frente) 
comporíamos nossa amostra. 
 No caso da amostra aleatória simples com reposição o número sorteado voltaria 
a participar do novo sorteio, enquanto no procedimento sem reposição ele estaria 
descartado 
 
 Amostra sistemática. É uma variação da amostragem aleatória simples. Na 
amostragem sistemática escolhemos um índice «I» que representa o resultado da 
divisão por «N» (número da população) por «n» (número da amostra) - I=N/n -. 
 
164 Op.Cit., p.38. 
165 Marconi e Lakatos, Op.Cit., p. 38, apresentam um conjunto de exemplos de procedimentos que 
podem eventualmente viciar o processo aleatório de seleção da amostra. 
 66
 Após escolhemos por sorteio um número qualquer da população «a», 
selecionamos a amostra somando a este número ao índice «I» (a+1I; a+2I; 
a+3I.......a+nI). 
 Portanto, a amostragem sistemática é um procedimento mais flexível e mais 
simples de realizarmos que a amostragem aleatória simples. Trata de selecionarmos os 
indivíduos na lista, a partir de um intervalo fixo correspondente ao índice «I». 
Sorteamos unicamente o primeiro sujeito com a ajuda de uma tabela de números 
aleatórios. 
 Todavia devemos ter presente que, conforme refere Contandriopoulos et alii, 
 (...) este método de amostragem é probabilístico só na medida em que as 
unidades não sejam ordenadas na lista, ou seja que a ordem dos elementos 
provenha do acaso. Isto é particularmente problemático, se a ordem dos 
elementos obedece a um certo ciclo e este corresponde a "fração da amostra" 
[o índice I]166. 
 Exemplo: adotando o caso anteriormente apresentado, a força de preensão 
manual em estudantes de 7 a 14 anos da rede municipal de ensino de Porto Alegre, a 
delimitação da amostragem por processo aleatório sistemático se daria de forma similar 
ao seguinte procedimento. Supondo que o número de crianças matriculadas na rede 
municipal de ensino com idade entre 7 a 14 anos fosse de 15000, e que nossa amostra 
desejada corresponda a 1500 crianças teríamos o seguinte procedimento: 
 I=N/n ou seja I= 15000/1500 = 150 
Posteriormente recorreríamos a tabela de número aleatório sortearíamos um número 
qualquer e a a partir desse número escolhido acrescentaríamos (ou diminuiríamos) o 
I=150, até completarmos 1500 crianças. Outra alternativa seria sortearmos um aluno da 
lista de todos os matriculados na rede publica de ensino e a partir desse completar a 
lista selecionando um aluno cada 150 nomes até completar 1500 crianças e adolescentes 
(nesse caso devemos levar em consideração que a lista deverá ser constituída ao acaso). 
 
 Amostra estratificada. É uma forma de amostragem que adotamos quando a 
população é constituída por conjuntos homogênios a partir de determinadas 
características (sexo, idade, nacionalidade, raça, atividade desportiva habitual, etc). A 
amostragem estratificada consiste em dividir a população em sub-conjuntos 
denominados de estratos e em sortear uma subamostra em cada um dos estratos. 
 Conforme refere Arnal et alii167, para a obtenção de uma amostra estratificada 
podemos nos valer das seguintes possibilidades: 
 Amostra estratificada proporcional: Cada estrato será representado na amostra 
em proporção exata à sua freqüência na população total. Se 40% da população é do 
sexo masculino, da mesma forma, vamos compor a amostra com 40% de sujeitos do 
sexo masculino. 
 Amostra estratificada constante. Cada estrato da amostra será composto por um 
número igual de indivíduos. 50% do sexo masculino e 50% do sexo feminino. 
 Exemplo: No caso anteriormente apresentado vamos supor que pretendemos 
estratificar as crianças e adolescentes da rede municipal de ensino por sexo e idade. 
Nestas condições teríamos que elaborar listas separadas de meninos e meninas de 
 
166 Op. Cit., p.63. 
167 Op.Cit. Vol. 1., p. 93. 
 67
7,8,9,10,11,12,13,e 14 anos e a partir dessas listagens sortearíamos em cada estrato (em 
cada lista) o número de crianças suficientes para completar a amostra de 1500. 
 Caso nossa opção fosse por uma amostragem estratificada proporcional 
deveríamos saber de antemão qual a composição de crianças de cada sexo e de cada 
idade na população inteira e dessa forma reproduziríamos a proporção da população na 
definição da amostra. Caso nossa opção fosse por amostragem estratificada constante 
obteríamos na amostra 50% de meninas e 50 % de meninos (750 meninos e 750 
meninas) sendo que em cada um desses estratos teríamos aproximadamente 6,2% (94 
meninos e 94 meninas em cada faixa etária)168. 
 
 Amostra por conglomerados ou grupos: Este tipo de amostragem que se 
configura numa variante da amostragem aleatória simples, normalmente é adotada 
quando se torna impossível a confecção da lista completa dos constituintes de uma 
população. Seria, por exemplo, o caso de uma investigação cujo objetivo fosse delinear 
o conceito de desporto a partir de todos os usuários de unidades recreativas (praças, 
parques e centros comunitários públicos municipais). Não obstante, embora 
provavelmente a Secretaria Municipal responsável por esse serviço público não tenha a 
lista global dos usuários se torna possível obtê-la a partir do cadastro de cada unidade 
recreativa. A amostragem por conglomerados portanto, consiste em selecionar 
aleatoriamente unidades de agrupamentos e, em seguida, sempre aleatoriamente, 
selecionar os constituintes da amostra. 
 Voltando ao exemplo das unidades recreativas, o pesquisador que quisesse criar 
uma amostra dos usuários deveria, em primeiro lugar, estabelecer um listagem de todos 
as unidades recreativas e selecionar de forma aleatória um determinado número delas. 
Em seguida deveria constituir a lista dos usuários em cada unidade selecionada. Por 
fim, uma seleção aleatória realizada independentemente no interior de cada uma dessas 
listas estabeleceria a amostra final. Em outras palavras na amostragem por 
conglomerados ao invés de se escolher indivíduos, primeiramente se escolhe unidades 
amostrais (escolas, bairros, distritos, etc.). 
 
 Amostragem multifásica,de fases múltiplas ou em várias etapas: Constitui-se 
numa variante da amostragem por conglomerados. Se caracteriza quando o processo 
requer várias etapas para a seleção da amostra. No exemplo anterior poderímos 
selecionar inicialmente por regiões, posteriormente por bairros, por unidades 
recreativas, por famílias e, finalmente, por sujeitos. 
 Cabe considerar, como referem Contandriopoulos et alii169, que as técnicas de 
amostragem por conglomerados e multifásica, embora sejam mais fáceis de serem 
realizadas, são menos precisa, na medida que em cada fase do processo está associado 
um "erro amostral" e que a multiplicação das fases, antes da obtenção da amostra final, 
tem por conseqüência a multiplicação desse "erro". 
 Um importante aspecto a enfatizar, principalmente em se tratando de um manual 
introdutório aos procedimentos metodológicos da investigação científica, é que as 
técnicas de amostragem aleatórias tem como princípio tornar possíveis as 
 
168 Ver como exemplo os quadros apresentados adiante, quando tratamos da técnica de amostragem não-
probabilística por quotas. 
169 Op. Cit. p. 63. 
 68
generalizações para populações inteiras dos resultados obtidos a partir dos estudos das 
amostras. Portanto, as amostragens aleatórias são as únicas que permitem a utilização 
de procedimentos estatísticos para inferências indutivas, fato tantas vezes "esquecido" 
em algumas investigações no âmbito das ciências do desporto.6.1.2- Amostras não probabilísticas 
 Como referimos no parágrafo anterior, a principal características da amostragem 
não probabilística é que ao não utilizarem o critério da equiprobabilidade torna 
impossível a aplicação de técnicas estatísticas para determinadas inferências. No 
entanto, embora tais limitações sejam relevantes, a adoção de técnicas de amostragem 
não probabilísticas são necessárias e, muitas vezes, inevitáveis. Nestes casos, se torna 
imprescindível que suas deficiências intrínsecas sejam compensadas, o que ocorre em 
certo grau pelo emprego de conhecimentos, experiências e cuidados para definição das 
amostras, e, como refere Kerlinger170, pela replicação de estudos com diferentes 
amostras. 
 
 Amostra acidental. Se constitui na técnica mais deficiente de amostragem não 
probabilística, não obstante, seja a mais freqüente. Consiste em selecionar os 
constituintes da amostra num determinado local num determinado momento. Exemplo: 
Diagnosticar índices de tensão arterial em 200 pessoas que chegam ao supermercado ou 
passam por uma rua previamente definida. 
 Contandriopoulos et alii171, chamam a atenção ao fato de que esta técnica, à 
primeira vista, pode parecer aleatória, já que as pessoas são escolhidas ao acaso mas, 
raramente, esta técnica produz amostras representativas da população alvo, isto porque, 
com efeito, só as pessoas que tem possibilidade de encontrar-se no lugar 
predeterminado, têm a probabilidade não nula de serem selecionadas. Este fato constitui 
um viés importante, principalmente porque não se pode avaliar a sua amplitude. 
 
 Amostra por quotas: O sistema amostragem por quotas é muito semelhante ao 
da amostragem aleatória estratificada, a diferença situa-se no processo de escolha dos 
sujeitos. Na amostragem aleatória estratificada, como refere a própria nomenclatura o 
processo de escolha dos sujeitos é aleatório, enquanto que na amostragem por cotas a 
escolha dos sujeitos ocorre de forma acidental, como descrito nos parágrafos anteriores. 
 Na amostragem por cotas são utilizados os conhecimentos prévios que se detém 
da população, ou seja, a amostragem por cotas exige previamente uma avaliação das 
principais características da população que deverão ser reproduzidas na amostra 
selecionada. 
 Marconi et Lakatos172 descrevem três etapas para a delimitação de uma amostra 
por quotas: 
 
170 Op. Cit. p. 92. 
171 Op. Cit. p. 64. 
172 Op.Cit. p.49. 
 69
 1º) classificação da população em termos de propriedades que se presume ou se 
sabe serem relevantes para a característica à estudar. Este procedimento envolve acesso 
a dados censitários, cadastros, listas e outras fontes de representação da população; 
 2º) construção de um mapa representativo da população a ser investigada, com a 
determinação, relativa à amostra total, da proporção que deve ser colocada em cada 
estrato com base na sua constituição conhecida ou estimada; 
 3º) fixação das quotas, por controle independente ou inter-relacionado, para a 
seleção final da amostra, tal como fixado na segunda etapa. 
 Vamos exemplificar173: Imaginemos que se pretenda investigar sobre as 
principais categorias referentes as motivações inerentes às práticas desportivas em 
escolares de 10 a 14 anos de uma determinada região urbana. Vamos supor que se tenha 
optado por uma amostragem por quotas e que a população tenha a seguinte 
característica (dados fictícios) 
 
 
 Sexo Idade Nível sócio-econômico 
 10 a 11 anos 14% 
Feminino 52% 11 a 12 anos 36% Alto 10% 
Masculino 48% 12 a 13 anos 36% Médio 20% 
 13 a 14 anos 14% Baixo 70% 
 
 Definindo um conjunto de 1000 crianças para constituir a amostra, sua 
configuração teria o seguinte perfil: 
 a) Com quotas independentes 
 
 Sexo Idade Nível sócio-econômico 
 10 a 11 anos 140 Alto 100 
Feminino 520 11 a 12 anos 360 Médio 200 
Masculino 480 12 a 13 anos 360 Baixo 700 
 13 a 14 anos 140 
 
 b) Com cotas inter-relacionadas 
 
 Sexo Idade Nível sócio-econômico 
 Alto 7 
 10 a 11 anos Médio 14 
 Baixo 49 
 
 Alto 19 
 11 a 12 anos Médio 38 
 Baixo 133 
 Feminino 
 Alto 19 
 12 a 13 anos Médio 38 
 Baixo 133 
 
 Alto 7 
 
173 Exemplo adaptado do texto de Marconi et Lakatos. Ibidem, p. 49 a 51. 
 70
 13 a 14 anos Médio 14 
 Baixo 49 
 
 Alto 7 
 10 a 11 anos Médio 14 
 Baixo 49 
 
 Alto 17 
 11 a 12 anos Médio 34 
 Baixo 119 
 Masculino 
 Alto 17 
 12 a 13 anos Médio 34 
 Baixo 119 
 
 Alto 7 
 13 a 14 anos Médio 14 
 Baixo 49 
 
 Marconi et Lakatos174, chamam a atenção para o fato de que se pode observar 
nas quotas inter-relacionadas a necessidade de arredondamento na classificação dos 
sujeitos a investigar. É preciso que o planejador da distribuição por quotas não se 
desvie da proporção determinada pelo desenho da população, previamente definida. 
Esta preocupação é muito relevante, principalmente quando se leva em consideração 
que as amostragens não probabilísticas não possibilitam a adoção de técnicas 
estatísticas para a correção de possíveis desvios. 
 
