Escola Estado e Sociedade - Barbara Freitag.pdf

Prévia do material em texto

.'
ge¥ncia editorial
de IAntonio Orzari
-~
~
dire<,:i\o editorial
fie Washington Helou
'.
eLf COPlA5
~c cOPl~S: /f ro
-
;4.• pt$fA:;2-5
"
I
I
4-lq
'ii
I
I
~;
!j'
I
i
I
fl.1l~;; i
-~I
jjj;1
~' '.'.!!~.- ..';0:~.~,It;
cD !
~'~.'M: i
BARBARA FREITAG
da Univcrsidadc de Brasilia
ESCOLA, ESTADO E SOCU~DADE
1
;
I
I,
1
~
~j
i
__I
~di:
:>LiL ;"(.I miere5se de que iSTUpos e classes sociais as mudaru;as educa·
'cionais (incllJ,indo objelivo5. eslrulUra e funcionamenlo do ensino eSlao
sendo feitas?
Urn en/ogue sociolobico mais amplo do contexto em que se inserem
as novas medidas educacionais da ultima decada certamente podera abrir
o caminho para a resposta a essas mUltiplas perguntas.
o presente trabalho pretende contribuir para uma interpretafao
Jesse genera, procurando identijicar uma perspectiva critica tanto aas fa-
tores condicionantes da educagao quanta irs modijicayiJes por etas ger!Jdas
na estrutura da sociedade brasileira.
,
----
FREITAG, Barbara. Escola. estado e socicdade. Sao Paulo, lD/..1U
Sao Paulo Livraria Editora, 1977.
CAPiTULO 1
QUADRO TEORICO
Estudar a eduea~ao no cuntexto da renlidade bi:lsileim
recente, a partir de urn enfcquc sociologico, exig-c Uili r"{;f~i'Cnei~ll
teorico que pode ser encontrado em pal'te Ila sociolog-ia e nn
economia da educa~ao.
Nao tentaremos aqui uma Tcv;siio de tadas as posl~oes
teoricas existentes; basta-nos, para justificar a posi<;iio Tor nos
adotada, recapitular os limites e as. vantagens das teorias mais
conhecidas. Quanta a conceitua~ao de educa~ao e sua situa~ao
num contexto social, existe ('m qnase todas 08 autOl'BS. (:011<"'01'-
daneia em dois pontos :
1) a educa<jW sempre expressa uma doutrina pedarrogica,
a qual implicita ou explicitamente se baseia em uma fliosofia
de vida, concep<;iio- de homem e sociedade;
2) numa realidade social cancreta, 0 processo educaeional
se da atraves de institui~Oes espedficas (familia, igreja, escola,
comunidade) que se tornam porta-vozes de uma determinada dou-
trina pedag6gica.
Essa posi~ao foi primeirnmente sist{'matizada par Emile
Durkheim(tl, que nao especifica as contctldos cducacio~ais mas
que partt do conceito do homem egoista que precisa ser moldado
l) Vda DURKHEfM. Emile: EdtICOfutJ ~ $ot:'iolnl\ia, Edi~6cs Mclhoramcnlos, 8,· cd..
S~O Paulo. 1972.
I
~;;
""
I
r
Ii
!
I;
!l
~
ill
~
~
..;
i
I
~
I
~
~;:;
~
"i
!l
I
I
Ii
I
III
I
~
...
-'"
10
para a vida socict£lria. As novas gcra~6cs aprescntam uma flcxi-
bilidadc para aSRimilar, iutcrllalizar C, finalmcntc, rcproduzir as
valores, as nonnas e as rxpcriencias das gera<.:oes mais vclhas.
o processo cducaeiollal e mcdiatizado basieamcnte pela familia~
mas tambcm por institu.i<;;6cs do Estado como cscolas, univcrsi-
dades. As gera~oes adultas suscitam na crian~a, atraves dessas
institui~oes,"certo numero de estados fisicos, intelectuais e morais,
reclamados pela sociedade politica no seu conjunto e pclo meio
especial a que a crian~a particularmente se destina".(2'
A filosofia de vida implieita nessa teoria cdueacional
pressupoe que a experiencia das gera~oes adultas eindispensavcl
para a sobrevivencia das gera~oesmais novas. A transmissfio da
experieneia de urna gera~fio a outra se da no interesse da conti-
nuidade de uma sociedade dada. Tambem transparece aqui a
posi~iio do sociologo que se opoe a qualquer forma de rcducionis-
mo. A educa~iio curn fato social. Portanto se impiie eoercitiva-
mente ao individuo que para 0 seu proprio bem sofrera a l\~fio
edueativa, integrando-se e solidarizando_se com 0 sistema social
em que vive. Os conteudos dn eduea~fio sfio independcntes das
vontades individuais; sfio as normas e os valores desenvolvidos
por urna certa sociedade (ou grupo social) em determinado
momento historico, que adquirem eerta gentr"lidade e com isso
uma natureza propria, t.ornando-se assim "coisns exteriores" aos
individuos. ("
E no processo educacional que essas coisas, ao mesmo
t.empo que sfio impostas de fora ao individuo, sao por ele "inter-
nalizadas" e eom isso reproduzidas e perpetuadas na soeiedade.
o individuo que originalmente apresentava uma natureza egoista,
depois de edueado, adquirc uma segu:nda natureza, que 0 habilita
a viver em soeiedade, dando prioridade as neeessidades do todo,
antes das necessidades pessoais. A educa~iio e para Durkheim 0
proccsso atraves do qual 0 egolsnw pessoal c superado e trans~
formado em a1t.l'uismo, que beneficia a suciedadc. SmH essu modi-
fic3.t;t:lo subsianeial da natureza do lwmem individual em sei
soeial, a soeiedade nao serin possivel. A educa~5.o sp· tOl'na assim
Uln f"t~r esseneial e constitu! i,'o da propria soeiedade.
2) Jbid.. pAg 41.
3) Para ... c, .1cdtu:I~O de "fato sodalP em Durkheim confir:l~ DURKHEIM, E: ,A5
He-KrISS do ,\1bc4o Socioldf;ico. Companhia Editora Nacional. 6.:10 cd., c~pcdalmcnle os
C;lr"'~. len, Sao Paulo. 1971.
Talcott P;ll'~nn~, ;lh~;fln('ndl) Pill ~Pll Snrinl 81/-<;.11'111 (4) n:lrt(~
suhs1:ll1eial <1a~ id(:ia1-; de ])lin:h(·jm, VI: lla ('dUC~\~':-LO (en~ sua
tcnninologia <l.jll"cSt:;lf;Hla COI[\(l u:-'(j(;ializa<,:;i.o") 0 lT1(,(":lni:-;r::n
bflSico para a c(lll~,titi!i(:;-li) <It> sist"lJ);lS s()(',iais e de mauuicnc..:;nJ e
perpctwu:';lO dos' lll~~mos em fonna de sociedadcs. Sem a so('iali-
za~5.o 0 sistema social cin('apaz de mantcr-sc int<'grado, prcservar
sua ordern, seu equilibria e conservar seus limitcs.€tI)
Para que o.sistema sobrcvivu, as novos indivfduos que nele
ingressam precisam assimilar c int.ernalizar os val ores e as normas
que reg-em 0 sen fUIlcionamento. Parsons, ao contrario de Dnrk-
heim, nfio destaea tanto 0 aspecto coercitivo do sistema face ao
individuo, mas ressaltn. a eompleIllentaridade dos meeanismos em
atua<;5.o a fim de satisfazer os requisitos ·do sistemn social e do
sistema de personalidade. Assim eomo 0 sistema tem necessidade
de socializar sens membros intcg'rnntc~, t.ambcm 0 individuo tern
necessidadcs que sament.e 0 sistema pade satisfuzer.
Hii, portanto, no processo educativo uma troea de equiva-
lentes em que tanto 0 individuo quant.o a sociedade se benefieiam.
A fim de maximizar as gratifica~6es e minimizar as priva~iies 0
individuo sc sujeita a eertas exigeneias impostas pelo sistema.
Este eoneede ao individuo eertas gratifiea~oespara amenizar as
tendeneias disruptivas do individuo e g-arantir assim 0 eqrril ·brio
e a harmonia do todo. 0 equilibrio do sistema de personalidade,
por sua vez, e requisito do equilibria do PTOpriO sistema social.
.A. c.r.in...Tl~D, net"p:.:;sir.'lG.2: de nmnr e ctlTinho iilRtcmo, aceitu ~s nor-
mas e as proibi~5es formuladas no interesse dn. ordem social.
A propriu s:lt.isfa~ao dess.~s iIltcresses do sistema, mcdlntizada
pelos pais~ vai sendo experiment.uda como gratificac;fio (reflexo
eondicionado) pela crian~.a. Refor~da pelo sistema com elogios,
carinho, sorrisos, cIa nno r>crccbe que as necessidades do sistema
estiio se tornando suas proprias neeessidades. E assim que 0
individuo passa a atuar no sistema como urn elemento funcional
do mesmo.
(lomo Durklw·irn, Pal'$.!)l1S nao fixa qunis seriam os valores
e as normas espedficas de -cada siskma. ?\.fas corno Durkheim,
Parsons deixa daro que valores gencrieos eomo eontinuidndc,
conserva~.au,ol'dcm~ harmollia~equilibrio sao oS pl'indrios h{I:;!COS
41 PARSONS. TakeH: Th~ SudtJl System, 11lc Free rf'C"'<~·~1 ... ;1('"«>(". l~Hhhc~. i'l64
(1.- cd. papcrl;l::H;k).
5) lbid. C:onfira C~l'c:ci31mente a Cap, VI. 11
~
~
F-
r-
i-
Ii
~
i
~
~
I,
12
"ille rcgcill 0 flUlcionumcnto do sistema societArio como urn todo
e de sC'us suhsistcIllas, ao:) quai:) os indidduos ::it> :mjei1alll no sell
proprio int.eresse. f"; por cssa r:1.'l:l.o ql1(', ianio Durkhcim como
Parsons tcm sido c"j'ihcados pOl' sellS p]'('ssnpostos c(Hl~el'vadore~,
que os lcvum a exorCJ:)ar,(',om auxilio de nma tcol'ia cducacional,
o conflif.o, a contrudi~lio, a lutu c a mudan~a SOCiH.l de seus siste-
mas socictarios. Os dois Cluiol'cS nao veem lUI. ednca~ao um fatol'
de desenvolvimento e de supera~ao de estruturas societ"rias
arcaicas, mas sim 0 know-how neeess"rio, transmitido de gera~o
em gera~ao, para manter a cstrutura e 0 flillcionumento dc uma
sociedade duda,
Divergem substancialmcnte dessa posi~ao autores como
Dcwcy ou Mamlheim. Ambos veem lill eduea~o nao um mccanismo
de corre~o e ajustamcnto d6 individuo,. a estruturas societarias
dadas, mas urn fator de dinamiza~ao di,s estruturas, atrave. do
ato inovador do individuo. No proeesso educacional 0 individuo
C h~lbilitado a atuar no contexto Socict8rio em que vive, nao sim-
plesmente reproduzindo as expcriencias a!'.tcriores, t.ransmitidas
POl' gera~5es adultas, mas em vista dc tais cxperiencias, sua
analise e avalia~iio crit.ica, elc se tornu capuz de rcory;unizur seu
comportamento e contribuir para a reestrutura~iio e reorganiza~iio
da socicdade modemu, Tanto 0 individuo como a sociedade sao
vistos num context.o dinamico de constantes rnudall.,as.
Urna analise rnais detalhada da posi~ao desses autores
mostra, porem, como tambcm a sua posi~aocncerra limitcs intrans-
poniveis. Dewey{~) exige que nao se fa~ tuna separa~ao entre
eduea~ao e vida. "EduCa~1io nao eprepara~.iio, ncm conforrnidade.
