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Física Educação Curso a distância Física Educação Curso a distância Didática da Educação Física Comunicação, Expressão e Estudo Acadêmico Fundamentos da Educação Física Jogo e Educação Física Práticas Curriculares I 2º SEMESTRE MÓDULO 2 2º SEMESTRE - MÓDULO 2 Física Educação Curso a distância República Federativa do Brasil Presidente Luiz Inácio Lula da Silva Ministério da Educação Ministro da Educação Fernando Haddad Secretário de Educação a Distância Carlos Eduardo Bielschowsky Fundação Universidade de Brasília Reitor Pro Tempore Roberto Armando Ramos de Aguiar Decana de Ensino de Graduação Pro Tempore Márcia Abrahão Moura Secretário de Administração Acadêmica Arnaldo Carlos Alves Faculdade de Educação Física Diretor Jonatas de França Barros Coordenadores de Cursos em Educação a Distância Alcir Braga Sanches Iran Junqueira de Castro Gestora de Projetos em Educação a Distância Adriana Amidani Técnico de Informática – Administrador Plataforma Moodle Jitone Leônidas Soares Universidade Federal do Amapá Reitor José Carlos Tavares Coordenador de Curso EaD Demilto Yamaguchi da Pureza Gestora de Projeto Wanja Corrêa da Silva Universidade Federal de Rondônia Reitor José Januário de Oliveira Amaral Pró-Reitora de Graduação Nair Ferreira Gurgel do Amaral Coordenadora de Educação a Distância Ângela Aparecida de Souto Silva Coordenador do Curso Daniel Oliveira de Souza Professores-autores Didática da Educação Física Jorge Augusto Borges Serique – UnB Comunicação, Expressão e Estudo Acadêmico Ana Maria de Moraes Sarmento Vellasco Fundamentos da Educação Física Odiel Aranha Cavalcante – UnB Alexandre Luiz Gonçalves de Rezende – UnB Jogo e Educação Física Marcelo de Brito – UnB Práticas Curriculares I Luiz Cezar dos Santos – UnB Juarez Oliveira Sampaio – UnB Coordenação de Produção do Material Pedagógico Saber EaD Cursos Equipe de Produção / Saber EaD Design Instrucional Márcia Csik Revisão Laila de Mauro Santos Elizabeth Dias Régis Torres Ilustrações André Luís Tunes de Nunes Éder Lacerda Diagramação Rodrigo Augusto Cotejamento e Controle de Qualidade Elizabeth Dias Projeto Gráfico do Material Impresso Eron de Castro Webdesign Educacional e Projeto do ambiente Moodle Marcelo Vasconcellos E24 Educação física a distância : módulo 2 / Alcir Braga Sanches, coordenador. – Brasília : Universidade de Brasília, Faculdade de Educação Física, 2008. [444] p. ; 30 cm. Conteúdo: Didática da educação física / Jorge Augusto Borges Serique – Comunicação, expressão e estudo acadêmico / Ana Maria de Moraes Sarmento Vellasco – Fundamentos da educação física / Odiel Aranha Cavalcante, Alexandre Luiz Gonçalves de Rezende – Jogo e educação física / Marcelo de Brito – Práticas curriculares I / Luiz Cezar dos Santos, Juarez Oliveira Sampaio. 1. Educação física – ensino. 2. Educação a distância. I. Sanches, Alcir Braga (coord.). CDU 796:37 5 ÍCONES ORGANIZADORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12 APRESENTAÇÃO DO MÓDULO 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13 DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19 Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20 1 Didática e Concepções Pedagógicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21 1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22 1.2 Diferenças entre Educação, Instrução e Ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23 1.2.1 Educação como Redenção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23 1.2.2 Educação como Reprodução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25 1.2.3 Educação como Transformação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28 1.3 Visão Histórica da Didática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30 1.3.1 A Didática no Mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30 1.4 A Didática no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37 1.5 O Processo Ensino-Aprendizagem nas Diferentes Concepções de Ensino . . . .42 1.5.1 O Processo Ensino-Aprendizagem na Concepção Tradicional . . . . . . . . . .42 1.5.2 O Processo Ensino-Aprendizagem na Concepção da Escola Nova . . . . . .43 1.5.3 O Processo Ensino-Aprendizagem na Concepção do Tecnicismo . . . . . . .45 1.5.4 O Processo Ensino-Aprendizagem na Concepção do Interacionismo . . . .47 2 Didática e Intervenção Pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53 2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54 2.2 A Didática e a Formação Profissional do Professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55 2.3 A Didática e a Formação Profissional do Professor de Educação Física . . . . . . .57 2.4 A Relação Professor-Aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59 2.5 A Didática como Atividade Pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62 3 Didática da Educação Física no Espaço Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65 3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66 3.2 Interação entre Professor, Aluno e Movimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66 3.2.1 