 Amostra intencional: A amostragem intencional se caracteriza pelo emprego de 
critérios previamente definidos e por um esforço deliberado para se obter amostras 
representativas mediante a inclusão de áreas típicas ou grupos supostamente capazes de 
fornecer as informações necessárias à investigação. 
 Na amostragem intencional, como refere a própria nomenclatura, o pesquisador 
está interessado no comportamento de determinados sujeitos da população, sujeitos que 
possivelmente pela situação que desfrutam na comunidade investigada sejam capazes 
de fornecer os dados que o investigador procura. 
 Exemplo: Vamos imaginar que um pesquisador queira delinear o perfil de 
opiniões sobre a extinção da obrigatoriedade das aulas de educação física nos currículos 
escolares. Optando pela técnica de amostragem do tipo intencional o pesquisador 
poderia selecionar diretores das faculdades de educação física, diretores de escolas de I 
e II graus, dirigentes de associações de profissionais da educação física, coordenadores 
de comissão de pais e mestres, Centros estudantis, etc. 
 Como se pode observar nesta técnica de amostragem o pesquisador não se dirige 
a população em geral, mas opta por selecionar aqueles que, segundo seu entendimento, 
exercem as funções de líderes de opinião na comunidade, no pressuposto de que tais 
sujeitos sejam capazes de influenciar o conjunto de seus concidadões. 
 
 
174 Idem, ibidem, p.51 
 71
 Amostra voluntária: Este tipo de técnica de amostragem é utilizado nas 
pesquisas onde a experimentação possa ser potencialmente incômoda, dolorosa ou, em 
casos limites, até mesmo perigosa. Normalmente nesses casos o investigador relata 
publicamente suas intenções, seus objetivos e estimula a participação voluntária em seu 
estudo. 
 Contandriopoulos et alii.175, relatam como exemplo as investigações sobre a 
sexualidade contidas no Relatório Hite. Seus autores publicaram um questionário numa 
revista e quem quisesse respondê-lo posteriormente enviaria de voltaaos pesquisadores. 
Como se pode perceber esta técnica traz evidentes dificuldades referentes a 
representatividade da amostra, uma vez que possivelmente os indivíduos que se 
propuseram a responder tenham características menos desviantes no que concerne ao 
comportamento dito normal na cultura norte-americana, ou quem sabe sejam sujeitos 
mais "liberados" em relação aos sujeitos que não responderam ao questionário. 
 Todavia, em alguns casos este tipo de amostragem pode ser justificada, 
principalmente em investigações que tratam de estudar processos fundamentais que, se 
sabe a priori, estão presentes de maneira semelhante em todos os indivíduos. 
 Na área das ciências do desporto poderíamos referir como exemplos os estudos 
de biópsia muscular, coleta de sangue para análise de ácido lático, e determinação de 
peso hidrostático, etc. 
 
 Em se tratando de técnicas de amostragens não-probabilísticas outros modelos 
menos frequentes poderiam ser apresentados. Lakatos et Marconi176 na obra que temos 
repetidamente referido apresentam, por exemplo, a amostragem por "juris"177 e 
amostragem por "tipicidade"178. Contandriopoulos et alii, descrevem o modelo de 
amostragem "por escolhas racionais"179. 
 
 
6.2- Sobre o tamanho da amostra 
 
 Como refere Kerlinger180, em regra geral o conselho útil aos alunos iniciantes 
em investigação no que confere ao tamanho da amostra é: empregar amostras maiores 
possível. Embora Kerlinger, no texto citado, demonstre estatisticamente a correção de 
sua afirmação, obviamente esta não é a resposta mais adequada. Vejamos o comentário 
de Costa Pinto sobre tal afirmação: 
 Se na construção de uma casa o proprietário quisesse saber quanto 
ferro e cimento seriam precisos, certamente que não esperaria obter a resposta 
"quanto mais melhor". O que o investigador pretende saber, do mesmo modo 
que o proprietário de uma casa em construção, é, por exemplo, se uma 
 
175 Op. Cit. p.65. 
176 Marconi et Lakatos (Op.Cit.) às ps. 51 a 53, apresentam uma síntese muito objetiva e adequada das 
técnicas de amostragem a partir de um quadro proposto por Ackoff (1967,p.169 a 173). 
177 Op. Cit. p.48. 
178 Idem, Ibidem, p. 48. 
179 Op. Cit. p. 65. 
180 Op.Cit. p. 90. 
 72
experiência bivalente com um planejamento de grupos aleatórios poderá ser 
realizada satisfatoriamente com 20, 50 ou 100 sujeitos181. 
 A resposta à questão sobre a dimensão da amostra não é simples, na medida em 
que depende, entre outros fatores, do conhecimento sobre o processo de constituição da 
amostra, ou seja defini-la como aleatória ou não; depende da tradição seguida na área 
de investigação; do tipo de planejamento experimental adotado e da análise estatística 
prevista. 
 Já referimos anteriormente que caso se trate de amostras não-probabilísticas, os 
métodos estatísticos não são pertinentes para determinar o tamanho da amostra. As 
estratégias, neste caso, visam maximizar a utilidade da informação e esta deve ser 
interrompida quando a informação se tornar redundante182. 
 No que se refere a tradição da investigação na área, há diferenças conforme se 
trate de um estudo descritivo ou experimental. Nos estudos descritivos o tamanho da 
amostra depende de duas condições: a variação do fenômeno na população e a precisão 
da estimação que se quer obter. Quanto maior for a variação na população, maior 
deverá ser a amostra requerida, da mesma forma, quanto maior for a precisão requerida, 
maior deverá ser a dimensão da amostra. Nos estudos experimentais o modelo de 
planejamento utilizado condicionará o tamanho da amostra. Se o design for do tipo 
intra-sujeitos há uma maior consistência interna dos resultados e nesse caso a amostra 
pode ser menor que a exigida para um design inter-sujeitos. 
 Todavia, podemos considerar critérios mais objetivos para a determinação do 
tamanho da amostra, vejamos algumas alternativas. 
 Arnal et alii183 sugerem algumas equações a partir dos seguintes critérios: 
 
 a) Para populações com mais de 100.000 indivíduos 
 
 Zα². p. q 
 n=----------------- 
 e² 
 
 Onde: Zα= Nível de confiança (3 ou 2 desvios padrão) 
 p = % estimada de sujeitos (caso desconhecemos a proporção desejada 
se adota 50 %) 
 q = 100 - p 
 e = erro admitido (nível de significância, 1%, 5% etc) 
 
 Exemplo: Vamos admitir que pretendemos definir o tamanho de uma amostra 
para uma população maior que 100000 sujeitos sendo que o nível de confiança desejado 
é de 99,7% (portanto 3 desvios padrão) com um erro estimado de 5%. 
 Substituindo os dados na equação obteríamos: 
 
 3². 50. (100-50) 
 n=-------------------- = 900 
 
181 Pinto, A.C. Op. Cit. p.147. 
182 Cf. Contandriopoulos, A.P. et alii. Op. Cit. p.67. 
183 Op. Cit., V.1, p. 
 73
 5² 
 
 Neste caso portanto, adotando a referida equação necessitaríamos de uma 
amostra de 900 sujeitos. 
 
 
 b) Para populações com N conhecido (número de sujeitos) inferior a 100000, 
Arnal et alii sugerem a seguinte equação: 
 
 
 Zα². p. q . N 
 n=---------------------------- 
 e² (N-1) + Zα². p. q 
 
Exemplo: Vamos determinar o tamanho da amostra para a população de 15000 
estudantes de 7 a 14 anos da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, assumindo um 
nível de confiança para 2 desvios padrão e um erro de estimativa de 5%. 
 Substituindo os dados na equação obteríamos: 
 
 2². 50. (100-50). 15000 
 n=-----------------------------= 399,5 
 
 5² (15000-1)+ 3². (100-50) 
 
 Portanto constituiríamos uma amostra de aproximadamente 400 crianças. 
 
 Uma outra equação para a determinação do tamanho da amostra é sugerida por 
Christensen184. 
 
 X². N. P (1-P) 
 n=---------------------------- 
 d² (N-1) + X². P (1-P) 
 Onde: n = tamanho da amostra; 
 X²= o valor do qui-quadrado para 1 grau de liberdade ao nível de 
confiança de 0,05 e que é igual a 3,89; 
 N = o tamanho da população 
 P = a proporção da população que se deseja estimar (pressupõe-se que 
seja 0,50 , já que esta proporção forneceria o tamanho máximo da 
amostra). 
 d = o grau de precisão expresso em termos de proporção (0,05) 
 
 Exemplo: caso adotássemos o caso anterior, ou seja das crianças de 7 a 14 anos 
da rede de ensino de Porto Alegre (assumido um total de 15000 crianças) obteríamos 
 
184 Apud Pinto, A.C. Op. Cit. p.149. 
 74
uma amostragem de aproximadamente 379 crianças como demonstram os cálculos 
abaixo. 
 
 3,89. 15000. 0,50. 0,50 
 
 n=-----------------------------------= 379,2 
 0,05². 14999 + 3,89 . 0,50. 0,50 
 
 A partir da equação de Christensen, Costa Pinto reproduz uma tabela para a 
determinação dos valores da amostra em relação à população correspondente a níveis 
de confiança d 5% e 2,5%. 
 
População Amostra 5% Amostra 2,5% População Amostra 5% Amostra 2,5% 
 50 44 49 10000 374 1667 
 100 80 95 20000 382 1818 
 300 170 261 50000 386 1923 
 500 219 400 100000 387 1961 
 800 262 572 500000 389 1992 
 1000 280 667 1000000 389 1996 
 3000 344 1200 6000000 389 1999 
 5000 361 1429 10000000 389 2000 
 8000 371 1600 1000000000389 2000 
 
 Outras equações existem para a determinação do tamanho da amostra185, 
todavia, com o intuito de facilitar esse processo, Cowles186 sugere a adoção do número 
de 15 sujeitos por grupo quando a análise de variância multifatorial for o teste 
estatístico utilizado, ou de 35 sujeitos caso se trate de uma experiência piloto187. 
 