Educa<;ao evida, C viver, C dcscnvolver-se, e creseer."(T)
Ao viver sua propria vida 0 individuo efo~do a atuar
e sua a~o se transfonna em processo educativo. Isso porque
Dewey parte do principio de que 0 individuo se disp5e para novas
a~5es depois de avaliar e reorganizar suas experieneias. 0 ato
educacional consistD, pois, cm dar a esse individuo os subsidios
, necessirios para que essa reorganiza~.iio de experiencias viviu.as
se de em linhas mais ou menos ordenadas e sistematizadas. Ora,
para quc isso S8 efetivc, 0 mcio cm que SB di 0 proccsso educa-
cional tcrn quc scr orl'ianizado e reestruturado para que haja
6) DEWEY. 101m: Vida c £duc~ao. Ediy5cs Melhor::lmenlos. ~o Paulo. 1911 (La cd.,.
7) Ibid, Veja a introdUl;.ao de Anfsio Teixeira: tA Ped:lgoria de Dewey _ E..'boio da
Tcoria dc Educ~\,iio dc John Dewey', pag, 31.
I'
~
uma sequencia adequada d{~ pXf)(~rit'I1(~ja,"qm' p()~saHJ 1'.,1' avaliadas
e alargada~ df~ fl)!"1I1<l Inai:-; (IU menus 5i::;{cm(di<:;1,
P~r~ jlC'iYcy {'si(~ HH'i'.l /: a c::;cob. qlH' <.len' :ls:mlIlir a;.;
earactcrlsti(,;l~; d{' Ullla J!('<jIH'll<l 1·(liTliHlidad.e dCH!O('ridi,'a, Aqlli :1.
erian~a <llJlTiH!e!'ia pda pr6pria yiytnria as p1'iitiras <la (\('1110-
cracia, habilitando-sc a t.ransferi-Ias, futuTamcnte, em sua \'ida
adulta, it sociedade democrati(',a como t..:ll. Ainda mais, a vivencia
dcmocratica na escola, onde ficariam exeIuidos os Illomcnto~
perturbadores do eslilo democriltico dc vida, forlulcccria na
(~l'ian~a c no futuro adulto as regras do jogo dcmocr5Jico. Pois
os cursos dessas escoJas estariam aptos a rceshuturar e rcorga-
nizar a sociedadc ,global, que muitas vezes, apresenta desvios em
rela~ao aos principios da democracia, srjn no campo economico,
jJoliti,:o ou ideologico.
Assim vista, a erluca<,:fio cxigida pOl' Dewey vern a ser uma
doutrina pcdagogica cspccifica <In socicdadc democratica. Educa-
~ao nao 6 simplcsmcnte um mecanismo de pcrpetua~ao de esfru-
turas sociais- antcriorcs, n13,S um mecanismo de implanta~ao de
estruturas sociais Hinda imperfeitas: as democcitit'~s. Educa~5.o
nao se reduz aos valorcs c norm?s formuladas por Durkhcim e
Parsons, dc caritcr extremamente formal c conservao.or, mas est"
incondicionalmcnte ligada aos valores e normas da democr H ia.
Pressupoe individuos que ;enharn chances iguais, dentro de urna
socicdude livre e igualitaria, onde eles competem por diferentes.
privilegios, A eompeti~ao se da mrdiante Te~Tas de jogo clara-
mente fixad"s, aceitas c intcmalizadas pelos indi"lduos ~ em
vigor e funcionamento nas diferentcs institui~.5es dcmocraticas.
Pode haver difcren~asde'nivcl e de qualidad'e entre os ~divlduos,
mas eles as aceitam como justa" porque adquiridas democratica-
mente pelos.diferentes individuos. 0 modelo s~ietario subjaccntc
e0 da igualdade das chances, nao 0 da igualdadc cntrc os homens.
Essa igualdade das chances e reconhecida c aeeita pclos indi-
viduos que se admitcm e accitcm como difel'entes quanto a certos
do'!s da n"tm'B?''' (fo1\.'" intelil'irneia, habilidadc), As designal-
dudes nn soei('dade Jlao sao p{'rccbidas como difcrcnl;us gcradas
historiea e socialmcntc p(>lo proprio sistema social cstabdccido,
mas como ju,stus, decorrentes das dif('rC'n<:as naturnis ('ntre' os
homens.
Por isso esf£': model" ~od('.tal'io tarnhiim HaO.: fjufl8ti,-,nH.<h-' j
criticndo on trlodifiNldo. RC'ill:l nrJ(, a oroC'm rpgnI:llnrnt:l<\;l ppla
cI.."" ,', .c.
13
r
!
; ,
1
1}
•(::
,
r,
~
'4
COlllpcti~ao: os conflitos sao deIYIOCraticamcnte sohwionados. As
mudan~as adrnitidas ncsse sistema socictario se resumem no apeI'-
feigoamento das estmturas democn'tieas. lima vcr. implanlado
esse sistema socict:irio, todos os mccani.sIllo~ fUB~iul1arao para a
eonserva~iio do mesmo. A divergeneia inicial eOllstatuua entre a
eonccp~ao de Durkheim e Parsons se apaga ao compararmos
os resultados a que ambos os proeessos edncacionnis !c,,-am.
Em Mannheim temos urna versao ampliada da teoria de
Dewey.
o jovem soeiologo de formagiio hegeliana, depois de expe-
rimentar 0 eaos do faseismo e da II Guerra Mundial na Alemanha
emigra para' a Inglaterra onde se' deixa seduzir pelo modelo
"demoeratico da sociedade brit!L'1iea. Em seus trabalhos, a partir
de enta~, se torna advogado de 'uma sociedade demoer:itica pla-
nejada.(8' A llature~a e a hist6ria do homem e da'sociedade preei.-
sam ser controladas de forma raeional e demoeratiea. Para tal
se oferecern urna serie de tecnicas sociais centre elas, estrategi-
camente, a educagiio: Essas tecnicas preeisamser manipuladas de
tal forma que impegam a repetigiio do.caos e garantam a mallU-
teng.ao de 'uma ordem social esseneialmente d~moeratic.l.
Para que as soeiedades modernas aleaneem e"e objetivo
supremo da demoeraeia, precisam' educar os seus membros nas
regras do .iogo, valores e normas democratieos a partir das bases
c desde 0 inicio d.:t ~-idr:. de: in::!ividu0 CI".n sociedade. _1\ e:dll(~:l.~.no
:l:ss\lffie aqui c1aramente uma eonotagao politiea. A edueagiio ve!n
a scr 0 prc~esso de 8oeializu~fio~os indivlduos raTU uma sociedaae
racionai, hurlnonioS2, democratica, par sua vez controlada, plane-
jada, manEda e reestruturada pelos proprios individuos que a
comp5em. A pesquisa curna das f-ecnicas sociais necessarias para
que se eonhegam as eonstelagoes histOrieas ·espeeificas. 0 plane-
jamento e a intervengao raeional eontrolada nessas conste1a~oes
para eorrigir suas distorgoes e seus defeitos. 0 instrumento que
por exeeJeneia poe ern pratiea os planos desenvolvidos c a.
edueagao.(.,
Essa, cornpreendida no sentido mais amplo como sociali-
zagiio, eneontm agentes nas mais variadas formas e instituigOes.
g) Vc=ja MANNHEIM, Karl: Fr~~dom, PO'l1;~r and Df'mocm,j~ P((1.Ilnint:. New York. 1950.
91 Cleo MANNHEJM, Karl e STEWART, W.A.C.: InUod~ijo a SocioloF!ia da Eductl(iio,
Editor.l Cultrix, S~o Paulo, 1972. pag:.. 41 c: segs.
I
.I
Ij
I
•j
As mais fUlldameni-tds s[io a faini;; (mas t.amUCJIl grupo~ de
rcfcr{~neia, vizin'lalJl~a, de.), a ('~~{'. ~~! e 0 Ill.l';-;lf de trab:llho
(incluinno Rinrlicntos, part.idos, dUl:"- :; 11111cco da (~s<]lliJla, de.).
E ncssas i.l.lstitlliC;()('s que as pl':it.i(',:l~ ":-.!!]{HTftt.ica.s sao adquirida.,:"
r -" I 'd d 'd' . . t' .l.Ona eel as c repro liZ! as. No comv~'~·"\O SOCle ..ano UInu e outra
institui<;ao exerccm urn controlc redp:-':0:':O sabre as i.ndividuos que
a integram.
Assim, Mannheim, apesar de ;:yrtir do objetivo final de
uma sociedn.dc democrat.i~n em pl~n.r- funeionamcnto, rcvela-seconlO urn tc6rico nn linha das refIex;)....-~,: de Dewey. E lIn propria
experieneia da vida em institui~oes d~ "unho demoeratieo que se
da a cducaQao para a democracia. T-:,~"':::'~:.a perguntar para ambos
os autares' 0 que vern primeiro: a rlto:'H1ocracia ou 0 indidduo
demoeratieo ~ Pois, por Urn lado a er."",agao deve produzir indi-
viduos demoeraticos, capazes de criar.:-:-Hl e manterem em funcio-
namento institui~oes e estruturas d~r(.rJ',ratieas.Mas, por 0I1tro
lado csses individuos so virao a ser 0.!-:'·!:!lOCratas convictos se as
proprius institui.~ocs ern que vivern ; i"''% transmitem as reg-ras_
do jogo demoeratieo. Ambos partem'~O prcssuposto que tanto
os individuos conio as instituigoes san - do ponto de visal dos
valores basicos da democracia - imv<'·:eitos. Essn. imperfei~o
deve Ser eorrigida peIa educagao. M,,'" a propria edueag.ao se
efetiva em estruturas sociais concref...._"'. as quais por sua vez sao
imperfeitas.
co • - •t '! d . .·t,,-,urge 0 lmpasse. lJe,vey, que Sf; ;:~!"!:l.rwa ao five a mS"l u-
ciona1izagao da edueagiio em escolas, P~""POe que essas assurnam
o caraier de cOIDlm.idudes democratir,;;:::: artificiais que repro-
duzam de maneira perich... as com,""Aades imperfeitamente
demoeraticas da sociedade global€!lvolve":;.e. Os alunos que deixam
essas eseolas-modelo serlio futurament-e ~pazes de "perieigoar
as instituigoes defieitarias da soeied",<~" Mannheim recorri) a
eieneia e aos homens que a pratieam,", .delligentsia.
Treinados peIa inte!i~eneia e u,o,C raziio, eonheccndo as
' ~ i
e:-:trutul'as em que vivern e os meeaniSITK;.c.. lJistoricos que as reg-em,
os intelectuais se liberfam eOIl! auxilio d;:;' rt'fIexao conseicnt<'-J dos
condicionamentos e das deformac;oes d~ -·~;a.'5sc, tornando-se aptos
It planejarem e exeeul,~rem 0 modelo dA soeiedade demoeratica,
l"acionalmcnt.c planejada c eontrolada.' ;i, ::;5.0 cles, portant.o, uma
101 ere. MANNHEJM. Karl: Fu~dom. Pcn"'''r ... , np ~.,' 15
16
elite rar-cfeita que imporn aos demais rnemhros da sociedadr, os
prilleipios da ol'g-aniza<;ao da vida democratica. Os demais iJldiYI-
dUO,sl meflllJr{)~ da so(·j('d:vIP, assimiiarao, de born grado essas
llllposi<:ors, ponIlw lidas aprc'ndcm a reconhcrcr sua ])1'6pria fcli-
cidade. A denlOeraeia se transforma assiln no autoritarismo dplllo-
erabeo eonse.ntido polo povo. Tamoom ncssc modclo sc visa a
imp!ant.~~iio do sistema perfeito, ao qual os individuos precisam
se adapt'll'. Os conflitos siio controlados racionalmente c erradi-
cados a longo prazo polo comportamcnto dcmocrMieo ineulcado
em cada urn.