Concepções de Ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71 3.2.2 Concepção de Ensino Fechado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72 3.2.3 Concepção de Ensino Aberto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73 Sumário 6 3.3 Paradigmas do Movimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76 3.3.1 Movimento como um Fim em Si Mesmo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77 3.3.2 Movimento como um Meio do Processo Ensino-Aprendizagem . . . . . . . .78 3.4 Correntes do Ensino da Educação Física Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79 3.4.1 Escola Perceptivo-motora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80 3.4.2 Escola Psicomotora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82 3.4.3 Escola Sociomotora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84 4 Planejamento de Ensino em Educação Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87 4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88 4.2 Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88 4.3 Etapas do Planejamento de Ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90 4.3.1 Elaboração de Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90 4.3.2 Seleção de Conteúdos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92 4.3.3 Conteúdos Conceituais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 4.3.4 Conteúdos Procedimentais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 4.3.5 Conteúdos Atitudinais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94 4.3.6 Estratégias Metodológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96 4.3.7 Processo Avaliativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97 Referências Bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101 Bibliografia Recomendada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104 COMUNICAÇÃO, EXPRESSÃO E ESTUDO ACADÊMICO APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109 1 Linguagem e Língua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 1.1 Linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112 1.1.1 Linguagem Verbal e Linguagem Não-Verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114 1.2 Língua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115 1.2.1 Modalidades da Língua: Oral, ou Falada, e Escrita . . . . . . . . . . . . . . . . .116 1.2.2 Uso Diferenciado da Linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117 1.2.3 As Normas Padrão e Não-Padrão da Língua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118 1.2.4 As Línguas Variam e Mudam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119 1.3 Preconceito Lingüístico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120 Sumário 7 2 O Texto: Unidade de Sentido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123 2.1 A Unidade Básica da Linguagem: o Texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124 2.2 A Apresentação do Texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124 2.3 Gêneros do Discurso, ou Gêneros Textuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127 2.4 Tipos Textuais, ou Modos Textuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128 2.5 Domínio Discursivo (esfera de atuação humana) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132 2.5.1 Os Gêneros Textuais do Domínio Científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132 2.6 O Tecido do Texto, ou Tessitura Textual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134 2.6.1 Textualidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134 2.6.2 Fatores Pragmáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134 2.6.3 Fatores Lingüísticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140 2.7 A Reescritura do Texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147 3 Leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149 3.1 A Leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .150 3.2 Estratégias de Leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151 3.2.1 Previsão (prediction) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151 3.2.2 Leitura Rápida (skimming) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152 3.2.3 Leitura Diagonal (scanning) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152 3.3 Percurso Temático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152 3.4 O Contexto da Leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153 3.4.1 Leitura Objetiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153 3.4.2 Leitura Inferencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153 3.4.3 Leitura Avaliativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158 4 O Texto Dissertativo-Argumentativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161 4.1 Argumentar para Convencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .162 4.2 Estratégias Argumentativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .163 4.3 Tipos de Argumentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .164 4.4 O Texto Dissertativo-Argumentativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .165 4.5 Conectores Argumentativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .166 4.6 A Elaboração do Parágrafo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .167 4.7 Resumo Crítico, ou Resenha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170 4.8 Ensaio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172 4.8.1 Fases do Ensaio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .173 5 O Relatório Técnico-Científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .177 5.1 O Relatório Técnico-Científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178 5.2 Tipos de Relatório Técnico-Científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178 Sumário 8 5.3 Classificação de Segurança . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179 5.4 Fases de um Relatório . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179 5.5 Estrutura do Relatório . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179 5.5.1 Preliminares ou Pré-texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .180 5.5.2 Texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .183 5.5.3 Pós-liminares ou Pós-texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185 5.5.4 Numeração . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .189 5.6 Estrutura Básica de um Relatório Simplificado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .190 Glossário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .192 Referências Bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .195 Bibliografia Recomendada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .196 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .201 Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .202 1. Raízes Históricas Gerais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .203 1.1 A Visão de Corpo na Antiguidade Grega Clássica – Paidéia . . . . . . . . . . . . . . .204 1.1.1 A Paidéia e o Corpo na Visão de Sócrates . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .206 1.1.2 A Paidéia e o Corpo na Visão de Platão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .208 1.2 A Concepção de Homem na República de Platão – Alegoria da Caverna . . . .212 1.2.1 O Sentido da Alegoria da Caverna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .213 1.3 O Corpo e a Religiosidade Medieval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .216 1.3.1 As Diferentes Leituras do Corpo nas Escrituras Sagradas — Bíblia . . . .221 1.3.2 O Significado do Corpo na Santa Ceia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .224 1.3.3 Corpo ou “Carne”? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .226 1.4 A Educação Física na Modernidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .229 1.4.1 O Corpo e a Ciência Moderna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .232 1.4.2 O Dualismo Cartesiano: Corpo e Mente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .232 1.4.3 O Corpo no Positivismo: Ordem e Progresso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .234 1.4.4 O Corpo e a Educação Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .237 2 Raízes Históricas Específicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .245 2.1 A Evolução do Esporte no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .246 2.1.1 O Esporte Moderno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .247 Sumário 9 2.1.2 O Esporte segundo uma Perspectiva Sociológica . . . . . . . . . . . . . . . . .248 2.1.3 Outros Olhares sobre o Esporte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .254 2.2 A Esportivização da Educação Física Brasileira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .256 2.3 Educação Física: Alternativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .258 2.4 Esporte: de Lazer a Espetáculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .260 2.4.1 Princípios Teóricos do Esporte Para Todos – EPT . . . . . . . . . . . . . . . . .265 2.4.2 Esporte para Todos no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .270 3 Questões Conceituais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .275 3.1 O Esporte que Queremos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .276 3.1.1 Descrição Fenomenológica do Esporte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .278 3.2 Afinal de Contas o que É a Educação Física? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .284 3.2.1 A Delimitação da Pergunta... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .284 3.2.2 Educação Física: Campo de Intervenção Social ou Área de Conhecimento Científico? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .286 Referências Bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .295 JOGO E EDUCAÇÃO FÍSICA APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .303 Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .304 1 O Fenômeno do Lúdico e a Educação ao Longo do Processo Civilizatório . . .305 1.1 O Lúdico na História Civilizatória . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .306 1.1.1 O Lúdico no Contexto da Primitividade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .306 1.1.2 O Lúdico no Contexto da Antiguidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .308 1.1.3 O Lúdico no Contexto da Idade Média . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .310 1.1.4 O Lúdico no Contexto da Renascença . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .312 1.1.5 O Lúdico no Contexto da Modernidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .319 1.1.6. E Agora um Novo Século: Pós-modernidade? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .323 2 O Valor e o Renascimento do Lúdico na Vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .333 2.1 O Valor do Lúdico na Vida e na Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .334 2.2 Fundamentos do Jogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .344 2.2.1 A Categoria Agon (Agônica) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .345 2.2.2 A Categoria Alea (Aleatória) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .347 2.2.3 A Categoria Mimicry (Representação, Simulação) . . . . . . . . . . . . . . . . .348 2.2.4 A Categoria Ilinx ou Vertigo (Desequilíbrio ou Vertigem) . . . . . . . . . . . .349 Sumário 10 2.3 O Lúdico nos Estágios de Desenvolvimento do Ser Humano . . . . . . . . . . . . .351 2.3.1 Estágio Sensório-motor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .352 2.3.2 Dicas e Propostas para o Estágio Sensório-motor . . . . . . . . . . . . . . . . .353 2.3.3 Estágio Pré-operacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .358 2.3.4 Dicas e Propostas para o Estágio Pré-operacional . . . . . . . . . . . . . . . . .360 2.3.5 Estágio Operacional Concreto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .365 2.3.6 Dicas e Propostas para o Estágio Operacional Concreto . . . . . . . . . . . .366 2.3.7 Estágio das Operações Formais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .371 2.3.8 Dicas e Propostas para o Estágio das Operações Formais . . . . . . . . . . .374 2.4 Categorias para um Processo Didático-pedagógico Mais Lúdico . . . . . . . . . . .379 Glossário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383 Referências Bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384 Bibliografia Recomendada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386 PRÁTICAS CURRICULARES I APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .391 Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .391 1. Observação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .393 1.1 Técnicas de Observação Direta e Participante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .394 1.2 A Construção de Parâmetros para Observação na Educação Física . . . . . . . . .398 2 O Campo de Atuação da Educação Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .407 2.1 Espaços de Atuação da Educação Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .408 2.1.1 Lazer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .411 2.1.2 Escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .412 2.1.3 Alto Rendimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .413 2.1.4 Saúde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .414 2.2 Educação Física, Esporte e Sociedade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .418 3 Aspectos Didáticos e Metodológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .425 3.1 Concepções Pedagógicas da Educação Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .426 3.1.1 Psicomotricidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .429 3.1.2 Construtivista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .429 3.1.3 Desenvolvimentista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .429 Sumário 11 3.1.4 Saúde Renovadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .430 3.1.5 Crítico-superadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .430 3.1.6 Crítico-emancipatória . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .430 3.2 A Relação Professor-Aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .431 3.3 A Diversidade na Educação Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .432 4 Projeto de Intervenção Pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .435 4.1 Etapas do Projeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .436 Glossário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 439 Referências Bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 440 Sumário 12 Ícones Organizadores ATENÇÃO – Existem conceitos, idéias, lembretes que são importantes. Por isso, sempre que você vir tais destaques, ATENÇÃO! REFLITA – Momento em que você fará uma pausa para pensar nas questões apresentadas e aprofundar pontos relevantes. HORA DE PRATICAR – Espaço para você fazer exercícios, atividades, pesquisas e auto-avaliações para consolidar o que aprendeu. SAIBA + – Além dos assuntos essenciais apresentados, o que existe que possa contribuir com o progresso de sua aprendizagem? O SAIBA + traz endereços de sites, textos complementares, aprofundamentos de idéias, curiosidades sobre os temas estudados. RESUMO – Finalizando cada Unidade, apresentamos uma síntese dos assuntos abordados para facilitar a visão geral do que foi explorado. 