 
6.3 Tipos de erro e níveis de significância 
 
 Quando planejamos uma investigação do tipo correlacional, comparativa por 
justaposição ou experimental188, normalmente estamos interessados em averiguar as 
possíveis relações existente entre a(s) variável(eis) independente(s)189 e a(s) 
variável(eis) dependente(s). 
 Vamos a um exemplo: Supomos que temos interesse em comparar os índices 
alcançados no teste de salto horizontal entre meninos e meninas na idade de 7 anos. E 
 
185 No caso da aplicação do teste t-Studente, ver Plutchik, R. Foundations of experimental research. 2ªed. 
New York, Harper & Row., 1974, 9.130. 
 No caso da aplicação da ANOVA , ver Christensen, L. B. Experimental methodology. 2ªed. Boston, 
Allyn/Bacon, 1980, p. 300. 
186 Cowles, M. F. N. N=35: A rule of thumb for psychology researchers. Perceptual and Motor Skills. 
38, 1974, p. 1135 a 1138. 
187 Cf. Pinto, A. C. Op.Cit., p. 149. 
188 Os diferentes métodos de procedimento em pesquisa são descritos a partir do capítulo seguinte. 
189 Planejamentos de investigação com mais de uma variável independente ou independente configuram-
se nas chamadas técnicas multivariadas que serão descritas em capítulos posteriores 
 75
mais, vamos imaginar que nosso objetivo é testar a seguinte hipótese: (H1) Crianças 
com idade cronológica de 7 anos do sexo masculino apresentam índices 
significativamente mais elevados de força explosiva nos membros inferiores medida 
através do teste de salto horizontal que meninas da mesma faixa etária. 
 Como referimos no capítulo referente a formulação da hipóteses, quando 
iniciamos uma investigação deste tipo todo a lógica estatística se desenvolve a partir da 
necessidade de testarmos a hipótese nula. A hipótese nula neste caso é: (H0) Crianças 
de ambos os sexos com idade cronológica de 7 anos não apresentam diferenças 
significativas nos índices de força explosiva nos membros inferiores medidas através 
do teste de salto horizontal. 
 Em outras palavras, poderíamos dizer, de modo geral, que quando desejamos 
tomar uma decisão sobre diferença entre grupos (no caso presente, definir se há 
diferença na força entre meninos e meninas de 7 anos), testamos a hipótese de nulidade 
(H0) "contra" a hipótese experimental ou científica (H1) utilizando para esse fim um 
determinado teste estatístico. 
 O objetivo da aplicação do teste estatístico, como refere Pinto, 
 é estimar a grandeza da diferença entre as médias dos grupos devidas 
ao acaso190, e contrastá-la com a verdadeira diferença obtida nos resultados da 
experiência. Se o valor da diferença obtida for muito superior em relação ao 
que seria de esperar do acaso, então o pesquisador está perante uma diferença 
real e significativa191. 
 Todavia, o que é que determina a magnitude da diferença que necessita de ser 
obtida para que as diferenças entre os grupos sejam ou não consideradas reais? A 
resposta é: 
 * o tamanho da amostra (ver item 6.2 deste capítulo) e; 
 * o nível de significância. 
 Falar sobre o nível de significância representa, em nosso exemplo, definir qual o 
risco que estamos dispostos a aceitar, de que os resultados decorrentes da comparação 
entre o grupo de meninos e meninas de 7 anos no teste da salto horizontal são devidos 
ao acaso, tal como postula a hipótese nula. 
 Como afirmam Greene et D´Oliveira, É claro que gostaríamos de ter 100% de 
certeza de que a diferença entre seus resultados é significativa. Mas (...) nunca 
podemos estar 100% certos de que não se trata de uma ocorrência fortuita [ou ao 
acaso]192. 
 Deste modo, como pesquisadores nos devemos optar pela dimensão do risco que 
pretendemos correr, em outras palavras, devemos definir a priori o nível de 
significância que vamos assumir em nossa investigação. 
 Nas ciências do desporto os níveis de significância mais utilizados são de 5% e 
de 1%. Isto representa que quando optamos pelo nível de 5%, aceitamos o valor da 
 
190 Para análise das relações de casualidade recorre-se ao conceito estatístico de probabilidade. Pode-se 
de forma abreviada dizer que a probabilidade de um evento é o número de casos "favoráveis" a sua 
ocorrência dividido pelo número total de casos possíveis. O exemplo clássico é do lançamento de um 
dado, onde a probabilidade de cair uma de suas faces será sempre 1/6; 0,16 ou 16,6%. Um excelente 
texto sobre noções de probabilidade e acaso está em Kerilinger, F. Metodologia da pesquisa em ciências 
sociais. São Paulo, E.P.U., 1980, ps. 74 a 93. 
191 Op. Cit. p.151. 
192 Greene,J. et D´Oliveira, M. Testes estatísticos em psicologia. Lisboa, Estampa, 1991, p. 57 a 58. 
 76
diferença obtida como sendo uma diferença real e não uma diferença devida ao acaso, 
embora admitimos que a diferença observada pode ser falsa em cada 5 ocasiões no caso 
de repetirmos a pesquisa 100 vezes. Obviamente, se o nível de significância escolhido 
for 1%, correremos o risco de nos enganar uma vez em 100. 
 Voltemos ao exemplo da comparação entre os índices de força de membros 
inferiores medido pelo salto horizontal entre meninos e meninas de 7 anos. 
 Imaginemos que 10 pesquisadores independentes193 resolveram realizar a mesma 
pesquisa e que nenhum deles encontrou diferença significativa entre as crianças de 
ambos os sexos (o exemplo é fictício). Ora, nesse caso se considera aceita a hipótese de 
nulidade, e possivelmente não mais se façam inferências sobre essas variáveis. Mas, se 
um outro investigador independente e isolado repetir essa experiência e encontrar 
diferença significativa nos índices de força entre meninos e meninas e, a partir de então, 
traçar inferências sobre essa diferença. (não esqueçamos que, mesmo que não haja uma 
diferença real entre os dois grupos, é possível encontrar ocasionalmente um diferença 
real que em verdade não é real, devido as flutuações casuais na seleção da amostra). 
 Ora bem, ao trabalharmos com as inferências decorrentes do pesquisador que 
encontrou diferença na força entre meninos e meninas, estamos a cometer aquilo que é 
denominado em metodologia científica como erro do Tipo I, ou seja, rejeitarmos a 
hipótese nula quando ela é verdadeira. Neste caso estamos cometendo um alarme 
falso ao aceitar as inferências sobre a existência de uma diferença significativa que na 
realidade não ocorre. 
 Como podemos claramente verificar este tipo de erro, erro do Tipo I, é 
determinado a partir do nível de significância selecionado. Desse modo a adotar o nível 
de significância de 5% representa corrermos um risco de engano de 5 vezes em cada 
100, enquanto que optar por 1% representa corrermos o risco de 1 vez em cada 100. 
 Tal como descrito à cima, torna-se evidente que a opção mais correta deveria ser 
escolhermos sempre o índice de significância de 1%. Todavia, essa escolha não é assim 
tão simples. 
 Vejamos que dificuldades podem ocorrer quando definimos o nível de 
significância de uma investigação. 
 Como afirma Pinto, 
 Por um lado, não há possibilidade de se eliminar o erro do Tipo I, já 
que por definição haverá sempre a possibilidade, ainda que remota, de 
encontrar uma diferença aleatória da mesma magnitude da diferença 
observada. Por outro, ao diminuir-se o erro do Tipo I está-se a aumentar a 
probabilidade de se aceitar o erro do Tipo II, que é um erro inverso. Assim, à 
medida que se diminui a probabilidade de aceitar a hipótese científica (H1) 
quando ela é falsa (erro do Tipo I) está-se a aumentara probabilidade de 
rejeitar a hipótese científica (H1) quando ela é verdadeira (erro do Tipo II). O 
erro do Tipo II consiste portanto em aceitar a hipóteses de nulidade (H0) 
quando ela é falsa194. 
 Uma vez que a redução da probabilidade de aparecimento de um dos tipos de 
erro faz aumentar a probabilidade do outro, ficamos frente a um dilema: como decidir 
qual o nível de significância mais adequado, 5% ou 1%? Este é um dilema que devemos 
 
193 Adaptação do exemplo apresentado por Pinto, A.C. In. Op. Cit. p.152. 
194 Op. Cit. p.152. (o negrito na frase final não consta no original.) 
 77
resolver, antes de mais nada, por uma questão de bom senso. Isto significa que, 
enquanto investigadores levando em consideração as questões éticas que envolvem a 
pesquisa, devemos decidir a partir da possibilidade de selecionar a situação que tenha 
conseqüências menos graves. 
 Deste modo. dependendo das variáveis inerentes ao estudo, se rejeitarmos a 
hipótese nula quando ela é verdadeira trouxer menos prejuízos do que aceitá-la quando 
ela é falsa, (erro do Tipo I) devemos optar pelo nível de significância de 5%, caso 
contrário devemos optar pelo nível de significância de 1%. 
 Em nosso exemplo, bem como na maioria da investigações na área das ciências 
humanas aplicadas ao estudo do desporto, correr o risco de cometer o erro do Tipo I é 
normalmente menos grave, possivelmente traga menores conseqüências aos 
participantes da experiência, portanto, certamente é por esse motivo que nas ciências 
do desporto predomine a opção pelos níveis de significância de 5%. 
 Todavia devemos reconhecer que em determinadas área, como na biologia do 
desporto, ocorrem estudos em que a aceitação do erro Tipo I pode trazer sérios 
prejuízos aos sujeitos participantes da experiência. É o caso por exemplo de 
experiências com drogas de grandes efeitos colaterais, onde admitir que possa haver 5 
erros em 100 é praticamente inaceitável. Nestes casos os níveis de significância podem 
ser ainda maiores que 1%, como por exemplo 1/1000. 
 
 
 
 78
CAPÍTULO 7 
 
 
 
 
Métodos de procedimento: Delineamentos do tipo ex post facto 
 
 
Introdução 
 
 Os delineamentos do tipo ex post facto se caracterizam por descrever situações 
que já vêem dadas ao investigador, embora este possa selecionar valores para estimar 
relações entre variáveis. 
 Conforme Kerlinger, 
 o delineamento ex post facto representa uma busca sistemática empírica 
na qual o investigador não tem controle direto sobre as variáveis 
independentes, porque já aconteceram suas manifestações ou porque são 
intrinsicamente não manipuláveis. Se fazem inferências sobre as relações entre 
elas, sem intervenção direta, a partir da variação concomitante das variáveis 
independentes e dependentes195. 
 Os delineamentos ex post facto são muito utilizados nas ciências do desporto, 
principalmente na área das ciências sociais. Na pedagogia, na antropologia, na 
sociologia e na psicologia do desporto abundam os problemas que exigem esse 
procedimento metodológico. Investigar a conduta de grupos em atividades desportivas, 
identificar as motivações para as práticas de atividades físicas, os hábitos de vida, a 
repercussão das mensagens de TV sobre o comportamento de jovens, o comportamento 
moral são típicos estudos ex post facto. 
 Da mesma forma quando se pretende identificar possíveis relações entre 
variáveis como por exemplo: entre hábitos de vida e motivação para as práticas 
desportivas; ou níveis de prestação motora e desenvolvimento da auto-estima, ou ainda, 
quando se pretende propor comparações entre grupos no que se refere a determinadas 
condutas comportamentais cujos efeitos já ocorreram ou não são passíveis de 
manipulação experimental. Em todos esses casos as diversas técnicas que caracterizam-
se como delineamentos ex post facto são plenamente adequadas. 
 Os procedimentos do tipo ex post facto podem ser sub-divididos em quatro 
grupos principais: os estudos descritivos, os estudos correlacionais, os estudos 
preditivos e os estudos comparativos por justaposição ou diferenciais. 
 
 
 
 
 
195 Kerlinger, F. (1975) Op. Cit. p.268. 
 79
7.1- Estudos descritivos 
 
Principais planejamentos descritivos 
 
 Configuram-se como estudos descritivos as investigações que tem por objetivo 
analisar determinados fenômenos, definir seus pressupostos, identificar suas estruturas 
ou esclarecer possíveis relações com outras variáveis. A finalidade principal do método 
descritivo é proporcionar um perfil capaz de caracterizar de forma precisa as variáveis 
envolvidas num fenômeno. 
 Os estudos descritivos podem ser identificados da seguinte forma: 
 Estudo descritivo-exploratório. Quando se delimita a demarcar características ou 
delinear o perfil de determinado grupo ou população. Exemplo: estudo 
cineantropométrico do andebolista senior da 1ª divisão nacional. 
 Estudo descritivo de desenvolvimento. Quando descreve a evolução de variáveis 
durante um determinado lapso de tempo. Os estudos descritivos de desenvolvimento 
podem ser sub-divididos em análises longitudinais, transversais e por corte. No 
primeiro caso, a análise se faz com os mesmos indivíduos ao longo de determinados 
espaços de tempo. Exemplo: Análise do desenvolvimento somato-motor de crianças no 
período entre 7 a 14 anos. Para se configurar como um estudo longitudinal, o 
pesquisador deverá acompanhar o desenvolvimento dessas mesmas crianças ao longo 
do período de sete anos. 
 Já com análises do tipo transversal o investigador analisa, num mesmo espaço 
de tempo, os diferentes períodos de evolução. Ou seja, adotando o mesmo objetivo do 
exemplo anterior, - Análise do desenvolvimento somato-motor de crianças entre 7 a 14 
anos -, o investigador deverá selecionar oito grupos ou estratos (7, 8, 9, 10, 11, 12, 13 e 
14 anos) com crianças diferenciadas. 
 Esse procedimento ao tratar com estratos de crianças diferenciadas facilita a 
coleta de dados na medida que não há a necessidade do pesquisador esperar pelo tempo 
necessário para o desenvolvimento das crianças e adolescentes. Todavia se esta é uma 
vantagem, se evidencia a desvantagem de que ao trabalharmos com estratos 
diferenciados não podemos ter a certeza de que o desenvolvimento normal das crianças 
e adolescentes em cada estrato seria o mesmo se a acompanhássemos um só grupo de 
crianças ao longo do seu desenvolvimento. Em outras palavras, as análises transversais, 
em trabalhos na área do crescimento e desenvolvimento de crianças e adolescentes não 
são capazes de detectar, por exemplo, os níveis de crescimento relacionados ao 
chamado crescimento secular, fenômeno que representa o crescimento paulatino na 
altura de crianças e jovens de geração para geração no seio da própria relação 
familiar196. 
 A análise descritiva por cortes, por sua vez, se configura numa alternativa que 
simultaneamente adota o modelo longitudinal e transversal. Vejamos um exemplo: 
imaginemos que no quadro abaixo temos na primeira coluna à esquerda as idades que 
delimitam uma determinada amostra, nas colunas seguintes nós temos os índices 
 