TambCm aqui, na doutrina edueaciona! de Mannheim,
descobrimos, subjaccnte, 0 modelo da ordem, da harmonia, da
. auseneia de eonf/itos c cont.radi~6es de urna sociedade sem classes
em que as ·dif~ren~s horizontais e verticais entre os individuos
~ao justifieadas pOI' uma ideologia democratica. Admitc-sc,
porem, que, para chegar a csse modelo, muitos csfor~os ainda
precisam ser {eitos, especialmente atraves da educaQiio, para erial'
nos individuos as eonseiencias adequad~ de aceita~ao c rcpro-
du~ao do novo status quo proposto. Apesar d~ cduca~iio ser urna
"tecnica social" de dinamiza~iio, superando velhas estruturas pela
sugestiio do novo modelo democratico, este - uma vez implantado
- nao permite novas mudan~as. A educa~iio pass" I ser urn
pt'ocesso rotineiro de constante reprodu~iiodo mesmo: estruturas
soeiais supostamente democn;ticas que de fato perpetuam desi-
g'ualdades sociais e historicas, interpretadas como naturalS e
dcvidas a diferen~as individuais, com auxilio do postulado da
igualdade de chances.
Alem dessas rest.ri~6es feitas ao modelo teorico proposto
pOI' Mannheim permanece sem resposta a pergunta levantada
pOI' Marx: quem educa os educadores, quem planeja os planeja-
dores, quem forma II intelligentsia que decidira (democratica-
mente) sobre 0 dcstino dos homens na soeiedade planejada dc
Mannhcim t
As fcorias edU(:.H·iollais ate agoura revistus peeam pOl" sen
alt.o grau de gcneralidade e seu l'xtrcmo formalismo. Assim,
I'eiel'em-se a inrlidrluos f> sociedades hist6rie,<.ls, de caraetrristicas
universais. Todos os individuos sao su.ieit.os ao mesmo processo ,
de socializa~iio em uma sociedade dada, caracterizando-se csta por :
seu funcionamcnto global, "ua harmonia l' ordem interna.
0.:1~~:;~
f:-'1
s'
~.
~
II
f
1
I
J
I
_I
~
Durkheim p Parsons, IJCg':llltlo a dinH'llsii'_1 JJi:..;ll~ri('.a c corn
isso a possibilidaue df~ muda!l(;a do contexto societinlo ciT'i que
vivem os indi"\iduos, llegam tawheiil a ('()Jl('ep~.1o (in homcm histo-
rico que scria pro-dUlo d!~;-; {~olldi('io:la;lli-:lltfls ;-.,t'WilJ-(:nHu-llllicos, ao
lllCSHlO tcmJ){) que atoJ' eOJls('.i(~tl1p de· tro da;..; I~:-;fruturas (11H' Cl
condicionam.
Neg-am ainda a dimensiio iuov.t<lura c cmancipahlria da
educa~ao, que em suas teorias c reduzida a illn instrumcnto de
manuten~iio c apologia do status quo. Niio sc fala nos cont.eudos
educacionais cspecificos c no interesse de grupos em nome dos
quais esscs cst.ao sendo transmitidos de gera~iio cm gera~iio. Isso
porque naG partern de uma cOllcep~£ic de sociedade estruturada
em classes ou grupos com interesses e aspira~ocs distintas, ja que
a soeiedade e concebida como um todo sist.emico composto POI'
elcme.ntos (os individuos) intcrligados que garantem 0 funciona-
mento harmonioso do toao. Os rcfcridos autores expelcm os confli-
tos c !IS eontradi~Oes de seus modclos tc6ricos, cscondendo com isso
as diferen~ssociais existcntes. Ainda mais, postulam ser 0 ei,tema
educacional 0 mecanismo de ajustamento por excelencia entre
homcm (individuo) I' sociedade. Somente sc aquo!e falhar, podem
cmergir as conflitOS7 concebidos como disfun~oes do sistema..
Dewey e Mannbcim parecem, ao contrario, Vel' na cduca<;iio
urn instllLlTIent.o de mudan~a social, ,ja que e atrnves deJa que se
impora e realizara a sociedadc democratiea. Educa~ao, em ver-
dade; {>; ('.onel?bida (om 0 agell.~c d~ df:'HlOcl'atiza~ao da socied~de.
A teoria aas dois autores esta subjacente a conccp~iio de
sxicdades empiricn.mente imperfeitas, contrndit6rias, conflituo-
sas, nao (perfeitamentc) democraticas. No caso de Dewey a dcmo-
cratiza~ao global scra alcan~ada pela a~iio da escola "que cducara
para a vida". -Quanto a Mannheim es.,,~ democratiza~ao sc dara
mediante estudo cientifico meticuJoso das condi,oes socicbirias
vigentes (tarefa da ciencia). A basc dos resultados desse est.uclo
entra em a~ao 0 planc,jamento so<:ial que rpcol'rera a erlnca~ito
eomo'11m dos Sf'·Us instrumentos ~strategicos para encaminhar c
garantir a democrati7~~'.iio.
o objetivo final, no caso de <lrnbo~ os antores, Ca socicdadc
dcmocratiCoi"l- harrnoniostl, em qUf' rrina a ordern e tr:lnqiiilidad{~,
onde conflitos e contrndi~oes cncontram seus InEw..auismos de solu-
~fio e canaliza~ao. Assim sendo, Dewey l' l\fannhcim, nao difcrem
17
18
\/
'..i.l;i.diL ,os resultados finais de suas teor'ins -- cIa posiC;<to a
priori consclTwlora de Durkheim c PaJ'~oJ)s, Pois, tIma vcz
implantada a socil2dadc democratica, a flm~uo da p.dllca~ao se
rcduzir[l a sUa manutclH}UO.
Divcrgem fWldamentaJrncntc dcssa cOJlcep<;;-uo do proccsso
educnt.ivo ftutorcl5 como Ensscl'on c BOlll'rlirn. rl'em eles nma visan
llistorica da sociedade e do homem. Partem da analise e critica
da socicdade capitalista (cspecific,~meJ1teda sociedade fmnccsa
do scculo XX). (ll) A caractcristiea fundamental dessa socicdade
f a sua cst.rnt.ura de classes, deeorrent.e da divisao soeial do traba-
lho, baseada na apropria~uo difcreneial dos meios de produgao.
·c 0 sistema cdneaclonal e~ ey,m'o lIma institui<:iio que
preenche duas fun,.oes estratcgicas para 'a soeiedade capitalistn:
a repro~~~ao da eUHUI'd (nl,s.::;u os autares coincidcm eom as colo-
eagoes feiias por Durkheim ou Parsons) e~~l'.ro_dugaoda estru.-
t.um de classes. Uma das fun,oes se manifcsta no mundo das
------_..__._."representagoes simb6lieas" (Bourdieu) 011 idco!og-ia, a outra atua
" na propria realidade social. .~
L-. .
~ Ambas as fungoes estiio intimamcntc interligadas, ja que
a f\lIl,iio global do sistema edueaeional c gamntir a reprodugao
das-;';I~';6es soeialsde prodU<;iro. Para queessa reprodu,ao estej"
totalnlente assegumda, nao bast.a que sejam reproduzidas as rela-
,oes factuais que os homens estabelecem ent.re si (relag6es de
trabalho e rela,6es de dassel ; precisam tambem ser reproduzidas
\ ~p'l'esen(~c;;oe.s simbal ~_~as~ ou· sej~!BJ _~~ :,~~~-~us que os_homcns __
' S_8 fa,,!Jm dessas rela~ii"-~DUI;kheim, Parsons, Dewey e M:mnheifij-
prat.ieamente reduzimm a f\lIl,ao das instituigoes escolares a essa
iiIt.ima, ou seja, a reprodu,iio de cultura, deixando de lado 0 que
Bourdieu cllama de reprodu,ao social, isto c, a fun,ao de perpe-
tual' a propria est.rutura social hierarquizada, imposta J)QI..Jlilla----,
dasse s{)einl a ontra. ARsim, ll<\s palavras de BOll1'dicu!e sistema "
educacional garante it "transmissao heredihiria do poder e dos
pri\ilcgios, dissimulando sob a aparencia da neutralidade 0
cmnprimento desta fun<:.5.o". (12)
II) 80URDIEU. Pierre e PASSERON, Jean Claude: A rt'produruo - £i~mt'ntm pcra uma
T('oriu du Si.ffrma d(' Ensino. Livraria Francisco Alvcs Editora S.A., Rio de Janeiro.
1975.
1'2) nOURDIEU, Pierre: A Economia das Trocas SjmbJJjcu.s. F..ditora Pcrs~cli ...a, Silo
l'.wTQ, 1974. Cap. 7: 'Reprodw;,ao Cultural e Reprodu~ao Social', [la£:. 296.
/
r
~
~
~'
Ii
'[
iI,
t
I
'I
I
J
!
,
1
I'
II,
Ii
~
~
]);11 dprira 1I111:l tlCl\·:l ('oll('l'illl:l(::ld d(' sl)(,loJtJ:~ia d;r pdu-
e:H;iio_ Esta - i"e!.!;ll11do Bnl!l'(li('\1 ---- "('ollfi\!llra :-;('ll ohj(·jo par-
tlf'lllnl' (jllal!r]q ",r' ('()WditllT ('Ililin ci('!ll'j;t d<\~ rcia(JJ{'S ('Hire a
l'f'prodlH:;10 ('lli!l1l';li (' :1 l'f'!ll'(ldl](::!O s()('i:l1. ()I] sfja, ]:0 !l!tI!!::'Jll0
Plll qlJ(~ ~{' ('sfon;;l pOl' rstah(·jc('Pl" ;1 contl'iJmi\;i.o que' 0 Ri:-:':ema
de f'llsillo of('7'\'('I' <'0111 vistas it 1'{>pr()(111~ao/da rSll'lllul'a lias rcla-
~ocs de fo1'\.:\ c das rcla~5es sill1bi)li(~:I:'\ ('Htre :is ela$s(,s~ eontri-
buindo assim para 1'f'lH'o{hH;ao da ps11'1l11l1'a dn distrlhni~ao do
capital cultural (\1ltrf' as classrs"Y:ll
o sis1ema pdil<'.winnal ('Oll:::i('g'IW J'('pro{luzil' :lS rcl:l~5es
sociais, ou f';rja, :l f'stl'u1nra de dassrs, .1'('produ7.illOO dc maneira
difCl·r~H·,j{\da ;.. "{'ultul'a", !, c., a idrol_o~ia da dussc dominantf'.,_,
Como Durkhcilll, BOlll'dieu considrl'{Qproccsso educativo,r~mal
:l?ii~ c~cl'eitivn, definil,ldo a n~fio lJ£'a;lg(\~ic:l como um ato d7
vlOlplWla, de f;:}n;a.n~_l '
l Neste ato sao impastos :lOS {'dncnndos .sistemas de peTIsa-
mento difcl'Cl1eiais que crinm nos mcsmos habitus difercIH.::iais,
ou scja, pl'edisposi<;0e~ de agir('!ll seg-undo urn cerio c6dig-o de
normas P. vnlol'C's que os (':;1 rartm'l7.;l ('.0n10 pcrtencf'ntes a urn
eel'to g-rupo on uma class~Y~) -------
Bourdieu c PaSS€l'Oll mo.sh-am que 0 sistema educacional
frances moderJ1o eonsegue, desta mnnrira, desempenhar, de forma
mais ajnst.1.da que 0 sistema trarlieion<ll, it sua dupla flm~.:lo de
repl'odu~ao (~U lhn'al e .sorial). Rr 0 8i~t('m'(1 tT;lniclon8.1 Sf? {'-;,T::',~­
terizava pOl' dois ti pos de escolas: as C'seola.s da dasse dominante
(de "elite'~) c as escolas "para 0 povo", hoje, 0 moacmo sh:.trma
edueaeiona] nao ostenta mais essa dualidade. Aparcntemcntc
llnificado, ele "cult.iva" certos sistemas de pensamento que per-
mitem Jlor unj lado a rctcn~o do individuo no sistema es~.o]ar,
garantindo-Ihe a ascensao :108 ni'veis SllIWl'iOl'(>S do ('n~ino, Para
os demais qne vi"io srndo f'xl'luidos, of('I'(,('(' nutrCls sistrmas romo
justificativ:t dc' SlW (·xclm;ao. J)('s.sa nJatwi r:l, 0 sistema ('c1u(~:H'io­
nal liuo 1'(~prod\lz ("stl'it..lIflPllk a ('ollfi~ur{l<:ao de {'lasses~ como
o fazia 0 antpriol", Ill;}S (~(mS('g'lH', iJllpOll(lo 0 habitus da f'/f!:';SP
dom in all h', e(loptaJ' IJH'Hlbl'oS isola<llls (las outras elass{'X_
13) hlid .• pag. 295.