196 Consulatar Sobral, F. O adolescente atleta. Lisboa, Horizonte da Cultura Física, 1988. 
 80
referentes a medição de altura de cada conjunto de crianças em anos sucessivos (1994, 
1995 e 1996). 
 Como podemos facilmente observar, se fizermos a leitura do quadro 7.1 no 
sentido vertical e horizontal estamos frente a uma análise transversal, ou seja, são oito 
grupos de crianças de 7 a 14 anos que são analisadas no período entre 1994 a 1996. 
Entretanto se fizermos a leitura no sentido diagonal considerando que os dados são das 
mesmas crianças temos uma análise longitudinal.Ou seja, as crianças de 7 anos em 
1994 obtiveram uma média de altura 126 cm (primeira linha da segunda coluna), no ano 
seguinte agora com 8 anos (segunda linha da primeira coluna) tem a média de 135 
(segunda linha da segunda coluna) e quanto tiverem 9 anos (terceira linha da primeira 
coluna) terão uma média de altura de 148 cm (terceira linha da terceira coluna). 
 
Quadro 7.1- Altura de crianças entre 7 a 14 anos entre 1994 e 1996 (dados fictícios) 
 IDADE 1994 1995 1996 
 7 126 132 137 
 8 131 135 144 
 9 134 142 148 
 10 141 146 157 
 11 144 155 162 
 12 153 160 173 
 13 158 170 175 
 14 167 173 177 
 
 Por outro lado, a partir dos instrumentos de coleta de dados podemos classificar 
os estudos descritivos como: 
 
 Estudo descritivo por inquérito197. Se caracteriza pela formulação de questões 
diretas para uma amostra representativa de sujeitos através de um guia ou formulário 
previamente elaborado (questionário, entrevistas, etc.). Seu objetivo é a identificação de 
opiniões, valores, condutas, vivências, etc. sobre determinado fenômeno. Exemplo: A 
definição do perfil do estilo de vida em crianças praticantes de desporto de rendimento 
através de questionário. 
 Estudo descritivo por observação ou observacional. Se caracteriza, 
principalmente, pelo fato de que a coleta de dados é realizada por procedimentos de 
observação198. 
 Como refere Anguera: 
 A ciência começa com a observação (...) A observação é o mais antigo e 
o mais novo procedimento de coleta de dados; de fato, sua história como 
ciência tem se constituído a partir do desenvolvimento de procedimentos e 
meios instrumentais que eliminam ou corrigem gradualmente os desvios ou as 
distorções que ocorrem ao se efetuar observações199. 
 
197 Sobre pesquisas por inquérito aconselhamos a leitura do excelente trabalho de Lima, M. P. de. 
Inquérito sociológico. 3ªed, Lisboa, Presença, 1988. 
198 Como referem Marconi e Lakatos: A observação é uma técnica de coleta de dados para conseguir 
informações e utiliza os sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade. Op. Cit. p.79. 
199 Anguera, M.T. Metodologia de la observacion en las Ciencias Humanas. 4ª ed. Madrid, Cátedra, 
1989, p.19. 
 81
 Todavia, para adquirir status científico a observação necessita ser intencional ou 
vinculada a teorias e hipóteses adequadamente controladas. 
 Uma das principais vantagens das pesquisas descritivas observacionais trata-se 
da possibilidade de colher dados em condições ecológicas e naturais. A observação 
naturalística, como é chamado este processo, se apresenta com a capacidade de delinear 
um perfil de determinado fenômeno em seu meio natural. Ou seja, os indivíduos 
observados não estão limitados a quaisquer restrições de movimento ou ação. A 
observação é realizada de modo flexível de forma a tirar partido, não só de todos os 
comportamentos sob observação, mas também de acontecimentos inesperados, que 
eventualmente possa ocorrer200. 
 O método descritivo por observação, no dizer de Arnal et alii201. se constitui 
num dos métodos básicos para o descobrimento de hipóteses, para identificar 
fenômenos relevantes, para sugerir variáveis, registrar condutas que não podem ser 
tratados por meio de outras metodologias. Por outro lado, tratando-se de investigações 
no âmbito das práticas desportivas, o modelo observacional naturalista se adecua 
perfeitamente na medida em que permite a recolha de dados em situações de 
competição ou treino sem interferir diretamente na dinâmica dos participantes. 
 
 
7.2- Estudos correlacionais 
 
7.2.1- Correlação linear 
 
 Caracterizam-se como correlacionais as investigações que estabelecem 
associações a partir de relações entre variáveis diversas indicando, de forma numérica, 
o grau e o sentido em que tendem a variar conjuntamente (correlação). 
 Vamos imaginar que queiramos saber se existe associação entre número de 
horas de treino semanais e desempenho obtida numa prova de arremessos de lance-
livre em basquetebol por 8 atletas iniciantes 202 (quadro 7.2). 
 
Quadro 7.2- Horas de treino semanal e arremessos de lances-livres em atletas iniciantes (dados fictícios) 
 Amostra Horas de treino semanal Arremessos convertidos 
 1 8 10 
 2 7 8 
 3 6 4 
 4 3 8 
 5 3 9 
 6 6 6 
 7 5 7 
 8 2 4 
 
200 Cf. Costa, A. P. Op Cit. , p.47. 
201 Op. Cit., p. 117. 
202 Exemplo numérico retirado do texto de Jacques, S. M. C. et Wagner, E. Notas de aula de 
biostatística. Porto Alegre, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Dep. de Estatística. s.d., p.76. 
(mimeo). Situação fictícia. 
 82
 
 
 A partir do quadro 7.2, as questões que se apresentam num estudo do tipo 
correlacional são as seguintes: 
1) Há alguma relação entre os resultados da coluna 2 (horas de treino) com os 
resultados da coluna 3 (arremessos convertidos)? 
2) Qual o índice numérico dessa relação (coeficiente de correlação)? 
3) Caso haja correlação o sentido é positivo ou negativo? Ou seja será que 
quanto mais horas de treino maior o desempenho na prova de lance-livre? 
4) O índice calculado (coeficiente de correlação) é significativo a ponto de 
considerarmos a correlação como satisfatória? 
 
 Vamos a primeira questão: Uma das maneiras de determinarmos se há 
correlação entre duas variáveis é representá-la num gráfico cartesiano denominado de 
diagrama de dispersão (gráfico 7.1). Através da figura (cada ponto no gráfico 
representa um par de pontuações) podemos observar o comportamento dos atletas em 
relação as horas de treino e seus respectivos desempenhos numa prova de lances-livre. 
 Analisando os três primeiros atletas fica evidente que aqueles que mais tempo 
treinaram obtiveram desempenho mais elevado (lado direito do gráfico). Todavia, 
podemos observar que em relação aos alunos 4 e 5 o mesmo não ocorreu, na medida 
que embora tendo se dedicado ao treino durante apenas 3 horas obtiveram índices 
elevados (8 para o atleta número 3 e 9 para o atleta número 5). Já, considerando os 
atletas restantes (atletas 6, 7 e 8), da mesma forma, parece-nos que a relação entre as 
variáveis não é assim tão consistente. 
 Não obstante, mesmo considerando essa variação no comportamento do grupo 
de atletas como um todo, será que poderemos sugerir que há uma tendência no sentido 
de que aqueles que treinaram maior número de horas obtêm rendimento mais elevado 
nas provas de arremesso? Essa tendência pode ser demonstrada graficamente se 
traçarmos uma linha reta ascendente da esquerda para direita que deve ser traçada por 
entre os pontos do diagrama203. 
 
Gráfico 7.1- Diagrama de dispersão
horas de treino
Arremessos
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
0 2 4 6 8
 
 
 
203 Nos pacotes estatísticos para computador tais cálculos são realizados diretamente. 
 83
 A dispersão demonstrada no gráfico anterior (o afastamento dos pontos em 
relação a reta) representa que a correlação entre asvariáveis é baixa (por que a 
dispersão é grande) e, embora apresente uma tendência ascendente da esquerda para a 
direita (o que representa um determinado índice de correlação positiva) não podemos, 
ainda assim, afirmar com segurança se tal índice é ou não significativo. Ou seja, não 
podemos assumir com confiança que dentro de determinado índice de probabilidade 
estatística (0,05 ou 5%, por exemplo) possamos rejeitar ou aceitar a hipótese nula204. 
 Sendo assim, como definir se a inferência de correlação entre as variáveis é ou 
não válida ou pode ou não ser aceita? Como aceitar ou rejeitar a hipótese de nulidade? 
 A resposta a esta questão insere o conceito de Coeficiente de Correlação. O 
coeficiente de correlação205 que é representado por - r - é uma medida de intensidade de 
associação existente entre duas variáveis quantitativas, independente da escala de 
medida de cada variável206. O coeficiente de correlação é um valor que pode variar 
entre -1 a + 1, passando pelo zero. Sua interpretação decorre da observação de que 
quando ocorrem valores positivos no coeficiente de correlação dizemos que a 
correlação é "direta", isto é, x e y variam no mesmo sentido, (mais horas de treino 
maior desempenho nas provas de arremesso). Quando ocorrem valores negativos para r, 
estamos frente a uma correlação "inversa", isto significa que x aumenta na medida em 
que y tende a diminuir. (mais horas de treino menor desempenho nas provas de 
arremesso). Por outro lado, coeficientes de correlação próximos a 0 (zero) representam 
a falta de associação entre as variáveis, ou, de outra forma, diríamos que são variáveis 
independentes (não há relação entre horas de treino e desempenho na prova de lances-
livres). 
 Em nosso exemplo anterior ao calcularmos o índice de correlação encontramos 
um r = 0,30, é portanto, positivo e próximo ao zero o que pode indicar que a 
correlação embora direta deva ser muito baixa. Mas como poderemos definir se 
devemos aceitar ou não como significativo um determinado índice de correlação (r = 
0,30)? Ou seja, como testar a significância dos índices de correlação? (chegamos então 
a quarta questão). 
 Como afirmam Green e D'Oliveira207, o que um teste de correlação significativo 
indica é a percentagem de probabilidade dos resultados da análise serem devido a 
flutuações ocasionais, como explicita a hipótese nula. Em outras palavras, em nosso 
exemplo será que r = 0.30 se deve a distribuição ao acaso de nosssa amostra (hipótese 
nula), ou será que há alguma probabilidade desta relação não ser devida ao acaso (deste 
modo rejeitando a hipótese nula)? 
 
204 Como referimos em capítulo anterior a hipótese nula é aquela que prevê que não há diferença entre as 
variáveis. No caso presente prevê que não há correlação entre horas de estudo e notas obtidas na prova 
escrita. 
205 Como veremos à frente o coeficiente de correlação é calculado com técnicas diferenciadas conforme a 
escala de medida das variáveis estudadas. Assim para escalas intervalares podemo usar o Coeficiente 
Momento- Produto de Pearson, para escalas ordinais o Coeficiente de Spearman, para escalas nominais 
Coeficiente de Contingência, entre outros. Ver Garret; H. E. Estadística en psicologia y educación. 
Psicometria y psicodiagnóstico. 6ª ed. Buenos Aires, Paidos, 1979, ps. 146 a 158 e 409 a 479. 
206 O cálculo do coeficiente de correlação - r - em seus diferenciados métodos, pode ser encontrado em 
livros de estatísticas correntes. Da mesma forma qualquer programa de estatística para computador 
possibilita o cálculo de r. 
207 Green J. et D' Oliveira, M. Testes estatísticos em psicologia. Lisboa, Ed. Estampa, 1991, p. 187. 
 84
 Em síntese, nossa atitude ao definir o nível de significância da correlação 
consiste em rejeitar a hipótese nula (não há correlação) quando uma prova estatística 
nos fornece um valor cuja a probabilidade associada a ocorrência da hipótese nula, é 
igual ou menor do que certa probabilidade a qual representamos por α (alfa) e 
denominamos de nível de significância, cujos valores comumente usados são 0,05 ou 
5% e 0,01 ou 1% (cujo significado já foi explicado em capítulo anterior). 
 Retornando ao nosso exemplo r = 0,30 tem um valor crítico208 de 0,6215 para 
α= 0,05 e 0,7887 para α= 0,01, portanto sendo 0,30 menor que os valores críticos de α, 
aceita-se a hipótese nula, ou seja, podemos considerar que não há correlação 
estatisticamente significativa nesta amostra entre horas de treino e as cestas convertidas 
obtidas num determinado teste de lances-livres. 
. Mas, vejamos um exemplo de correlação positiva ou direta e significativa 
(quadro 7.3 e gráfico 7.2). Imaginemos o seguinte problema: Há correlação 
estatisticamente significativa num grupo de 12 alunos da 6ª serie entre capacidade de 
concentração e o desempenho no teste de lances-livres 209? 
 Os dados são os seguintes expressos no quadro 7.3: (as notas em capacidade de 
concentração podem variar entre 1 a 20 enquanto o número de arremessos pode variar 
entre1 a 10). 
 
Quadro 7.3- Capacidade de concentração e lances-livres convertidos (dados fictícios) 
 Criança Capacidade de concentração Lances-livres convertidos 
 1 9 2 
 2 10 3 
 3 12 1 
 4 6 1 
 5 11 4 
 6 9 1 
 7 12 5 
 8 16 8 
 9 13 5 
 10 10 3 
 11 13 6 
 12 14 7 
 
 Em forma gráfica (diagrama de dispersão) os dados apresentam a 
seguinte configuração: 
 
 
208 Esses valores críticos são encontrados em tabelas específicas para valores críticos de r á vários níveis 
de significância para correlação produto-momento de Pearson. Para encontrarmos os valores críticos 
calcula-se primeiramente os graus de liberdade (gl) que é igual ao número da amostra menos 2 (N-2), e 
com o valor encontrado na linha correspondente se localiza os respectivos valores críticos para os α 
préviamente definidos. Caso, para qualquer valor observado de r este será significativo a um determinado 
nível de significância (α ) se for igual ou superior aos valores crítios apresentados na tabela. Para o nosso 
exemplo r = 0,30 é menor que os índices 0,6215 para α = 0,05 e 0,7887 para α = 0,01, portanto a 
correlação não é significativa e por suposto não pode ser aceita. Quando se realizam os cálculos por 
computadores, normalmente o pacote estatístico já informa a probabilidade (p) o que evita a necessidade 
de consultas as tabelas. 
209 Exemplo numérico extraído de Green et D´Oliveira, Op Cit., p.182. 
 85
Gráfico 7.2- Diagrama de dispersão
lances-livres
concentra-
ção
0
2
4
6
8
10
12
14
16
0 2 4 6 8
 
 
 Ao compararmos o presente gráfico com o gráfico anterior notamos claramente 
que há uma dispersão menor entre os pontos (o que se expressa pela quase linha reta 
entre a maioria dos pontos plotados210). 
 Por outro lado, no exemplo presente ao calcularmos o coeficiente de correlação 
encontramos r =0,85 o que representa um índice de correlação elevado. Ao testarmos o 
nível de significância vamos observar que o valor crítico para α = 0,05 é 0,4993 
(retirado da tabela de valores críticos para r para 10 grausde liberdade n-2), valor que 
sendo menor que o r encontrado representa a rejeição da hipótese nula, portanto 
sugerindo que a correlação linear e positiva encontrada entre as variáveis observadas 
não se deve ao acaso. 
 
 Até aqui nossos exemplos constaram de situações com variáveis que expressam 
tendências de correlação positiva ou direta (x aumenta na proporção do aumento de y), 
mas, como se apresentam os gráficos em situação de correlação negativa ou inversa? 
 Vamos imaginar que se pretenda analisar a possível correlação entre fadiga 
muscular e o desempenho no arremesso de lances-livres num grupo de 12 crianças a 
partir dos resultados obtidos em duas provas específicas211 expressas no quadro 7.4. 
 
Quadro 7.4- Índices de fadiga e desempenho técnico (dados fictícios) 
 Crianças índices de fadiga desempenho técnico 
 1 9 9 
 2 10 7 
 3 8 8 
 4 6 10 
 5 11 7 
 6 9 6 
 7 12 3 
 8 12 4 
 9 13 6 
 10 11 6 
 11 13 3 
 12 14 1 
 
210 O fato de o gráfico apresentar apenas 10 pontos é devido a repetição de valores como ocorre entre os 
alunos 2 e 10 na tabela dos resultados. 
211 Exemplo numérico retirado de Green et D´Oliveira, Op. Cit., p. 185. 
 86
 
 O que o quadro 7.4 nos apresenta, conforme vamos verificar no gráfico de 
dispersão 7.3 e no cálculo do coeficiente de correlação, é uma situação em que as 
crianças que estão mais fatigadas tendem a obter índices mais baixos em arremessos de 
lances-livres, enquanto as crianças que obtêm bons resultados nessa habilidade técnica 
tendem a apresentar baixos índices de fadiga. Neste caso, portanto, estamos perante 
uma correlação inversa 
 A presença de uma correlação inversa é representado conforme a figura que 
segue. 
 
Gráfico 7.3- Diagrama de dispersão
fadiga
d. técnico
0
2
4
6
8
10
0 5 10 15
 
 
 
 Como podemos observar no gráfico 7.3 é que há uma pequena dispersão em 
relação a reta traçada entre os pontos plotados, o que significa a ocorrência de 
correlação, porém enquanto nos gráficos anteriores havia uma tendência da reta se 
apresentar ascendente da esquerda para a direita, neste caso ela se apresenta 
descendente (ou ascendente em sentido contrário da direita para esquerda). 
 Calculando o coeficiente de correlação dos dados representados no atual gráfico 
vamos obter um r = - 0,86, que, como vemos, é um índice negativo apontando para a 
presença de uma correlação linear inversa. O valor crítico de significância para α = 
0,05 é 0,4993, portanto menor que o valor de r o que significa que podemos rejeitar a 
hipótese nula. 
 
 É importante salientar que nos exemplos com os quais discorremos sobre as 
pesquisas correlacionais no presente texto utilizamos uma só técnica de cálculo de 
correlação. Adotamos a correlação momento-produto de Pearson. Não é nosso objetivo 
neste manual tratarmos com detalhes das técnicas estatísticas e tão pouco ensiná-las212, 
todavia devemos deixar claro que outras formas de cálculos podem ser utilizadas como 
por exemplo: Correlação Ordinal de Spearman para dados em escala ordinal; 
Coeficiente Phi (φ) e Coeficiente de Contingência (C) para dados em escala categórica 
ou nominal213 entre outro. 
 
212 Dois excelentes textos introdutórios para o aprendizado das técnicas estatísticas são: Cleg. Francis, 
Estatística para Todos. Lisboa, Gradiva, 1995. e Grenn, J et D´ Oliveira, M. Testes Eatatísticos em 
Psicologia. Lisboa, Estampa, 1991. 
213 Voltaremos a nos referir sobre o Coeficiente de Contingência quando tratarmos da determinação da 
fidedignidade em instrumentos de coleta de dados em escala nominal. 
 87
 
 
O coeficiente de determinação ou variância compartilhada 
 
 Retornando ao exemplo anterior onde correlacionamos capacidade de 
concentração e lances-livres convertidos, vamos recordar que nosso coeficiente de 
correlação foi r = 0,85. No entanto, devemos ter claro, que não podemos confundir este 
índice correlação com o índice de determinação. Ou seja, não podemos interpretar 
imediatamente que r = 0,85 pode significar que 85% da variação no desempenho nos 
arremessos de lances-livres é determinado pela variação na capacidade de 
concentração. 
 A definição do índice de determinação ou da variância compartilhada, que 
significa a percentagem de variação observada na variável Y pela variação da variável 
X (em nosso caso a variação nos índices de lances-livres relacionado a variação da 
capacidade de concentração) é determinada pela elevação do coeficiente de correlação 
ao quadrado ( r² em %) o que é denominado de coeficiente de determinação (CD). 
 No exemplo que adotamos r= 0,85,nosso coeficiente de determinação será r² = 
0,72, o que significa que 72% da variação observada no desempenho dos lances-livres 
pode ser explicado pelo fato de que a capacidade de concentração também varia entre 
os indivíduos. 
 Outro exemplo: considerando que a correlação entre fadiga muscular e 
desempenho técnico é r = - 0,86, podemos sugerir que 74% da variação que ocorre no 
desempenho técnico, pode ser explicado porque os atletas variam também quanto à 
fadiga. 
 Graficamente poderíamos representar a variância compartilhada ou o coeficiente 
de determinação como indica a figura seguinte (para o segundo exemplo) 
 
Figura 7.1- Variância compartilhada 
 88
 
 
 Todavia até aqui, tratamos de investigações apenas com duas variáveis, mas em 
realidade os fenômenos inerentes as ciências do desporto poucas vezes se apresentam 
com este perfil simplificado. Usualmente quando investigamos no âmbito das práticas 
desportivas deparamo-nos com um conjunto de variáveis que atuam simultaneamente. 
Portanto, para estudos com muitas variáveis necessariamente devemos adotar técnicas 
estatísticas mais complexas para análise das correlações. Essas técnicas que são 
denominadas de análises multivariadas compreendem, entre elas, o coeficiente de 
correlação múltipla . 
 
Coeficiente de correlação múltipla 
 
 Vamos imaginar que pretendemos determinar as possíveis relações entre 
desempenho desportivo e níveis de aptidão de física e motivação para as práticas 
desportivas num grupo de 10 atletas de uma escolinha desportiva (quadro 7.5). De outra 
forma, o que pretendemos é verificar as possíveis relações entre a aptidão física e a 
motivação enquanto variáveis independentes (X´s - X1 aptidão física e -X2 motivação) 
no desempenho de determinada prática desportiva enquanto variável dependente (Y) 
em jovens iniciantes. 
 Vamos considerar os dados apresentados no quadro seguinte: 
 
Quadro 7.5- Motivação, aptidão física e desempenho desportivo (dados fictícios) 
Atletas Motivação Aptidão Física Desempenho 
desportivo 
1 170 15,50 190 
 89
2 160 14,50 180 
3 150 11 170 
4 170 15 180 
5 160 14 175 
6 170 15 190 
7 180 18 180 
8 200 19 200 
9 170 15,50 175 
10 190 18.50 180 
 
 Ora bem, se considerarmos que os níveis de motivação e os níveisde aptidão 
física são independentes entre si, isto é, eles não compartilham da variância do 
desempenho desportivo (motivação e aptidão física não se correlacionam - r próximo a 
zero -), a solução seria simples. Neste caso bastaria determinar a correlação entre 
motivação e aptidão física isoladamente com a variável desempenho desportivo, 
calcular os coeficientes de determinação e somá-los. Assim obteríamos quanto da 
variância total do desempenho desportivo é devido as variâncias da motivação e aptidão 
física. 
Quadro 7.6- Matriz de Correlação a partir dos dados do quadro 7.5 
 Motivação A. Física P.Desportiva 
Motivação 1,00 
A.Física 0,94 1,00 
P.Desportiva 0,68 0,60 1,00 
 