14) fiOURDfEU, P. c f'ASSF.RON, J.c.: A Rrp;,u!l,(UO, (Jp. ril f"'ie 20,
15) BOURDIEU. P." Ecnllo/llj·a d(ls Tru,,:I1.\ Siml1li!it·as. ·up. cit .. Veja cspccialmcmc .\ C:w,
-sislcm;l~. lie Emin,) c Sis;ema..s de Pen\;llllcnlo" [luhliC":ldo origin;llmentc em' Ht.u·
11I1,·rIllI/i,'IIO!<- Jc.' .kinll"CJ Socia!<,_\. Vol. XIX. _'. 1'/{,7, p;i!":\. }67·1\1\ 'is
20
Tendo tido cIito segundo os padroes fix ados }lela a<,:ao
pedagogjea c estando por j~:-)o familiarizado~ com m; csquema!-;
e rituais da dasse domiJltmte, Os cooptauos Y~LU dcfendcI"-,c impOT
de mancil-a mais ra.dical II classc dominn.da as sistemas de pens:1,-
mento que a fazem aceitar sua snjci~ao a dominnl';ao. 1\n T!WS!Tlo
tempo que 0 sistema educacional promovc aquelcs qUi', seguHdo
sellS padrocs e mecanismos de selp.~.a(), se demonst ram a.pto.~ a
participarcm dos privi1<ig-ios e do uso da for~a (do poder),
ole eria, sob urna aparencia de neutralidade, os sistemas dt~
pensarnentos que legitimam a exclusao dos nao privilegiados,
conveneendo-os a se submeterem it domina~ao, sem que percebam
que 0 fazem.
Em gcral, a cAelusiio e explieada em termos de falta de
habilidades, eapaeidades, man dcscmpcnho; etc., co!ocando-se 0
sistema cducacional como arbit.ro neutro. Como mostra BOllrdiell,
a propria esc()la canaliza c aloea os individllos que a pcrcorrem
ou deixam de pereorrer em suas respeetivas classes, faciliUmdo-
-!hes a justifiea~.iio desse fato, atraves de sistemas de pensamento
que ela mesma transmite. Assim a esc~la cumpre, sir.1 :lltanea-
mente, sua fun~ao de repl'Odu~o eultural e social, oU seja, repro-
duz as rela~5es sociais de produ~ao da socicdade capitaliilta.
:Mas seria ela somente isto? Silas fun~5es realmente se
limitam it reprodu~ao cultural e social das rela~oes sociais?
Se assim fosse~ como se justificQl'iam as invpstidas e inter-
f~:"C:lCi::.s Goas en1p:-e~:'!.s e do R~tndo na ('~fpr:1 f'duC"..aeional corn a
jnten~ao de aprirnorar recursos lwmanos e l'f'funcionnlizar 0
sistema educacional1
Pareee obvio que a socio!og-ia da educa~1io tern neg-lig-en-
eiado 0 aspeeto eeonomico da educn~ao, dando orig-em a diseiplinas
paralelas como planejamento edllc.acional e economia da eduea~ao
que procuram preencher as ''''eas nao eonsideradas pelas teorias
educacionais ate aqui rccapitulndas. Becker,Ofl) Schultz/H)
Edding(UlJ e Solo\v{:!ll sao os pais df'.:.;:.;as llOvas disciplinas que ho.k
orientam as d('dsoes de mnitos gOYPTII0S na ~lrt'a f'clucaeiona1.
16) BECKER. Gary S.: Human Capiral. N-;;tional Bure:m of Economic RC!rearch, Non
York., 1~64.
17) SCHULTZ. Thctorc W.: 0 Capital Humano - l!lv~stimentos ('m Educa(ao 1." Pesqllr.lII,
Zahar Edilores. Rio de Janeiro, 1971.
18) EDDING, Friedri"h; Inf('fIltUiolltJle TendCllun in Ju Entwick/ungdu A/l~ab('" fua
Sfnukr: unel HodlschuTe/I, Kieler StuJien, Kid. 1958 c EDDING, F,: Od:onomie dr,'
Biidun~awe~;r:s. Lehrn: unci Lunen als Hallshalt unJ Inv~sfifi(1n, Freiburg i.Br., 1963.
19) SOLOW, Ro~rt M.; Capiro! T!H·ory alld till' R(Jfr of Refurn, North Holl;,nd Pilbli"ning
Company, Am~t(rd5, 196),
1
,.
I
q'
!
i
I
i
I
I
!
i
.Part.cm des de uma constatil\:10 empirica (j11(' fllndamp,uf.a
suns rcflcxocs teoricas: a alta eOlTf'1:l<::\O ('nfn' ('rf'l'C'.inwlll() ('(:0-
tltllllico e lll\'t·j cduc:u:iolJal dos llH'mhros <if' 11il1;l Siwil'd;llh· d;l(};i.
Part.indo de \!llla abnrdag<'lll ('('ollfllHi(,:l, ll;-\O t'lv'onir;lY;lTll I·ks
Hilla t~xpli(~a;:;ao na1 isfat{)]'ia do {'r('~eil1l('llto ('<'Olltllllil..'v elo 11I1IIH10
ocidental dos iiltimos decenios que sc~u('m a II HUl,,'l'l'a .:\hmdial.
Os fatorcs input da fWl~ao de creseimento - capital e trabalho
- nao bastaram para justificar 0 output (taxa de eresc.imento)
registrado. Durante muito tempo essa g-randeza residual foi
atribuida a urn Utercc!l'o fator", fat-or rlesconhecido que para
alguns eraa tC('.lli~a, para outros lia measure of ignorance", dn
propria ecollomia. Becker c Schultz procuraYam desvendar 0
misLcrio, atribuindo it cduca~ao a causu do creSeime)lto exeedentp.
Aceita como v;llida ess~ hipotrse, os investimentos pconomieos
"rcnmveis" scriam aquelcs que se conccntrassem no aument,o
quant.itativo e qualitativo da eduea~ao formal da popula~ao at.iva.
Desde entao se vern falando em invC'stimento em ?·eCIf?·SO.'i hlfma-
nos, forma~.8.() de capital hlOJl-aUO, forma~ao d(> ~naUl}()w(,1"
o planejamento educacional so vem a ser uma conseqiiencia
log-iea das eoloca~5es anteriores.
J~ que a forma~ao educacional e considcradn. direito e
dever de todos e 0 Estado tern a obrig-a~iio de erial' as condi~5es
para que tados estudem, sera 0 proprio Est.ado 0 antor dos inves-
tirnentos e do planejamcnto edu('.a(~ional.A ('('onamia da edu('..'lc;:lio
Jhe fomeee 0 embasamento te()rico r, pnrtanto, a jnstifirat.ivu
t.ecnoeratica para tal. Como 0 investime'11tn c frito ·em nornc do
desenvoivimento da na~E.o, produzinc.1o uma taxa de ercseimento
que beneficia a todos, os eofres pllblieos podem e devclll areal'
com as despesas. A maior prodlltividade dos individuos nao bene-
ficia, porcm som('nte' esse crescimf'nto ('(,:onomico da nagao.
Sc~ndo os teoricos da ('eonomia da ('dn(~a<:ao h5 uma "taxa elr
ret.orno social ('. llldividnaP'. 18to sig-nifi(,;l pm olltroSl. termos qur
a t(~xa de lucro tTindu ('.om a m;lior produtividad<, <los inrlivid\1o~
<1(~vida an SC'll iliai... rIn pdu('a;:;ao f.~ J'{'parti(la elf' maneira jUl't:\
entre 0 inrliYlduo p a Estado. Aqud(' 1'01'<111(' invf'stiu ('::-101"(;0,
t~lwrgi;l t· fl'llIIHl, IJt'l'df']Hlo tlOt('n(,lalnH'l1k S<\!tl:'::~S ,:jf· iivp,s,s('
ntilizarlo f'SSP tC'mpo para ~)('gllil" tlln t1"ahall1o r('IHH1H'l'ado, 0 E.sla-
do receb{'ria <II' "oIta sob forma tIt· t;\X;lS l' illlpO:..;1os, os illvrsti-
Hlt'llfos ol'i!!ill,lis. lIlais a Jlilr<·(,J;J a taxa dl' 111<"1"0, jll~t.111H'lltl' 21
-==-
22
repal'tida entre cle C 0 illdividllO. :Kuma aJlMi~(' ideol()gi('o-el'itie(1
a taxa de rdOl'110 :;e dCSlllaSe:ll'<L eomo a taxa dp mais-vaEa <tll('
em vCl'd:tde 11;io bCllcfi('ja (} 1rahalhador que a Pl'UdllJf, IlPIll lIma
en1idadc abst rata (,.OIl1O a no(;rio, reprcsentada pclo Estado, mas
sim 0 empl'r'&1.rio capitalista, qu(' cmpregou a fOl'c;a de trabalho.
Toda cOllccp~iio dn educa~iio como illvestimento e valida,
dcsuc que consciellt iZ<ltla ('.omo illvest.irncnto lucratlvo para as cm-
presas privadas. A po1i1 ica edueaeional que adota essa eOllcep~iio
gnrmrle 0 erescimento da taxa de lucro para. essas cmprc~:;as.
Altvater, (20) nnl dos criticos da ecollOlniu da educa<;ao, reintcr-
preta e traduz para uma terminologia marxista a versao econo-
micista dos investimentos cducacionais. Para eIc, ha de fnto urna
soC£alizar;iio dos gastos edueaciqnais, mcdiatizada pelo lGstnrlo,
no ·interesse da emprcsa privada· e do capital monopolistico. Os
investimentos fcitos para aprimorar a for~a de t.rabalho, sob a
forma declarada du "qualifica~iio da mao-dc-abTa", "aperfeic:oa-
menta dos recursos humanos", precisam ser vistas no contexto
da produgao capitalista. A forga de trabalbo nao e qualificada,
no interesse do trabalhador, para que melhore sua vida, "" inde-
pendize e se emancipe das relag5es de trabalho vigentes, mas sim,
para aprimorar e tarnal' mais eficazes essas rela~6cs, ou 3..3ja, a
dcpendencia do trabalhador em relagao ao capitalista. Os investil
mentos educacionais vistos no contexto da rcproduQiio mnpliHda '
. ,
prccisam ser compreendidos como investimentos em capi.tal varia- ;
vel, que tornara mais eficientes investimentos em capital eOllstall-
te, aumentando com iS80 a produtividade do proeesso de producao;
- ~
e reprodu~ao capit.alista. A economia un cducac;ao, baseada nos
principios da economia neoclassica, nada mais faz que e"..piicar
"0 crescimento economica" pOl' manipulat,;6es feitas com auxllio
da interven<;i'io estatal na eomposigao organica do capital. E mais,
. atraves do seu manpower approach torna-se uma disciplina 'nor-
mativa. Ela prop5e ao Estado as formas de investimentos. Os
gastos educacionais devem ser feitos com urn minimo de desper-
dicio e dcsajustamentos entre 0 ou.tjJUt do sistema educacional e
as necessidades do mcrcado de trabalho. Essas sao, em verdadc,
as necessidades das empresas privadas em ter uma for~a de
trabalho adequadamente treinada. A forQa de trabalho devida-
20) ALTVATER. Elmar: "Krise und Kritik _ ZUrn Venhacltnis von Ol;konomischer
Entwicklung und. Bildung:; - und Wisscnschaflspolitik." em: LEIBFRIED, Stcph:m
(cd.): Widt>T dit> Untntofl!ahrik _ /{alldbllc!, l.IIr Dcmvkrutisiuung dt"f llcx:hsc/wlm,
Kodn. 1967, pags. 52·0.
')
,
I
I
~
i
!
t
I
I
i
,
i
I
I
i
"
ment.e treillaua~ eOlllO lIIostl':t Alt\"akr, [lIndon;]. como e<;1.pital
varit.Lvd, 110 lJ!'O(""~:;(J ]lrod1.1.1ivn! !-'f'J1f!o (} \"!'rdadriro pro<1ufnl" {iii
mais-valia.
A fim de cUlllpril' tom p,:-;sa tareCa, a t~t·.liilomia da ('(llle;\/:!l.o
rccorrc ao plancjarnento cducaeional. O~ do is modclos cliis..r;;ico.s
da ccol1omia tilt t..'(lHea~ao - 0 mo(lclo do in\~cst.imento (h/1Hft on
ratc of 1'etllrn) eo nwdplo <Ia dcmanda (out-put, maup01N'r ou
social dcma.nd approach) se con1plementam scrvindo aO mesmo
tempo como modelo:-; (':xpli(~at.ivos e llormaiivos do pror.csso cco~
n6mico, No primciro, a unidade de ealculo C 0 dinheiro. Aqui se
pl'\}cura rcspcnd!~l" .:.is perguHtas de emno otimizar os gastos
estatais; como aloenr da luaneira mais adequada os meios dispo-
nfveis (cscassos) para c'lle~ll<;al'maior rentabilid:ldc. No segu.T1do
modelo, a unidade considel'uda c a pcssoa qualificada, formada
pelo sistema edueaeional, a ser alocada adequadamente na estru-
tura oCllpaciona!. Se 0 primciro modelo cnfatiza a racionalidade
(meios escassos ajustados a fins cuidadosamente ponderados), 0
segundo se preoeupa com 0 equilibrio entrc oferta e procura de
mao-de-obra no mereado dc trabalho. No primeiro modelo h& uma
manipula~o do or~amellt<) pllblico que vai beneficiar ou negli-
genciar certos rnmos de ensino ou tipos de escolas, No segundo,
a manipulaQao do sistema educacional e dos educandos e dire"',
procurando-se fnzer da pscola nIna fabrica de ·m/io-dc-obra. Na
quantidade e {!u"iiiJad0 de s\':u mdput, 8b rT~cisa con~iderar a
dcmanda (e as oscibGoes dessa demanda) do mercado de trabalho.
Como sao os intcresses da empresa privada que se manifest.fun
neste mercado, 0 modelo negligencia os interesses da sociedade
global e os intcresses individuais, a favor daqueles.
o planejamento cducacional executa nn pratica 0 que os
dois modelos propoem em teoria. Elc alem de njudar a alocnr
os meios escassos de maneira 6tima a fim de garantir 0 output
quant.it.....J.t.ivo c qualitativo necessill'io p~ra eohrir a demanda do
mercado, funciona como rneea.nismo corrctivo entre 0 sisteTl:<l
educacional e 0 m(~l"{"ado de trabaHw. Naquclc a lei da oferta e
da procura nao [uneiOl1um plenamcnh~, pdo fato da norma (la
maximiza~iio de lucros nao lite scr aplieave!. No mcrcado de
trabalho tanto a lei quanto a norllla atuam sem rcstri,oes. <)
planejamcllto CdlH'aeional y('tn, poi:-;, }ll'c('llc1H'l" a ];Wlllla rlas leis
de HWl"('ado inopprantes. 23
~
i;;;;i'
~
~
E:::;.
~
f~:
~~
i
I
i
i
f[
i
I
i
~
f
24
Segundo lIuisken (21 ) m; modelos <in pcollomia P, do
planej:uncnto cducacional nada mais fazem que ajustal· 0
pessoal f ormado pelas eseolas aos ciclos c its crises gera(bs pela
economia capitalistn. Cl'iam cies uma cCl1·a flcxibilidade do
sistema capitalista face a t<1is crises. Sob a ideologia do deseuvol-
vimcnto e do crescimento continuado da economia e alcgando ao
lllesmo tempo assegurar empregos duradouros afor~.a de t.rabalho
disponivel, defendem em v"rdade,os int~rcsscs da maximiza~ao
dos lucros da empresa privada. Pois mantem em reserva urn
potencial de trabalhadores que cc>nstant"mcntesao recielados em
fun~iio das novas demandas geradas pela diniimica e irraeiona-
lidade do modo de produ~ao. 0 planejamento educaeional cons-
t.itui assim uma mi'neira de manipular "0 cxcreito industrial
de reserva", dand<>-Ihes s·ua plena funcio~alidade:fornecer a eada
momento a for~a de trabalho necessaria a expansiio ou contcn~iio
da produ~o e degmdar os salarios.
Os modelos da economia da edueagao nao diverg-em, em seus
pressupostos basicos, das eoloca~oes d~ Durkheim e Parsons.
Podemos dizer que os economist<lS da educagiio reassentaram 0
modelo sistCmieo de Persons em suas bases eeonomicas. Pois a
t~oria do papel nele formulada eonsiste uuma aparente t1'oca de
equivalentes. Ego define suas expeetativas e suas agoes em vist<l
de alter e vice-versa; e ego S<ltisfaz as cxpeetativas de alter porque
tspera que tmnbCm alter satisfaga as suas. POI' isso nao se
po'dem definir, no sistema, papeis isolados, mas sempre comp1e-
mentares. 0 papd do pai so esta complet<1meute circunscrito vis-
a-vis do papel do filho (dos filhos), etc. TambCm a mercadoria
A so conscgue expressar seu valor num equivalente de B (1
unidade de A = duns unidades de B), 0 valor deste so se configura
em sua plenitude quando expresso em A. A maximiza~o das
gratifica~oes POl' parte de individuos correspond" em Parsons it
maximizagiio dos lucros ambicionada pelos capitalistas. A harmo-
nia e 0 equilibrio do sistema social dependem da livre e igual
compcti<;iio dos individnos atolllizados (portadores de papeis) PQr
posi~oes sociais (poder e prestif'io) que ti'.m difercntcs valores
na llierarquia social. Ocupa ~l posi~.a-O quem para eIa estiver mais
habilitado. Isso correspond" p"1'feitament" it lei da ofert<l e da
pr~('ura no mercarlo ('Tn qUf' difrTf'ntes vE'ndedorcs e compr:ldOTf'S
21) HUISKEN. Freer'k: Zur Kriti/.; ntu:'l-:ulichn Dida/aik und Bildun,rtJnl'knnnmir. Li~t
VcrlaJ:. Mucnchcn, 1'173. ,
,j
\
~
(j(~ Jll(~1Tadorj;\:-; <.'ompetem n:l fixa\~'io dos prq'o.:.;. (bWlll nJuiU-
brio no Ri.s1f'W<l. A mito iIlvisly('1 que TCg"ulamenf.a a h:lnll(lBia
f' 01'delll dessas dif{~J'('n1('.~ forma::; dt~ eompeiitiio ca m('::-;ln:l. Ela
tambCfll (~ re:->Jlulls~ivd pda "igualdadc de chance5" garantida a
eada UHl, tanto no modelo social (de :l.dquirir lwsl'::~~"l~S {le prestig-io
e poder) como no modelo eeonomico (de adquirir mercadorias).
As rccompml.sm~ e g';-atificar;ucs correspondcm ao quantulll de
mercadorias disponiveis ou compraveis. As perlurba~oesdo siste-
ma nunca se originam de conflitos infernos, mas sao sempre
produt.o de intcrveng()"s extemas.
A economia da educa~iio justamentc ajuda a disfargar a
essencia do problema subjacente a estas ideologias da igualdade
de chances e da t1'oca· de· e<!uivalentes. Marx mostroll em slIa
teoria do valor que de fato pode haver equivaleneia entre duas
mere-adorins desde que mediaus com uma lillidade. padl'ao que
seja comum a ambas: 0 tempo medio socialmente necessario aosor-
vido para a sua prodw;ao. POI iSBO iSt: pode trocar urn saco de
arroz pOl' dois de feijao. A {mica mereadoria disponivel no
mercado em que a equivalencia nao funciona eem rela~.ao a pro-
pria for~ de trabalho. 0 seu valor de IIS0 diverge do seu valor
de troca. Pois ela, ao ser comprada no mercado' per U.ln valor,
quando usada no processo de trabalho, produz mais valor do
que eustou ao comprador, 0 capitalista. Os individuos ou 0 Estado,
investindo pois na qualifica~aoda for~.a de trabalho, e jILStamerrte
para aqueles setores e ramos em que hii neeessidaa.e de trabalhaw
dores mais ou menos qualificaaos, criam \h"Il valor. Esle, no "t.o
da troca, recebe seu equivalente (tempo socialmcnte necessario
para produzi-Io) em salario. Mas na hora que essa for~ de traba-
Tho e empregada no processo proclutivo, ela gera mais valor do
que 0 salano percebido. Este excooente nile retmna ao individuo
ou ao Estado que nele investiram para qualifica-Io mas e ap1'<>-
priado pelo comprador, 0 empresario eapitn1ist..-1..
\A tese cia eCOlwrnlH da educa~ao dp que: h(l nnm ta,rp
dt retorno individual f' soeinl, mascara esse problema da difl'-
ren~ de cquivRlf-ntrs. Nos sahirios que os individuos reeebcm, dp
fnto se troca cquiyalentc por equivaJente. 0 saliirio corrcspmH.l(~r.J.!
em sell valor, :10 trmlh) rnedio socialmrnf(' lwepssario para a pro-
rll1~:('i(} P Tflprodll<::lo da fOr<;,'a Of> franalho, 0 quP ill(-lui sua quali-
fi(':1<:ao pilr<l n trahallln_ AlliS ('SS(' sal:l.rio (-, h(,1ll rnf'not" qUf> \' 25
i
i
i
i
i
!
I
I
i
•,
!
!
I
I
i
i
f!]
ij
~
!
i
1"'=
~
I
'"~
..
!1j
~
26
yalor qw' 0 j rabalhad<lr ('ria 110 t('rnpo p('lo qual 1'(,Ilr/('/( Slla
fOl't;,. de irabalho. Sua maiol' pl'odlltividade f;H:e a sua maim'
qualifiea<;,-w ll£i.O bell('fi(',ja a ple, aUIlJelltando g-radativallJenle l:jeu
sal;lrin, mas ao st'll ('llljl1'(',c.::adoJ' que S(' apropl'i:1 (1:1 di r('I'('II\:I, :l
mais-valia.