Vejamos como seria tal procedimento no quadro 7.6. Como o coeficiente correlação 
entre motivação e prática desportiva é 0,68; r² = 0,46 e CD= 46% e entre aptidão física 
e prática desportiva: r = 0,60; r² = 0,36 e CD = 36%. Deste modo ao somarmos ambos 
os coeficientes de determinação teríamos 46% + 36% = 82%. Ou seja, 82% da 
variância do desempenho desportivo seria devido a adição das variância das variáveis 
motivação e aptidão física. 
 Todavia, não podemos esquecer, como afirmamos de início, que tal raciocínio 
só é correto se as variáveis motivação e aptidão física fossem independentes entre si, 
ou seja, se elas não se correlacionassem. Porém, se observarmos com atenção o quadro 
7.6 (2ª coluna e 2ª linha), vamos verificar que entre motivação e aptidão física há uma 
correlação de 0,94. Neste caso que implicação tem o fato de ambas variáveis estarem 
correlacionadas na determinação da variância do desempenho desportivo? 
 Vamos acompanhar a figura 7.2: 
 
 
 
Figura 7.2- Variância compartilhada 
 
 
 
 90
 
 
Representar a situação expressa na figura 7.2, quando as variáveis são correlacionadas 
torna-se mais difícil, isto porque, como podemos observar no quadrante 4 ocorre a 
superposição de figuras, ou seja, há variância compartilhada entre as variáveis 
motivação e aptidão física. Neste caso torna-se adequado a adoção do coeficiente de 
correlação múltipla. 
 A determinação do coeficiente de correlação múltipla acompanha raciocínio 
similar ao da correlação simples. Portanto, como verificamos anteriormente, se o 
coeficiente de correlação simples - r - representa a magnitude da relação entre duas 
variáveis, X e Y, em outras palavras significa o quanto Y varia conforme a variação de 
X, ou com refere Kerlinger, expressa o caminhar juntos dos valores de X e Y214 a 
utilização do coeficiente de correlação múltipla - R- , representa a dimensão da relação 
entre, digamos, a melhor combinação possível de todas as variáveis independentes e a 
variável dependente. 
 Também verificamos no presente capítulo que se - r- for elevado ao quadrado - 
r² - este valor representa a magnitude da variância compartilhada por X e Y, de modo 
semelhante se, tal como fizemos quando elevamos o - r - ao quadrado ( r²), elevarmos - 
R - ao quadrado (R²) podemos expressar a variância compartilhada. Em outras palavras, 
ao elevar - R- ao quadrado (R²) representamos a quantidade de variância de Y a 
variável dependente (desempenho desportivo), explicada pela combinação de todos os 
x´s, as variáveis independentes (motivação e aptidão física). 
 
214 Kerlinger, F. Metodologia da (...) Op.Cit. p. 192. 
 91
 Para o nosso exemplo o coeficiente de correlação múltipla calculado é de R = 
0,70, sendo que a variância compartilhada entre as variáveis independentes é R² = 0,49, 
o que representa que 49% da variância do desempenho desportivo é devido a melhor 
combinação estatística possível entre os índices de motivação e de aptidão física. 
 
Algumas poucas palavras sobre correlação e causalidade: A adoção da correlação 
parcial. 
 
 Quando em nossa tese de doutoramento215 estudamos a produção científica no 
espaço das ciências do desporto pudemos constatar, no que tange as investigações 
correlacionais, que muitas delas implicitamente expressavam a intenção de sugerir 
relação de causalidade entre as variáveis selecionadas. Portanto, nesta perspectiva, 
entendemos que num manual introdutório à investigação científica referenciada ao 
estudo dos desportos, não seja despropositado insistirmos no fato de que: a existência 
de correlação significativa entre variáveis, embora seja uma condição necessária, não é, 
por si só, suficiente para concluirmos que entre essas variáveis haja uma relação de 
causa e efeito. 
 Em outras palavras, devemos insistir que, tal como afirmam Campell e Stanley, 
a interpretação causal de uma correlação depende tanto da presença da hipóteses 
aceitáveis compatível com a ausência de hipóteses rivais lógicas para explicar a 
correlação sobre seus fundamentos216. 
 Deste modo, parece-nos óbvio que é pouco provável no caso de encontrarmos 
correlação estatísticamente significativa entre força de preensão manual e pontuações 
em um teste de inteligência em crianças em pleno desenvolvimento maturacional, que 
possamos concluir que um programa de treinamento de força possa desenvolver os 
níveis de inteligência. 
 Justo Arnall e colaboradores217, sobre a relação entre correlação e causalidade 
apresentam um exemplo esclarecedor, e para isso valem-se da técnica de correlação 
parcial. Esses autores sugerem que a dificuldade de estabelecermos a partir de um 
índice estatisticamente significativo de correlação a relação de causalidade entre as 
variáveis sem a presença de hipótese teóricas justificadores, pode ser explicado pela 
ação de uma variável interveniente não contemplada na análise. 
 Acompanhemos o exemplo proposto por Arnall e colaboradores: Se num centro 
educacional selecionarmos uma amostra representativa de vários cursos escolares, 
podemos obter dados como os apresentados no quadro 7.5. 
 
Quadro 7.5- Correlação entre Peso e Idade 
 Sujeitos Peso Inteligência 
 A 40 30 
 B 25 33 
 C 45 35 
 : : : 
 : : : 
 
215 Gaya, A.C.A. As ciências do desporto (...) Op.Cit., p.86 a 89. 
216 Campell, D. et Stanley, J. Diseños experimentales y cuase experimentales en la investigación social. 
Buenos Aires, Amorrortur, p.26. 
217 Op. Cit. Vol. II., p. 148. 
 92
 Y 50 40 
 Z 53 41 
 
 
 Se calcularmos o coeficiente de correlação de Pearson poderíamos obter um 
coeficiente significativo, por hipótese um r = 0,70. Todavia, tal correlação, embora 
obtenha um índice significativo, possivelmente deva ser explicada pela presença de 
uma terceira variável, na medida que é improvável que o peso corporal seja motivo da 
variação dos índices de inteligência. Portanto, vejamos o que pode ocorrer se 
introduzirmos a variável idade que, com sabemos, se correlaciona ao peso e a 
inteligência e como tal pode ser incluída na análise. 
 
Quadro 7.6- Correlação entre idade, peso e inteligência 
 Sujeitos Idade Peso Inteligência 
 A 11 40 30 
 B 12 42 33 
 C 13 45 35 
 : : : : 
 : : : : 
 Y 14 50 40 
 Z 15 53 41 
 
 Se em relação aos dados do quadro 7.6 aplicarmos o cálculo da correlação 
parcial218 poderemos controlarefetivamente a terceira variável (inteligência), o que 
permitirá obter um coeficiente entre peso e inteligência mais de acordo com a realidade 
teórica e que, nesse caso, não seria estatisticamente significativo, por exemplo, r = 0,12 
. 
 Este índice (r = 0,12), calculado através da correlação parcial representa o grau 
de relação existente entre peso e inteligência quando controlamos estatisticamente a 
variável idade, ou seja, mantendo constante ou eliminando a variância atribuída a idade. 
 Não obstante, embora a existência de correlação estatisticamente significativa 
não seja uma condição suficiente para estabelecer relações de causalidade, como 
referimos anteriormente, a presença de hipóteses teóricas convincentes podem sugerir 
sua possibilidade. Por outro lado, algumas técnicas estatísticas sofisticadas como a 
análise causal, permite estabelecer a possibilidade de um determinado modelo causal a 
partir da correlação entre variáveis219. 
 
 Em síntese, podemos afirmar que as investigações correlacionais apresentam as 
seguintes principais características: 
 * Fundamentalmente estabelecem relações entre variáveis diversas indicando 
em forma numérica e gráfica (diagrama de dispersão) o grau (coeficiente de 
correlação), bem como o sentido (correlação direta ou inversa) em que as variáveis 
variam em conjunto. Daí o termo correlação (correlação = relacionar-se junto). 
 
218 O cálculo da correlação parcial pode ser realizada no pacote estatístico SPSS for Windows. 
219 Arnall, J. et alii. Op. Cit. p. 149. 
 93
 * Quando a correlação ocorre entre duas variáveis, as técnicas usuais são a 
correlação momento-produto de Pearson para escala intervalar e de razão, correlação 
ordinal de Spearman para escala ordinal, e análise de contingência para escala nominal. 
 * Para estudos com mais de duas variáveis, estudos multivariados, utiliza-se a 
correlação multivariada que representa a dimensão da relação entre a melhor 
combinação possível de todas as variáveis independentes e a variável dependente. 
 * Não obstante, embora a relevância dos estudos correlacionais devemos ter 
sempre presente, que a existência de correlação estatisticamente significativa, não é, 
por si, suficiente para concluirmos sobre relação de causalidade entre as variáveis. Não 
devemos esquecer que a interpretação causal de uma correlação depende da existência 
de hipóteses aceitáveis compatível com a ausência de hipóteses rivais lógicas para 
explicar os fundamentos dessa possível causalidade. 
 
7.3. Estudos preditivos 
 
 As investigações do tipo preditivo se caracterizam pela capacidade de estimar 
possíveis valores de variáveis dependentes a partir das variáveis independentes. As 
técnicas usuais adotadas em estudos preditivos são a análise de regressão simples e 
múltipla, a correlação canônica e a análise descriminante. 
 
Análise de regressão linear simples 
 
 Aplicamos o estudo da regressão linear simples naquelas situações nas quais há 
suspeita de relação causal entre duas variáveis quantitativas e quando se deseja 
expressar matematicamente esta relação. 
 A regressão consiste em aproximar ou fazer "regressar" os pontos de um 
diagrama de dispersão a uma linha reta, com o fim de poder predizer valores a 
partir da equação desta mesma reta. A predição é uma conjetura que se formula 
sobre o valor que tomará uma variável a partir da relação que existe com outra 
variável220. 
 
 No estudo da regressão, geralmente os valores da variável independente (X) são 
escolhidos e, para cada valor escolhido, vamos observar um valor da variável 
dependente (Y) correspondente. Por exemplo: se desejamos estudar a forma pela qual a 
pressão arterial depende da idade, podemos selecionar sujeitos com 20, 25, 30, 35, 40, 
45,......60 anos de idade (X) e medirmos as suas respectivas tensões arteriais(Y). 
 Tal como fizemos no estudo da correlação, da mesma forma no estudo da 
regressão vamos iniciar pela elaboração de um gráfico de dispersão. Esse passo é 
fundamental, pois nos permite de início termos uma boa idéia da existência ou não da 
possibilidade de regressão221, dessa forma, evitando o erro de aplicarmos esta técnica 
quando os dados não são adequados. 
 
220 Cf. Arnall, J. et Alii. Vol. 2, Op Cit., p. 149. 
221 Posto que a correlação é uma condição indispensável para que haja relação causal entre variáveis. 
 94
 Exemplo: imaginemos que seja nossa pretensão predizer o índice de volume 
máximo de oxigênio a partir da distância obtida durante uma corrida de 12 minutos a 
partir dos dados sugeridos no quadro 7.7. 
 
Quadro 7.7- Relação entre distância percorrida em 12 minutos e VO2 máx222
 Sujeitos Distância em m. VO2máx em ml.kg/min 
 1 1000 11,02 
 2 1250 16,57 
 3 1500 22,13 
 4 1750 27,69 
 5 2000 33,24 
 6 2250 38,8 
 7 2500 44,35 
 8 2750 49,91 
 9 3000 54,46 
 
A partir desses dados vamos plotar uma gráfico de dispersão 
 
 
 
 
gráfico 7.4- Diagrama de dispersão
Distância
VO2Máx
0
10
20
30
40
50
60
0 1000 2000 3000
 
 
 Pelo gráfico podemos verificar a nítida possibilidade de predizer o consumo 
máximo de oxigênio através de uma corrida de 12 minutos. Esta relação poderia ser 
representada pela configuração de uma reta, admitindo-se que os pequenos desvios 
apresentados no diagrama são frutos do acaso. 
 Todavia para que se possamos fazer a predição de resultados (a configuração da 
reta) necessitamos da equação da reta de regressão223 que pode ser dada por: 
 
 Y = a + bX 
 
 Onde Y= variável dependente, é a variável que se prediz. 
 
222 Os dados do VO2Máx. foram calculados a partir da equação D -504 / 45, onde D= distância 
percorrida em 12 minutos. 
223 O cálculo de -a- e -b- na equação de regressão é determinado pelo método dos mínimos quadrados 
que podem ser encontros em livros textos de estatística. Todavia os programas de computador já 
fornecem diretamente esses dados bem como o índice de regressão. 
 95
 a = parâmetro ou coeficiente linear (valor de Y quando X = 0) 
 b = parâmetro ou coeficiente angular (inclinação da reta) acréscimo 
positivo ou negativo ocorrido em Y para cada acréscimo de uma unidade 
em X. 
 X = variável independente, é a variável preditora. 
 
 No exemplo presente nossa equação de regressão é a seguinte: 
 
 Y = -10,78 + 0,0219.b 
 
 Portanto, a partir da equação de regressão acima podemos de qualquer distância 
percorrida no teste dos 12 minutos predizer o consumo máximo de oxigênio em 
unidades relativas de ml/kg.min. Vejamos: vamos predizer qual seria o VO2 máx para 
uma distância de 1800 metros em 12 minutos. Nesta caso teríamos a seguinte equação: 
 
 Y = - 10,78 + 0,0219 . 1880 = 28,64 
 
 Portanto, poderíamos predizer que para uma distância de1800 metros percorrida 
em 12 minuto é plausível um VO2Máx de 28,64 ml/kg.min. 
 
 
 
Regressão múltipla 
 
 Vamos voltar ao exemplo que adotamos quando do estudo do coeficiente de 
correlação múltipla (quadro 7.5). Vamos imaginar que agora pretendemos predizer os 
possíveis índices do desempenho desportivo a partir dos diferentes índices de aptidão 
física e da motivação para as práticas desportivas no grupo de 10 atletas de uma 
escolinha desportiva. Em outras palavras, emse tratando de estudos do tipo preditivo o 
que pretendemos é, neste caso, verificar as possíveis relações entre a aptidão física e a 
motivação enquanto variáveis independentes (X´s - X1 aptidão física e -X2 motivação) 
no desempenho de determinada prática desportiva enquanto variável dependente (Y). 
 Vamos reapresentar o quadro 7.5, para facilitar a compreensão da regressão 
múltipla. 
 
 
 
 
 
Quadro 7.5- (Reapresentação) Motivação, aptidão física e desempenho desportivo (dados fictícios) 
Atletas Motivação Aptidão Física Desempenho 
desportivo 
1 170 15,50 190 
2 160 14,50 180 
3 150 11 170 
4 170 15 180 
5 160 14 175 
 96
6 170 15 190 
7 180 18 180 
8 200 19 200 
9 170 15,50 175 
10 190 18.50 180 
 
 
 Vamos recordar que quando discorremos sobre o coeficiente de correlação 
múltipla para o nosso exemplo o coeficiente calculado foi de R = 0,70, sendo que a 
variância compartilhada entre as variáveis independentes é R² = 0,49, o que representa 
que 49% da variância do desempenho desportivo é devido a melhor combinação 
estatística possível entre os índices de motivação e de aptidão física. No exemplo que 
foi representado na figura 7.3, percebemos que a variação no desempenho desportivo é 
influenciado pela variação dos níveis de aptidão física e pelos índices de motivação. 
Também observamos que motivação e aptidão física são variáveis que se correlacionam 
e que portanto além de serem passíveis de influenciarem o desempenho desportivo de 
forma independente, influenciam de forma compartilhada. 
 Entretanto, qual o "peso" de cada variável e de sua ação compartilhada no 
desempenho desportivo? Em outras palavras, qual o efeito combinado ou o efeito do 
conjunto dessas variáveis e a contribuição de cada uma delas sobre a variável 
desempenho desportivo? Enfim , como predizer o desempenho desportivo a partir de 
índices diversos de motivação e aptidão física? Para responder essas questões valemo-
nos da regressão múltipla. 
 Para predizer, no exemplo anterior, o desempenho desportivo a partir da 
motivação e da aptidão física, primeiramente devemos considerar que não sendo as 
variáveis motivação e aptidão física independentes entre si, (lembremos que há uma 
correlação entre elas r = 0,94), é certo que não podemos simplesmente somar as 
respectivas percentagens das intervenções sobre a variável desempenho desportivo, isto 
porque se assim fizéssemos não estaríamos a considerar a variância compartilhada entre 
elas(expressas na figura 7.3). Com a análise de regressão múltipla podemos 
eficientemente analisar esta situação acompanhando os passos seguintes: 
 1º) Calcula-se a equação de regressão224, com duas variáveis independentes, que 
assim se expressa225: 
 Y´ = b1 x1 + b2 x2 
 onde: 
 Y´ representa a variável dependente, em nosso caso o desempenho desportivo. 
Mais especificamente representa o índice predito para qualquer indivíduo da amostra 
estudada226 (ou seja, o índice que podemos predizer para qualquer sujeito da amostra no 
que se refere ao seu desempenho desportivo a partir dos pesos relativos das duas 
variáveis independentes motivação - b1- e aptidão física - b2-) ; 
 x1 e x2 representam os valores das duas variáveis independentes. A motivação 
e a aptidão física. 
 
224 Como veremos adiante a equação de regressão também pode ser chamada de equação de predição. 
225 Considerando que as escalas de medida apresentam dimensões diferentes usamos uma forma de pesos 
de regressão padronizado denominado de pesos beta. Esses pesos podem ser calculados rotineiramente 
por programas de computador tais como o SPSS for Windows. 
226 Conforme Kerlinger, F. Metodologia (...) Op. Cit, p.190 
 97
 b1 e b2 representam os coeficientes de regressão. Ou seja, representam os 
pesos relativos das duas variáveis independentes, motivação e aptidão física, na 
predição da variável independente, desempenho desportivo. 
 
 Os resultados dos cálculos de regressão múltipla com os dados de nosso 
exemplo nos fornecem a seguinte equação de regressão: 
 
 Y´ = 1,23 x1 + (-0,57x2) 
 
 ou 
 
 Y´ = 1,23x1 - 0,57x2 
 
 Enfim o que a análise de regressão múltipla realiza, como afirma Kerlinger, é 
essencialmente estimar os pesos relativos dos coeficientes de regressão a serem ligados 
aos X´s e Y e entre os X´s227. Na equação de regressão acima, por exemplo, 1,23 indica 
a influência relativa de x1 (níveis de motivação) sobre Y (desempenho desportivo), 
bem como -0,57 indica a influência relativa de x2 (aptidão física) sobre Y 
(desempenho desportivo). 
 Assim sendo para um atleta que obtivesse, por hipótese, um índice de 155 na 
motivação e um índice de 12 na aptidão física poderíamos predizer seu índice de 
desempenho desportivo para 183,81 como demostra a equação de regressão múltipla 
abaixo. 
 
 Y´ = 1,23 . 155 - 0,57 . 12 = 183,81 
 
Correlação canônica. 
 
 Os exemplos que nos acompanharam ao longo deste capítulo, invariavelmente 
apresentaram uma característica comum. Ou seja, todos os modelos de investigação 
referenciados apresentaram apenas uma única variável dependente (Y). Mesmo quando 
tratamos da correlação e regressão múltipla, embora ocorressem duas variáveis 
independentes (X) - motivação (X1) e aptidão física (X2)- havia apenas uma variável 
dependente (Y) - desempenho desportivo -. 
 Entretanto nas ciências aplicadas ao desporto, é comum nos depararmos com 
problemas de investigação onde ocorrem relações entre mais de uma variável 
dependente (X) e mais de uma variável independente (Y). 
 Exemplo: Garganta, R.; Maia, J. e Janeira, M.A.228, professores da Universidade 
do Porto, realizaram uma investigação a partir de um processo de constituição da 
seleção nacional de voleibol feminino de Portugal, no escalão de 14 a 17 anos, cujo 
objetivo era o de avaliar o poder de discriminação de alguns traços somáticos e motores 
 
227 Idem, ibidem, p. 191. 
228 Garganta, R; Maia, J. et Janeira, M.A. Estudo discriminatório entre atletas de voleibol do sexo 
feminino com base em testes motores específicos. In. Bento, J. et Marques, A.T. (eds) A ciência do 
desporto a cultura e o homem. FCDEF-UP, Porto, 1993, ps. 281a 289. 
 98
que permitissem esclarecer e confirmar o processo seletivo em critérios subjetivos dos 
treinadores. 
 Nesta pesquisa todos as atletas, divididos em dois grupos: (G1) atletas de elite e 
(G2) atletas não de elite foram avaliadas num conjunto de indicadores centrados em 
duas dimensões: (1) somática com variáveis referentes a altura, comprimento de 
membro inferior (CMI) e superior (CMS), somatótipo e, (2) motora: com variáveis 
referentes a corrida de 18 metros de vai e vem (CVV) entre linhas da quadra de 
voleibol, salto vertical a partir de posição estática (SE), salto vertical contra 
movimento (SCM) e potência mecânica média (15"). 
 A correlação canônica, que determina o grau de magnitude da associação entre 
os grupos, ou em outras palavras, expressa a correlação entre a melhor possível 
combinação entre as variáveis dependentes e as variáveis independentes, em nosso 
exemplo, foi de 0,679 e a estatística do qui-quadrado para a raiz característica foi 
significativa (p=0.000). 
 A correlação canônica, entretanto, ainda nos fornece outras informações 
relevantes, principalmente no que tange as investigações preditivas, essas informações 
se configuram como o índice das participações relativas das variáveis dependentes e 
independentes. Tais índices informam ao investigador que variáveis ou variável 
independente tiveram influência relativamente maior sobre que variável ou variáveis 
dependentes através dos Pesos Canônicos Estandardizados229 (quadro 7.6). 
 
 
 
Quadro 7.6- Pesos Canônicos Estandardizados 
 IndicadoresPesos Canônicos Estandardizados 
 Altura - 0,574 
 CMS - 0,544 
 CMI 0,454 
 18m - 0,600 
 CVV 0,420 
 SE - 0,630 
 SCM - 0,500 
 15" 0,346 
 Endom. 0,261 
 Mesom 0,041 
 Ectom 0,110 
Fonte: Garganta et alii, 1993. 
 
 Para os valores dos pesos canônicos estandardizados para as dimensões lineares 
podemos verificar que a altura (0,574) apresenta valor mais elevado, seguido do 
comprimento de membros superiores (CMV 0,544) e comprimento de membros 
inferiores (CMI 0,454) respectivamente. 
 Para análise dos pesos canônicos estandardizados para as componentes motoras 
verificamos que todas as variáveis apresentam poder de discriminação entre as atletas: 
18 m (-0,600),corrida de vai e vem (CVV 0,420), salto vertical de posição estática (SE 
0,630), 
salto vertical com movimento (SVM -0,500) e 15" (0,366) 
 
229 Semelhantes aos pesos beta do modelo de regressão múltipla. 
 99
 
 
 
 
 
 
Análise discriminante 
 
 A análise discriminante é uma forma muito útil de análise multivariada, cuja 
principal tarefa é predizer a participação em um grupo230. 
 De outra forma, poderíamos dizer que a análise discriminante pode ser pensada 
como uma análise de regressão múltipla em que a variável dependente expressa a 
participação em um grupo. Por exemplo: atletas de elite ou de não elite. 
 Como podemos observar a variável dependente expressando a participação em 
um grupo se configura numa escala nominal (elite, não elite, que poderíamos 
representar respectivamente por 1 e 0) o que o diferencia da análise de regressão 
múltipla. 
 Exemplo: Vamos imaginar que os dados do quadro 7.7. representem os índices 
de 8 atletas em testes de motivação, aptidão física, e capacidade de concentração, 
respectivamente nas colunas 2, 3 e 4. Imaginemos ainda, que os dados da coluna 5 
representem índices de sucesso (1) e insucesso (0) capazes de classificar os atletas para 
participar de uma equipe de elite. 
 