.Assim COJno Parsons c os economistas permaneCCl'aIll, {~Ill
sua analise dos mecanismos de troea, na superfieic <los fenome-
nos, assim t.,.-unbem 0 faz, necessariamente, a economia da cdu-
ca~ao. Mais espccificamcnte, cIa procul'U rnascarar a explora«iio
e aliena~ao da fOl'~a de trabalho com sua teoria do crescimellto
e das taxas de retorno individuais. A "taxa de retorno social e
iudi vidual" corrcsponde exatamente it taxa de luero, apropriada
pela empresa'privad:cpara assegurar 0 processo'de acumula<;ao
do capital.
Os modelos teoricos sistemicos tanto de Parsons como de
Becker ou Schultz descrevem, portanto, 0 aspecto cxterior do
funcionamento dos sistemas sociais. Niio rcvelam os verdadciros
mecanismos que produzcm e mantem as estruturas de desigual-
dade, mas os escondem atras de aparentes igualdadcs e equiva-
lencias. Somentc uma analisc radicalmcnte critica podc dcsmas-
earar 0 carater ideologiro dpssas teol'ins f' da rt'<\lidad(' que pIas
alegam descrever.
Essa analise c feita pela prim('ira vez de forma ('xau~ti\'a
...; ~.xp!i~ib. par ~A....!thl1sseI",c22) Pcu!untzas(2:l) e Esb.b!et.(240'
Esh:~s a1Jt.orp,~ nao analisam somente fun<10es isoladas pre-
enchidas/pela educa<;ao, esco!a ou sistema escolar (como foi 0
caso dos teoricos ate agora examinados), permanecendo em um
nive! meramente descritivo, mas tentam chegar it essencia do
fenomeno, atraves de uma analise critica da sociedade capitalista
como um todo, nas inshlncias economicu, politica e social. :f; Alt-
husser que, peIu.primeira ve7-, c..1.racteriza pescola como "nparelho
ideolog-ico do cstado". Localizada no ponto dc interscc<;iio da infra-
csrrutura e dos aparelhos l'cprcssivos c ideologicos do Estacto, a
escola p],(,(,llehc a fUIlc;ao b.iisi(·a de l'(,pl'Odll<;.uO tins rela<;()('s Hwh'-
22) ALTHUSSER, LQuis: 'ldeoJ<'r.ie et Arrareil5 Ideologiques d'Et~I', em: P~tlJf"~, Paris,
iunho de 1910.
23) ESTAllLET. Roger; 'A Escola', em: Tempo Brasi!dro. n.O 35, Rio de Janeiro. 1973.
pa~s.93.125.
24) POULANTZAS, Nicos: 'Escola em Questao', em' T~mpo Brasili'iro, n.O 35, Rio de:
Jane:iro, .J973, pa&s. 12&-37.
J'iai:-; f: :-;o(;l(tis d(~ J)J·od!ll::lo. EJa .1SS('.~\l j ". '1111' sc l'('prodllza a 1'01'(:<1
de; tl'auaIllU, tl'alJ~fllitilld() as flllaliril:;u,-tH'S (' () Sfll'o/r fain: Ill'I'I'~~;i­
rios para 0 IllU]H!tJ do 1J'aIJalho; t' raz !'O!ll ijl1(' :::: ll:('~:n:n j('l:Oj:1l os
illdidl1l1O;-'; Sf' slI.ic-i1f'Jn it ('s1 niillJ'a di' (·]:lSS(·S. Para isso l[;ps
ilJ('uk:l, Sillllllt;lllt';lIl1t'llt(" ;1:-::. !'llJ'IlI:.I:-:' lIP ju::,tifj(':.H;,~tO, lpgitilll;((::lll
e disfarec das difcrC1H;as f~ do (~imfliin dp ('l:1SSf~S. A111.'1, ;1ssilll,
tambcm ao llivel e atravcs da ideologia.
uA rcprodllc.:.ao da fOl'~,a de tl'abalho exige nilo somrnte
uma repl'oduc:;ao da sua qualificac;ao, mas ao mcsmo tempo Ulna
rcprodlll;;i:io de sua submissao ~ls regras da oy'dem esiabe1eeida,
i. e., wnn reprouU<;ao aa sua submissao it ide-alogia domillant<·
para os operilrios e uma Teprodu<;fio de sua cnpacidadc dehem
manejar a idcologia dominantc· para os agcIltes da explora\,iio
e da rcpressiio, a iim de asscgurar, tambCm pe/a palavra a
dominac;ao da classe dominante."(:!l»
A cscola contribui, poi::;, de <Iuas formas, para 0 processo
de repl'odu(;..:lo <la forma<;ao sacinl do t~apitali8nlO: por UIll Indo
rcproduzindo as for<;"" produi ivas, pOl' outro, as l'ela<;oos dc
produ<;ao existentes.
Se em Dourdieu em certos momentos se buha a impressiio
(:e a escola ser nao soment.e inst.rumcnto, mas tambcm eausa da.
divisiio da so~iedade em classes, Est.ablet. (26 ) c Poulantzas(.2T) dei-
xam bem claro que tanto a escola como outras institui<;oes dc
so~ializa<;5.o (os AlE de Althusser)~ como a igreja, meios de
comunicat;ao de massa, familia, "llao eriam a divisao em classes,
mas contribuem para est.a divisao, C, aRsim., par3. sua reprorlu~",,1:o
ampliada".(~S)
Nisso se apoiam no proprio Marx, que, dcixou bern claro
quc u' sociedade de classes nao so e goemda, mas tambcm reprodu-
zida na propria esfera da produ<;ao. "A produ<;iio capitalista ... ,
em si mesma l'eproduz a scpara<;iio entre a f01'<:a de frabalho c
os meios dc trabalho. Rcproduz c pcrpctua, assim, as condi<;6es
de e~plora<;.iio do trabalhador", 0 processo de produ~iio eapi-
talista considcrado em seu contcxto global, oU seja, como um
proccsso de reprodu<;50. T'Jlo produz apenas mereadorias ou rnnis-
25) ALTHUSSER. Louis: ldcolo;:ia t: Apaullios ldt:oI6J:icus. op. cit., pas:. 6.
26) ESTABLET. Roger; 'A Escola', up. cit., pag, 107.
27) POULAN1ZA.S, Nico~: 'A E$cola em Qucstao', op. cit .. rar.. 129.
2S1 Ibid.. p3g. 129. 27
28
-valia, mas produz e reproduz, ig-uaJrnente a rela~,ao eapit.alista;
de urn lado 0 eapitalista, de outro 0 t.:·ubalhador assalariado.7'(:O)
A escola vem a ser, portanto, wn mecanismo de refor90
dessa propria rela~iio capitnEsta.
r A contribui~iio de Althusser, Establet e Poulantzas a teoria
da educac;iio niio consiste somente em perceber a multifuncionali-
dade do sistema educacional na complexa sociedade capitalista.
Longe de verem nessas fun<;iies urn mero somatOrio, revelam
a dialetica interna das mesmas, no contexto da estrutura global
da sOciedade. Assin;\a eseola, na medida que qualifica os indi-
viduos para 0 trabalho, inculca-Ihes urna certa ideologia que os
faz aceitar a sua condi~ao de eJasse, sujeitandq-os ao mesmo
tempo ao esquema de dOlliinac;iio vigente. Essa sujeic;iiO e, pOl' sua
vez, a condic;iio sem a qual a propria qualifica<;iio para 0 trabalho
seria impossivel.
:It, pois, a escola que transmite as formas de justifiea~iio da
divisao do trabalho vigente, levando os individuos a aceitarem,
com doeiJidade, sua condic;iio de explorados ou a adquirerem 0
instrumental necessario para a explora9ao da eJasse dominada.
Importante nessa explicac;iio e 0 fato de que 0 caminho
que garante a reproduc;iio da for9R de trabalho e com isso das
rela90es materiais de produc;iio precisa ser' preparado pelos apa-
relhos ideologicos. A reproduc;iio material das rela90es de classe
depcnde d:l eficicia ~ ~ l'£p!"CdU~5.0 d~s falsas cnnsdencias dos
openirios. Essas sao criadas e mantidas com aurilio da escola.
A reprodll(jio da ideologia yell a ser uma condi¥fio st~ne qua ·non.
da reprodu9iio das rela~5es materiais e sociais de produc;iio. A
escola, como AlE mais importante das sociedades capitalistas
modern..as, satisfaz plenamente = func;iio. (a.)
A escola atua no int~resse da estrutura de domina9iio esta-
tal e, em ultima inst.'lncia, no interesse da dominac;iio de classe.
Essa domina~iio niio se dO. pOI' via direta, atraves da aplica<;iio
eXIJIlcita ua viulencia, luns de rnaneil'u disfaT~.ada, evill 0 \5vilSen-
timento dos individuos que sofrem a violencia da "a~iio pedagO-
gica". A escola tem, pois. uma fun<;iio basica de l'Cprodu~iio das
rela90es de produ~iio. Para satisfaze-Ia, ela age dc diferent.es
29) MARX, Kart; Vas Ko.pital. Vol. I. Diett V<,rlas. Berlin, 19~8. rAss. 606-7.
301 Cf~. as exposi)Oes sabre GTamsci no texlO a seguir.
t
I
!j
maneiras, ao nivel das trcs instfmcias. As difCfCi1tcs f(JTmrts de
ntua<;;ao, em f.;CU dcsdohramenfo Inllltiplo; yj,:::,L1.s di:t.ldi~amcnt('
no eontr.xio p;.;inl111ral glnh:::.l, ;"rahaTn pe,T F-f' pdm,;ir., l;ona ps.<;cn-
ciai: a ria manuten(;ao e perpctll:uJl.O da:.-; n·Jn,l)eS f·xi;:t,f'nti'~.
Althu:"f:er, V'oulantz..1...', C EsL.1.blct fnrn('(".('m um refcrf~neial
teorico que realmente pe11'nite analisal', exp1iear e criticar 0 fun-
cionarnento da escola nas rnodernas sociedades capitalistas.
Ate aqui, porem, ainda nfio foram esclarecidas quais as
condi~ocshist6ricas e est.ruturais que permitirarn 0 fortalecimento
dos ~t\..IE, em gcral, c cia cscola, em especial,. como meca"nismos
hoje indispensaveis da reprodu~iiomaterial e social das rela~ocs
de produc;iio. Em outras palavras, Althusser niio revela como
surgiram esses mecanismos que procurmn bloquear a tomada de
cODseiencia da classe opeciria, ne in.tensao de R.'!tl!ar os dinamis-
mos que - segundo :Marx - levariam incvit.'lVelm~ntea luta de
classes. Nao queremos com isso insinuar que os althusserianos
vejam nos ArE, e especiaimente na cscola, os mecanismos exclu-
sivos de formac;iio e perpetua<;iio da falsa consciencia, impedindo
a luta de classes e paralisando a historia. Mas se aceitarmos as
coloca~oes dos autores ao nivel puramente descritivo, enta~ as
coisas se passam na socicdade capitaEsta como se de fato a escola
tivesse esse poder. Essa deduc;iio seria falsa, ja que os dinamismos
que criam 0 confJito e a luta de classes, se localizam fora da
escola, manifestando-se tamb€m nos AlE, mas nao so neles. 0
peso da escola nao pode, portanto, ser sobre-estimado. A e.scola
n§:o e nem a causa da falsa consciencia nem 0 unico fator que a
perpetua.
Em ultima instiincia, a causa determinante da condic;iio'
de cJasse e da falsa consciencia e a infra-estrutura economics.
Nas condi90es concretas das sociedades capitalistas modernas
ha porem uma sobredetermina~iio em que a escola assume urn
papel fundamental na manutcn~fio e reprodu9iio das falsas cons-
ciencias e com isso das reln<;oes materiais e sociais de produ<;iio.
Fal'll, Wl analise d.o:3 althllsserianos l a genese desse mo-
mento da sobredctcrmina<;iio, bern como urna analise estrutural
global detalhada que revcle a conjWl~iio de todos os fatores (adi-
cionais ao da educa~fio) que pcrmitrm com que esta, institucio-
nalizuda em Uln AlE, assuma mn papcl cstratcg-ico nn. manuten-
,!:Jio do status quo, procurando bloqu('ar a hisU)rin. 29
30
Falla 1H111hem ('xplirita<:.lo dp llma (':-;tl"a1c~.gia 'lar. permitOl,
ao niYrl dOl slIpcre:s11'1ltlll';l (~delltro <ios AlE, a 8111)('1';\<:,1.0 <!pssP
momento cIa sobl'cdctcrrnin<I<:'-i.o, l~lIla l(,ol'i" da (~dlll~,H:ao rea]-
ment\' dialc1 iea jeri'l qll(~ illelnil' elll :sell qn;Hll'o te:t'll'ico os
clCllH'lltos cia prbt.iea (pie possibilitassem a suprra<;:lo d(~ Ill)]
detcl'mil1:.ldo statu,') llIlO" E::;sa 1coria devrria mostra1' 0 ('.aminho
para uma a\ao cmam·.ip:.dtll'ia <ia educa~ao no contexto t's11'utlll':d
nllali~ado"
Althusser se limit a a arlmitir que os AlE e, com eles, a
escola, nao dcvclH Hcr cnearados somcllte como objctos de
cstudo, mas sim como 0 lug-ar em que se manifesfa a luta de
classes. 0 autor nao dcscnyolvc, porcm, reflexoes sobre a possibi-
lidadc dc a classc oprimida assumil;'o controledos AlE e atraves
deles efetivar a luta dc classes nas outras instiincias.
Althusser, apesar de admitir a import.~ncia estratcg-ica da
educa~iio como instrumento de domina~iio nas maos da classe
dominante, niio"ve nela importiincia estratcgica como instrumento
de libertagiio por parte da classe dominada. Falta-Ihe aqui, a
nosso vel', a yisiio historica e dialctica dos AlE e da escola.
Sua visao de llludan<;a em geral e refuncionali7.a~~iio da
escola como AlE de uma nova formaQao social segue 0 esquema
classico do Marx.
/..... lut:::. de classes ~e tr~va ese decide ao nivel das outras
duas instiineias, a economica e a politica. E aqui que'se decide
o desti"o da supera~aodas estruturas capitalist"", nao na instan-
cia dos AlE. Essa eonstata~iio vern a ser urn tanto paradoxal, .ia
que a importancia dos AlE e da ideologia para a manuten~iio
e reprodu~ao dessas estruturas havia sido claramente reconhecida.
Gramsci vai sel' 0 autor que atribui a escola e a outras
institni~oes da socicdadc civil (au seja, aos AlE de Althusser)
cssa dupla fun~iio cstratcgica (ou seja, a fnnQiio dialctiea) de
conserval' e minal' as cstruturas C<.'tpitalistas.
A prcocupat~.ao <.'cntral de Gramsci{3t~ nao ea escola e sua
fWl~aO espccifica n" sociedade capitalista, e pOl' isso nao pod"
SCI' eonsidcrado urn tenrico f'xplieito da t>duem;.ao.
~I) GRAMSCI, Anlonio: /1 MC1I~rjalism() Sinrico, Editori Riuniti. Roma, 1973,
I
•
I
I~
I
t
I
."
Uralllsej ll'lll S!<!q (':!l':!('ll'riz;ldll, delltl'n d:\ tr:ldi(::io (In
pCllSall]('1l11) IlI;ll'xi:-;Ll, Cl!ilHi 0 i'tl,\'lri{'ll d:1S slllwn'S\l'lllllr:l,,," (\ (",
rW::;S;l ijllalidadl' (jill' (,ll' i'lJrJH'('P os l'i(,!lwnlos (I'll' lH'r!llitl'!l! jWllS:I1'
mIla fro!'i:l di:dt'~t i('a cia j'dIW;U:'l.o.
Ijma eon1J'iblli(~:1() lmpOl'ta1l1r (!I' (~raJl)s('i :'t 1f'lil'iil do
pCllS:lHH'1I1o Illarxista eOllslste na revisiio do t'OlH'P1tO df' Es1ado.
Sc l\fal'x 0 eOllsidenlva llloHlcnt.o exdusivo da (~Oa,:l0 P. <la vio-
lencia, Gramsci prop()C sua subdivis:io em duns rsl'pl'<ls: "a s(H'if'~
dade politica, na qual se conccntl'u 0 puder l'('pn~ssiyo da classp
dirigcnte (goH~nlO, hilmnais, cX<:l'eitn, pplkia) (' a :-;\H'irdadr
civil, tonstituida pclas associa<;ocs di1as privadas (i~rl'ja, ('scolas~
sindicat.os, clubes, mcios de comunica<;<lo de massa), nn qual essa
class~ busca ob1er 0 consent.imento dos govpl'tl<l.dos, atl'aVt',s cia
difusao de uma idcologia unificadora. dcstinuda a fUlleional' como
cimento d,,:~ form:H:ao social."(3Z)
A :~ociedadc eivil assume aqui Hill scn1ido nov'o, tanto em
retn~ao a l\fal'x como a Hegel. lIeg'Cl COil fundia 0 conceito com
o de Estado, caracterizando nele ao meSlllO tempo a domina<;ao
e hCg'emonia burgue&'l, :Marx 0 situa na infra-cstrlltura como
cxpl·essae da propria rela~ao de jlrodll,i'io ('apitalista,
:r"".ra Gr3msci a socicdade eiYil cxpressn 0 momento dn
persua<;ao e do consenso que~ conjuntamcntr ('Olll 0 nWll1ellio tIn
repressiio c dOl Yiolrncia (sociedndp poEt i(':l), a~~p!:.'\ll':,m n m;llll1-
~ten~ao dn estruturn de porle]' (1':s.tadl)), l:\-a SO('lNbd(' I'i,"il a
domjna~:Io sc expressa soh a 101'111;\ de hrg't'lllonia, 11<1 socipdaof'
roIftica s.ob a forma de ditadul'a.
Os conceitos d~ sociedade civil e df' heg-emonia permilrm
pensar no problema da educa~ao a partir de Uill novo enfoque:
~rmitem e!aboral' lim conceito emaneipat6rio dp pduca~ao, em
que umn. pedago,gia do oprimirlo pndp nssllmir f'on:a poHtic:l,
ao !ado da conccitUc.H,:ao un educ(1<;ao COlnO illSll'llll\{\nto de domi-
na~a~ e reprodu~:1o <las l'el:l<;iics <11' prndu<;;lo ('apitnlistns,
Is80 porque U rarnsei admite qUI' lla socicdadc civil eirculam
ideolog-ias" Ncla a i.'l<.l...."'SC hcgcmtmi<::l pl'(;CUl':l il1lIXll' h. (·l:ls5;C'
subaIterna sua (~(Hlet'p<;ao dD mun(lo quP, ;1('('ifa (' assi!llil:1da por
esta, constitui 0 que Grams(~i P.h~\lIl:\ <1," S('llf>O ('Omllm,
32) ROUANET. Sergio Paulo: 'Im:u:injrio e Domina<;;io', Bra~lli;l. [')75 (mimeo.) r:i~. 61. 31
32
, "g nessc scntido qae Gramsci diz que 'toda rcla~ao de
hcg-cmonia l~ nccessari3.ITIentc uma rcla\:ao pcdagogica': no caso
da hcgcmonia bnrgllcsa, irata-sc esscneialrnentc, do proccsso de
aproudiz,u!o pelo qual a idoolog-ia da classe domiuante se rea!iza
historicament.e, trullsformando-se em sensa comUBl. ft uma peda-
gogia politica, que visa a transmissiio de um sabcrr com inten(loes
priiticas."(~S)
A fmJ~iio hegemonica esta plenamente realizada, quando
a classe no poder eonsegue paralisar a eircula~iio dc contra-ideo-
logias, suscitando 0 conscnso c a colabora~ao da classc oprimida
que vive sua opressao como se fosse a liberdade. Nesse easo houve
uma interioriza~aoabsoluta da nonnatividade hegemoniea.
Para realizar essa fun~ao hegemonica, a classe dominante
recorre ao que Gramsci chama de institui~6es privadas (que na
tenninologia de Althusser seriam os AlE), entre elas a escola.
E pOl' isso que na luta de c1asse 0 eontrole das institui~6es
privadas pode assmnir mn papel estrategico e, dependendo da
eonstcla~iio historica, prioritUrio diante do eontrole das institui-
~6es repressivas ou dos mecanismos de produ~iio.
Pois, n domina~iio das conscifuJ.cias, atraves do exercicio da
hegemonia e urn momento indispensavel para estabilizar mna
rela~,iio de domina~iio, e com isso as rela~6es de produ~iio.
POl' isso " estrategia polftiea da elasse oprimida deve visar
tambcm 0 controle da sociedade civil, com 0 objetivo de consoiidar
uma eontra-hegemonia.•
Mas como assumir 0 controle, se a classe donlinantc, no
exercieio de sua hegemonia, monopoliza as- institui~6es privadas,
para atraves delas difundir sua eoneep~o de mundo ~
11; nesse eontexto que assmne importaneia a eoneep~iio da
soeiedade eivil como 0 lugar da eireula~iio (livre) de ideolog-ias.
So nao havera essa eircula~iio numa situa~ao ditatorial, em que
a sociedade poHtica invade (I ten"en0 da soriedad€ ~iyi!r traT!sfor-
mando 0 que Althusser chamou de aparclhos idcol6gieos cm apa-
relhos repressivos. Desde que uma classe pretenda assegurar seu
dominio pela hegemonia, precisa concedcr, mesmo ilusoriamente,
urn momento de liberdade, insinunndo il clnsse oprimidn que
33) ibid., pag. 64.
l
t·
I
r
I
~
~,
I
!
f
I
,.
~,
"~
tj
£
ela livrcmcr!fe opfa pOl' ~ma ('.OJH'('I'\,ao de llHlllOO. A ('olltr(\di~fio
que a<]ui se exprcssa pod(~ ser ('xplorada ell' mallf'irn (,oJls('i('ntc~
pda tJaSS(: npriltlida. ;"1cd~;lJIk sellS ini('j('dil:li:..; org:mic(is ('la
1'0<1(' !:u.1(:al' IlO ;ullhiio da scwii'dad(l c·ivi1 Sll:l ('oJlfr:l-id('olog·ia.
Esta procurar[t l'ealizal'-sP a11':lves dm~ pr<'tprias illstitlli<;ii(':,;
privadas, os AI1~, rcfuneionalizanclo-os; on eriando contra-insti-
tui~6es flue divulgucm a nova concep~ao do mundo, procurando
corroer 0 senso comUIn. E obvio que dentro de~sa visao a escola
e as doutrinas pedagog-ieas assumcm nma importfmcia estratcgica.
:Mas t.ambem e 6bvio que tal estratcgia so terei chances de (~xito
quando a c1a:s:sc hegcmonica oscilar no poder, or}incando-sc a
eorrosao do bloco historico que garautia a sua hegemonia, e
dando-se a cmcrg-cncia de um novo bloc.i). l~ cvidente que as chances
de exito de ;lIna pedagogia do oprimido~ e de uma educagiio
cmancipntoria dependem da erosiio das relag6es de produgiio
capitalista lIaS tres instancins que compocm 0 bloeo historico.
Nisso Grnmsei nao diverge dos althu~scrjanos.
:Mas estes, ao refonnular na tcoria dos ATE 0 tema grams-
"iano da hcgemonia, omitiram 0 essencial da contribui~iio de
Gramsci - a tese de que a !uta politic", pode, c no contexto do
l.."apitalismo avanQado deve, travar-se priorifariamente na instan-
cia da so~i~dade civil. 0 que nao exclui que em out.ras sociedades
em outros estagios de dcscnvolvimento hist<irico 0 papel deeisivo
possu cabm" it infra-estrutura ou it esfcra estatal (socicdnde
politica) .