Quadro 7.7- Índices de três medidas de variáveis independentes de desempenho desportivo relacionados 
com uma medida dicotômica de sucesso em participar numa equipe de elite (dados fictícios). 
 Atletas Motivação Aptidão F. Concent Categoria Categoria 
 1 14 11 11 insucesso 0 
 2 12 10 13 insucesso 0 
 3 16 13 13 insucesso 0 
 4 23 12 10 insucesso 0 
 5 26 21 22 sucesso 1 
 6 20 18 23 sucesso 1 
 7 17 19 16 sucesso 1 
 8 22 16 12 sucesso 1 
 
 Se realizarmos uma análise de regressão múltipla com os dados do quadro 7.7 , 
vamos encontrar um R² = 0,85, o que representa uma regressão bem sucedida. Neste 
caso então, a equação de regressão obtida pode ser utilizada para predizer a 
possibilidade matemática de futuros atletas serem classificados como de elite ou não 
elite a partir dos resultados nos testes de motivação, aptidão física e capacidade de 
concentração. 
 A equação de regressão calculada a partir dos dados do quadro 7.7 é a 
seguinte: 
 
 Y´ = -1,23 + 0,01 X1 + 0,14X2 - 0,01X3 
 
 
230 Kerlinger, Metodologia... Op.Cit. p.243-244. 
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 Desta forma, supondo que os índices de dois atletas sejam: atleta 1: X1 = 13, X2 
= 10 e X3 =10; e atleta 2: X1 = 26, X2 = 22 e X3 = 22, podemos predizer 
matematicamente se eles se classificam como atletas de elite ou não. 
 Vejamos: 
 Atleta 1: 
 Y´ = -1,23 + 0,01 . 13 + 0,14 . 10 - 0,01 . 10 = 0,2 
 
 Atleta 2: 
 Y´= -1,23 + 0,01 . 26 + 0,14 . 22 - 0,01 . 22 = 1,83 
 
 A partir dos resultados da equação de regressão podemos predizer que o atleta 1, 
não deve ser considerado como de elite, enquanto o atleta 2 poderá sê-lo. Isto porque o 
índice do atleta 1 = 0,2 está próxima a zero; portanto provavelmente ele não obterá 
sucesso (lembre que no quadro 7.7 representamos o insucesso por zero e o sucesso por 
1). Já o índice do atleta 2 = 1,83 está próximo de 1, ele. portanto, provavelmente obterá 
sucesso. 
 Cabe salientar como refere Kerlinger231que naturalmente o procedimento é 
falível, como todos o são. Nossas predições são probabilísticas: dizemos apenas, com 
base nos índices de desempenho que um atleta provavelmente obterá ou não sucesso. 
Em todo o caso, a análise discriminante é uma ferramenta poderosa para tratar 
problemas inerentes a complexidade das ciências do desporto. 
 
 
7.4- Estudos comparativos por justaposição ou diferenciais 
 
 Os estudos comparativos por justaposição232 ou estudos diferenciais233 se 
caracterizam pelo fato do investigador observar dois ou mais grupos que, no seu 
entendimento, possam estar diferenciados por uma ou mais variáveis pré-existentes. 
 Os estudos comparativos por justaposição ocorrem com muita freqüência no 
espaço das ciências do desporto, são exemplos os vários trabalhos que pretendem 
apresentar diferenças entre grupos, seja em relação aos hábitos de vida; aos níveis de 
aptidão física; a imagem corporal, ansiedade, auto-estima; a habilidades intelectuais, 
motoras e desportivas, etc., em função de diferenças tais como: sexo, idade, nível sócio-
econômico, etnia, se é atleta ou sedentário, se reside em zona urbana ou rural, se é atleta 
de alto rendimento ou não, etc. 
 Em outro texto (Gaya,1994)234, apresentamos uma análise pormenorizada destes 
modelos de investigação e tendo como referência a produção científica brasileira e 
 
231 Idem, ibidem, p.246. 
232 Denominamos de método comparativo por justaposição para evitar confusão com as metodologia 
comparativas de caráter predominantemente qualitativas adotadas em investigações históricas e sócio-
antropológicas. 
233 Cf. Pinto, A.C. Op.cit, p.64. 
234 Gaya, A.C.A. As ciências do desporto...(1994), Op. Cit, p.107. 
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portuguesa, apresentamos uma lista de estudos que se enquadram nesta metodologia. 
Vejamos alguns exemplos235: 
 na área pedagógica: Análise comparativa entre aulas de educação física com 
carga maciça e distribuída; 
 na área biológica: Análise comparativa de estudos ecocardiográficos de atletas 
de diferentes modalidades desportivas; 
 na área do treino desportivo: Estudo comparativo do desenvolvimento da 
capacidade aeróbica em treino contínuo e intervalado; 
 na área sócio-antropológica: Análise comparativa entre habilidades motoras em 
crianças de 10 a 12 anos de diferentes níveis sócio-econômicos; 
 na área psicológica: Sensação subjetiva de esforço em esportistas em diferentes 
grupos de idade e em ambos os sexos. 
 
 Como podemos observar através desses exemplos, as investigações 
comparativas se confundem, na perspectiva do modelo técnico de operacionalidade, 
com os métodos experimentais. Adotam-se técnicas estatísticas semelhantes, usam 
modelos de planejamento praticamente idênticos. Não obstante, diferentemente das 
investigações experimentais onde a(s) variável(eis) independente(s) sempre é(são) 
manipulada(s), nas investigações comparativas por justaposição a(s) variável(is) 
independente(s) é(são) pré-existente(s). 
 Em todos os exemplos que referimos acima, verifica-se a existência, por um 
lado de no mínimo duas variáveis e por outro, de umarelação conjuntural entre elas. 
Todavia, como na investigação comparativa as diferenças entre os grupos no que se 
refere a(s) variável(is) independente(s) pré-existem ao início da pesquisa, este fato 
torna este modelo de investigação mais difícil de interpretar do que a investigação 
experimental, já que não é possível adotar os controles típicos de um experimento. 
Vejamos: na investigação experimental a distribuição aleatória dos sujeitos pelos 
diferentes grupos proporciona uma equivalência inicial dos grupos em todas as 
variáveis que concorrem com a variável independente, em outras palavras, com esse 
procedimento se eliminam possíveis variáveis intervenientes que possam previamente 
estar presente num ou no outro grupo quando separados para efeito de comparação a 
partir de uma ou mais variável(is) dependente(s). 
 Como refere Pinto236, a investigação diferencial ou comparativa por 
justaposição, pode substituir a investigação experimental. Nas ciências do desporto, por 
exemplo, não é possível manipular dois modelos ou métodos de treinamento e em 
seguida distribuir aleatoriamente metade dos atletas por uma variável e a outra metade 
pela outra. Se pretendemos comparar os efeitos de um modelo de treinamento com os 
efeitos de outro modelo é necessário comparar dois grupos de atletas que tenham sido 
submetidos aos referidos métodos de treino, e esperar que tais atletas, de um e outro 
método, sejam equiparáveis na maior parte das variáveis intervenientes importantes. O 
método seria a variável que diferencia os grupos de atletas e a pré-existência de um 
método diferente seria a justificação para a realização da investigação. 
 
235 Todos os exemplos se constituem em teses de mestrado ou doutorado defendidas em Universidades 
brasleiras ou portuguesas. 
236 Op.Cit., p.65. 
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 Exemplo: Vamos supor que pretendêssemos avaliar dois métodos de 
treinamento visando a potência aeróbica máxima medida pelo consumo máximo de 
oxigênio. O grupo 1, treinou com métodos intervalados e o grupo 2 com métodos 
contínuos. Os resultados (fictícios) estão no quadro 7.8. 
 
Quadro 7.8- Consumo máximo de Oxigênio em ml/kg.min em dois grupos submetidos a métodos 
diferenciados de treinamento (dados fictícios). 
G1- VO2 máx em Treino Intervalado G2- VO2máx. em Treino Contínuo 
 54 56,5 
 45,2 60,3 
 52,8 48,9 
 55,9 50 
 48,2 54 
 55 55,7 
 60.2 56,5 
 54 45,2 
 
 Considerando que a amostra de cada grupo é proveniente de uma população 
com distribuição normal e que na constituição da amostra adotou-se procedimentos 
aleatórios para a formação dos grupos e , ainda, tendo como pressuposto que a escala de 
medida para o VO2 é uma escala - no mínimo - intervalar, para compararmos os dois 
grupos, ou seja para verificarmos se há diferença estatisticamente significativa entre os 
dois grupos adotamos o teste t-student para medidas independentes e para testes 
bicaudais237. 
 O resultado do teste t-Student fornece os seguintes dados: t observado ou 
calculado igual a -0,0992; o t crítico (para o teste de t - retirado de tabelas de valores 
críticos238 para testes bicaudais com nível de significância 0,05 para 14 graus de 
liberdade) é igual a 2,145, portanto, como o valor observado é menor que os valores 
crítios apresentados na tabela aceita-se a hipótese nula (p=0,4612). 
 Portanto, em nosso exemplo, podemos inferir que não houve diferença 
estatisticamente significativa entre os grupos que treinam com métodos intervalados ou 
contínuos no que tange a potência aeróbica medida pelo consumo máximo de oxigênio 
em ml/kg.min. 
 
 Outros tantos modelos ou técnicas semelhantes aos métodos de procedimento 
experimentais podem ser adotados nas investigações comparativas por justaposição, 
sendo assim, vamos apresentá-los no capítulo seguinte que se refere justamente aos 
procedimentos experimentais. 
 
237 Teste t-student para medidas independentes é adotado quando os dois grupos provém de populações 
distintas ou independentes. Testes bicaudais significa que a hipótese alternativa a hipótese nula pode ser 
testada em dois sentidos, neste caso tanto o G1 como o G2 podem obter índices estatísticos 
significativamente mais elevados. 
238 As tabelas para valores críticos de t a vários níveis de probabilidade podem ser encontradas facilmente 
em livros introdutórios de estatística. Todavia, os programas para computador já apresentam diretamente 
o p (nível de probabilidade) o que facilita o procedimento na medida que basta comparar o p calculado 
ou fornecido pelo programa com o nível de significância selecionado pelo investigador. 
 103
 
 
 
 
 
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	 AGRADECIMENTOS: 
	 INTRODUÇÃO À EPISTEMOLOGIA E METODOLOGIA DA INVESTIGA ÇÃO CIENTÍFICA REFERENCIADAS AO DESPORTO. 
	APRESENTAÇÃO 
	 CAPÍTULO 1 
	1- SOBRE O SIGNIFICADO DA EPISTEMOLOGIA 
	2 - SOBRE O FENÔMENO DO CONHECIMENTO 
	1.1- O critério de autoridade 
	1.2- O critério da evidência ou da correspondência 
	1.3- O critério da utilidade 
	1.4- O critério da intersubjetividade 
	CAPÍTULO 2 
	SOBRE A POSSIBILIDADE E A ORIGEM DO CONHECI MENTO 
	 2.1- Sobre a possibilidade do conhecimento 
	2.1.2- Ceticismo 
	2.1.3- Ecletismo 
	2.1.3.1-Subjetivismo 
	 
	2.1.3.2- Relativismo 
	2.1.3.3- Objetivismo 
	 
	2.1.3.4- Pragmatismo 
	 2.1.3.5- Criticismo. 
	2.2- Sobre a origem do conhecimento 
	2.2.1- Racionalismo 
	2.2.2- Empirismo 
	2.2.3- Intelectualismo 
	TÁBUA DAS CATEGORIAS 
	 CAPÍTULO 3 
	SOBRE A DEMARCAÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO 
	Os postulados da ciência ou as regras do jogo científico 
	 CAPÍTULO 4 
	AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES METODOLÓGICAS DA INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA 
	Introdução 
	4.1- As concepções metodológicos predominantemente nomotéticos. 
	4.2- Concepções metodológicas predominantemente ideográficas ou interpretativas 
	4.3- Concepções metodológicas predominantemente de intervenção social 
	CAPÍTULO 5 
	PROCEDIMENTOS GERAIS DA INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA: Escolha do tema, especificação dos objetivos, formulação do problema, construção das hipóteses e a definição das variáveis. 
	Introdução 
	5.1- Escolha do tema 
	5.2- Especificação dos objetivos 
	5.3- Formulação do problema 
	5.4- Formulação da hipóteses 
	5.5- Estudo das variáveis 
	5.5.1- Definição das variáveis 
	5.5.2- Classificação das variáveis 
	5.5.3- Níveis de medição das variáveis - Escalas de medida- 
	 CAPÍTULO 6 
	População e Amostra 
	Introdução 
	6.1- Tipos de amostra 
	 
	6.1.1- Amostras probabilísticas ou aleatórias 
	6.1.2- Amostras não probabilísticas 
	6.2- Sobre o tamanho da amostra 
	6.3 Tipos de erro e níveis de significância 
	 
	 
	 CAPÍTULO 7 
	Métodos de procedimento: Delineamentos do tipo ex post facto 
	Introdução 
	7.1- Estudos descritivos 
	Principais planejamentos descritivos 
	7.2- Estudos correlacionais 
	7.2.1- Correlação linear 
	7.3. Estudos preditivos 
	7.4- Estudos comparativos por justaposição ou diferenciais