Dentro desse esquema g-ramsciano se tOl11a possivel pcnsn:r
dialeticamente no problema da cdueuQao e no ftincionamento do
escola.
Somcnte ele pennite a eonceitua~iio de uma pedagogia do
oprimido e Ulna educa~o emancipatoria institucionalizada. lsso
·porque 0 referencia! te6rieo nao se limita il. analise, explica~'io
e eritica de uma soeiedade historicamcnte estabelctida (como a
sociedadc do e<lpitalismo avanQado), mas ofereec tambem as in8-
trun~cllt.os para pensar e realizar, com 0 auxllio rla (':seola (': oas
demah5 jllstit.ui~oes cia sociedade civil (c em eertos momentos
.historicos~ cvcntualmcntc, a partir deles), uma no\"arstnltura
soeieUil'ia. Os ciinarnismos que reg-em - c'orno revclou Bourdiru
e denunciaram os althusserianos - 0 fun('ionnmrnto da (,5c'ola
cnpitalista como rcprodutora das l't~la<;oes m,\t('l"iai~, $()(·ii\ls i'
culturais de prochu:ao drssa formal.::lo hlsttn·jc·a pO(]('11i 8('1' ('xplo- 33
34
rados em sua contradil,;ao intCTI1U, para corroer nao so sua propria
funcionalidade, mas a da pr6pria cstruturu capitalista em ques-
tao. A contra-ideologia, na forma de lima "pcdagogia do oprimi-
do", pode apoderar-se do AlE eseoJar, eorroendo-o, rcfunciona-
lizanoo-o, destruindo-o, ao nlesmo tempo em que a n~;·::'. !)(>(ia,gogia
nele se institucionaliza para divulgar sua nova cOJleep~ao tic
mundo.
R por isso que, para Gramsci, "toda rela~iio de hegemonia
enecessariamente urna rela~iio pedagogica". "') E toda conceitua7
~.ao de educa~ao e necessariamente uma estrategia politica. IS80
explica por que 0 controle do sistema educacional constitui urn.
momento decisivo na luta de classes.
Nurna forma~o-social historicamcnte realizada, esse con-
trole sempre eexercido pela classe doroinante, mas depe.'1dendo da
sociedade e da conjlmtura histOric.'1 especifica, 0 Estado pode
interealar-se como mediador, como e0 caso do capitalismo moder-
no. Sob a aparencia de defender urna conccpgiio de mundo
universal, justa e neutra em rela~o a todo,:! os membros da socie-
dade, 0 Estado capitalista introduz 0.0 nivel da sociedade politica
e civil a concep~iio do mundo da classe hcgemonica, da burguesia,
usando a escola como urn dos elementos de sua divulgagiio, incul-
cagiio e penetra~iio. Como destacaram Establet, Poulantias e
Althusser, essa intervengiio estata! niio sc limita as instiincias da
superestrutura. 0 Estado capitalista modemo int.erfere dil'eta-
mente na infra-estrutura, cr~ando com as escolas "fabricas de
miio-de-obra qualificada".
E pur isso que 0 modelo gramscinno, cxplieitado em certos
aspect.ospelos a!t.husseri=os, fornece 0 quadro te6rico referencial
mais adequado para a nossa analise da politica educacional brasi-
leira. Como ..,~sta analise nos propusemos t-ratar basicamente da
politica educacional oficial, a conceitua~iio de Estado e as fun~Oes
a ele atribuidas tern peso fundamental.
A diferencia~.ao desse .conceito, introduzida por Gramsci,
demollstra-se neste contexto extr~mamente frui:ifera. Fois, pode-
mos inserir, na nova topologia criada - socieaade 1'0lit..ica,
sociedade civil e infra-estrutura - todas as a~5es do Esl..ado (,on-
cementes 8. educa~iio focalizando-as a partir de urn novo prisma.
34) GRAMSCI, A.: op. cit. pag. 30
r
I.
i"
I
I
I
J
'*
Se <:ollceituannos politi(:a cducaciuncd (;t)iilo a a~iio estatal, no
scntido Iato dc Gramsci, cssa politica abranl';c as atividadcs edu-
cacionais t.anto da sociedade politica como da civil.
S<'l1do a soeiedade politiea 0 Ingar do dirf'ito c da violi'Jleia
institucionalizada, sera cla a encarregada de formular a legisla~.fin
cducacional, de impo-la e fiscaliza-la. Ao faze-lo, cia absorve a
concep~iio do mundo da classe dominante, a interpreta e a traduz
para uma linguagem adequada, para que seja legalmente sancio-
nada. Assim, em urn certo sentido, a legisla~iio educacional ja c
umn. das formas de materializa~5.o da filosofia fonnulada pelos
intelectuais organicos da classc dominante. 'l'oda classe hegemo-
nica procura concretizar sua concep~o de mundo na forma do
senso comum, ou seja, fazer com que a classe Bubalterna interio-
rize osvalores e as normas que assel!:Uram 0 esquema de domina-
~iio por ela implantada. Urn dos agentes mediadores entre a
trunsforma~o da filosofia da classe hegemonic.a em sen...co comum
da classe subalterna e0 sistema educacional, dirigido e eontrolado
pelo Estado.
o lugar do sistema educacional e a sociedade civil.
E aqui que se implantam as leis. Se estas ja representavam
urna forma de materializagiio da concep~o do mundo, a Bua ver-
dadeira con ·"etiza~iio somente se da quando for absornda pelas
institui~5es sociais que eomp5em a sociedade civil. Essas, por sua
vez, a inculcam aos domillados de tal maneira, que estes a transfor-
mam em padr6cs de oriellta~iio de seu proprio comportamento.
o ;;sensocomurnH epais a forma mais adequada de atua~o das
ideologias. A escola eurn dos agentes centrais de sua forma~o.
A implantn.~5.o da legisl3.~o educacional na sociedade eiYil signi-
fica criar ou reestruturar 0 sistema educaciona! no uespirito da
lei", ou seja, de. acordo com os interesses da classe deminante
traduzidos em sua cancepgiio de mundo c reinterpretadas na lei.
. Portanto, 0 Estado, depois de formular as leis ao myel da
sociedade politica~ se encarrega tamMm de sua materializagiio na
sociedaqe civil, fazen<io com que haja as condi<;6es-,materiais e
pessoais de sua implantagiio e que a mesma concepgiio do munde
absorvida em lei agora se reflita nos eonteudos curriculares, na
seria~iio horizontal e vertical de infomlag5es filt1'lidas, lia impe-
si~iio de urn c6digo linguistico (0 das classes dommantes), nos
mecanismos da selegiio e canalizagiio de alunos, nos rituais- de
aprendizagem impostos ao corpo discente pelo carpo doeent.c, ek 35
36
\
A Ildlftica e({u('ac"jollal ('sfa1.tl procul':lr.l ah'uu<;ar a lwg'C'-
lllollia, X('IHjJl'e un d('fpsa do~ illfpJ'('ssPs <In (01<188(' dominantC'.
POl" isso sen '<,lomil1io nan :-)(' pOdf' dar Jl('la violPllcia (seria 0 caso
da ditadura): mas preeisa criar as eondi~iics para que os indivi-
duos das classes ,ubaltcrnas fa~am suas op~iics de forma aparcn-
tcmcnte livre. Por isso 0 Estado nao pode, pOI' excmplo, im1'or
rigidamente a escolha das profissiies, limitar as leituras dos estu-
dantes, priva-Ios ostensivamente do direito a reflexao. 0 pequeno
grau de Iiberdade que necessariamente precisa haver na sociedadc
civil, para consel(Uir a domina~iio pelo conscnso c garantir a
hegemonia daclasse no poder, e a chance de Iibera~iio da c1asse
subalterna. Quando esse grau de Iiberdade eutilizado para 1'1'0-
pagar um_a contra-ideolpgia, ou se cria nova situac;io hegemonica
ou 0 Estado interfere com seus mecanismos corretivos, tanto ao
nivel da sociedade civil como da politica, para impedir a concre-
tiza,;.ao dessa contra-ideologia. Tambcnl ha interferencia estataI
quando, no (Jrocesso de transforma~iioda concep~iiode rnundo em
senso comum, ocorrem na realidade efetiva defasagens em rela~o
i>s inten~iies originais da elasse hegemonica. Em ambos os casos,
o Estado mobiliza os corretivos, reformulando leis (refonna do
ensino), reestruturando a organiza~iio interna do sistema edul"l-
cional, reorganizando curriculos, etc. Os eorretivos da politica
" educaeional visam ou um ajustamento perfeito do funcionamento
da realidade efetiva aos postulados inerentes a concep~1io do
mundo, oU reformulam essa propria eoncep~iio do mundo sob
forma de leis, programas, pIanos, etc., quando a reuiiuade, es})t':-
eialmente a esfera da produ~o, llpresentaaltera~iies_substau-
ciais, que rnodifieam a constela~iio de interesses da c1a~e deten-
'tora dos meios de produ~iio, for~ando-a a rever sua ~one.ep~o
de mundo.
Podemos dizer que isso ocorrell em rela~ii9,:i escola e II
valoriza~1io da educa~iio como for~a prodlltiva nj; justo momento
em que a reprodu~1i,) ampliada passoll a depender da for~a de
habalho cada .vez ma is qualificada.
'A politiea educacinnal estatal aRe e se manifesta aeima dp
tudo na superestrutul'a .. de f<tlo porcm sua a~iiu visa a infra-
estnltuI'R:-'aqui Pia- "rn,'uTa nssPI(UJ"llr a I'epl'odu~iio-ampliada
do capital 'e as 1','liI~o"s de trabalhu t' de pl"Odu~ao que a
sustcntam.: '
f'
!i
Ii
il
.~~
,-
•
~
Por iSEo a politica educacional sc manifrsta, dil'ctu on
indiretamcntc, tambcm ll(l. illfl'a~estl'utura. A Slla atnui;ao c dire-
ta quando visa t.ran~f()rmar :t f':Reola nos eent 1'oS d(~ qual i fi(~a(:iio
da for~, de trabalho. Com isso 0 Eslado proe11l'a alival' as fOI',as
produtivas em nome deurn l'rojcto de descllvolvimento da socip-
dade global, de fato, porem no interesse d08 deteniore" dos mcius
de produ~1io. TambCm no caso especifieo desta politiea edueacio-
nal 0 Estado funciona comu eorretivo da propria economin
capitalista.
A analise critica da cseola 011 do sistema edueacional eomo
AlE, i. €:, como mecanismo de domina~o pelo consenso, Tcalmcnte
so aparece em todas Sllas dimensiies, quando demonstrada sua
vineula~odialetica com a politica edueacional do Estado.,Somente
a atua~o desta nas tres instiineias atravCs da manipul~odo AlE
escolar torna compreensivel a multifuneionalidade qo sistema de
ensina nas diferentes instancias da formac;ao capitalista. 0 Estado
atraves de sua politiea educacional so e0 ator e a causa central do
funcionamento do moderno sistema de educa~iio capitalista, apa-
rentemente. Em verdade seu papel code mediador dos intel'esses
da classe dominante.
Esses interesses se eoncentram na base do sistema, a 1'1'0-
du~o de rna,s valia, ou seja, manter as rela~iies de explora<;iio
da elasse subalterna.
E este 0 quadro referencial teorico dentm do qual pl'ocura-
l'eil."iUS d.~eDvolver noSS& uaalise du. politica cduc::lcicnd br:1Sileirn
da illti.,n" decada.
\
37
;,
'"1j
~
~
----;:
~
I
•t
~
i
=
-:i
iig
I
,~
~