13 Sobre o Módulo 2 Você está iniciando o 2° período do curso. Desde o Módulo 1, buscamos evidenciar a importância de um modelo de ensino da Educação Física alicerçado na fundamentação teórica integrada à prática profissional. O Módulo 2 dá oportunidade para o aluno confrontar o conteúdo do curso com a realidade da sua prática pedagógica na escola, bem como com a realidade de outros campos de inter- venção profissional, por meio da Disciplina Práticas Curriculares I. Para dar continuidade ao seu percurso, apresentamos a or- ganização deste Módulo 2, composto pelas seguintes disciplinas: Didática da Educação Física – Integra quatro Unidades, com atividades que ajudarão você a consolidar o conhecimento de- senvolvido. A proposta é discutir o processo de ensino-aprendiza- gem, a relação professor-aluno, em seus aspectos teóricos e prá- ticos, relacionados à Educação Física. Comunicação, Expressão e Estudo Acadêmico – Ressalta a im- portância de o profissional da Educação Física saber comunicar- se, oralmente e pela escrita, para melhor interagir com seus alunos e pares acadêmicos. Assim, serão abordados temas essenciais como a linguagem e a língua, o texto, a leitura, o texto dissertativo- argumentativo e o relatório técnico-centífico. Fundamentos da Educação Física – Quais as polêmicas exis- tentes entre as várias linhas de pensamento da Educação Física? Educação Física é Ciência? Qual a finalidade do esporte? Qual a formação do professor de Educação Física? Estas perguntas indi- cam que você é convidado a participar das discussões sobre as raízes históricas gerais e específicas da Educação Física, bem como sobre várias questões conceituais. Jogo e Educação Física – Por meio de uma linguagem despoja- da, você terá a oportunidade de estudar a integração do jogo às ações lúdicas de Educação Física. Fica a proposta de extrapolar a idéia de o jogo ser uma simples técnica a ser adotada na Educação Física. Trata-se muito mais de uma postura de vida. Caro(a) Aluno(a), Finalizamos a etapa inicial da nossa jornada, ao mesmo tempo em que começamos outra. Continuamos a acredi- tar que você tem agarrado, com firmeza, esta oportuni- dade. Nosso convite perma- nece: não perca esta chance! Sua dedicação e seu compro- metimento são fatores deci- sivos para conquistar o obje- tivo de graduar-se pela Universidade de Brasília e, dessa maneira, regularizar a sua condição de professor no seu local de trabalho. Aguardamos, ansiosos, o dia de entregar o seu diploma! Prof. Alcir Braga Sanches Coordenador Graduado pela Escola Superior de Educação Física do Estado de Goiás, atua na Universidade de Brasília (UnB), desde 1974. É mestre em Educação Física pela Escola de Educação Física da Universidade de São Paulo – área de concentração Aprendizagem e Desenvolvimento Motor. Doutorou-se pela Faculdade de Ciências da Saúde da Universidade de Brasília – área de concentração Psicologia do Esporte. A experiência 14 Práticas Curriculares I – Você será preparado para construir um projeto de intervenção pedagógica, por meio de discus- sões e realizações práticas que envolvem a observação, a ela- boração e a análise de relatórios e algumas questões didático- metodológicas. Tudo isso será feito numa progressão até che- gar, efetivamente, ao projeto de intervenção. Bem-vindo ao Módulo 2! profissional e os estudos realizados o credenciam para a discussão, su- pervisão e orientação de temas re- lacionados à iniciação esportiva (futebol), à aprendizagem motora, ao desenvolvimento motor e à in- fluência do estresse no desempe- nho esportivo. DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA UNIDADE 1 | OBSERVAÇÃO DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA 17 Sobre o autor Prof. Jorge Augusto Borges Serique Mestre em Educação, pela Universidade Católica de Brasília, com pesquisa no processo ensino-aprendizagem. Especialista em Didá- tica do Ensino Superior, pela Universidade Católica de Brasília. Li- cenciado em Educação Física, pela Universidade de Brasília (UnB). Muito prazer! Eu trabalho no Ensino Superior há 18 anos, e já atuei em escolas da Educação Infantil ao Ensino Médio, com alunos de baixa, média e alta renda. Atualmente, sou professor da Universidade de Brasília (UnB) e da Universidade Católica de Brasília (UCB). Ao elaborar essa Disciplina, tive sempre em mente que trilharíamos esse percurso juntos. Por isso, fica o convite: vamos construir a nossa caminhada. DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA 19 Apresentação da Disciplina Caro(a) aluno(a), Estamos iniciando o estudo da Disciplina Didática da Educação Física, composta por quatro unidades, com o propósito de ajudá-lo a ampliar a construção do seu conhecimento, tanto teórico quanto prático, sobre o processo ensino-aprendizagem e a sua relação específica com a Educação Física escolar. Na Unidade 1, você encontrará a visão histórica da didática e as diferenças entre educação, instrução e ensino. Serão apresentadas diferentes abordagens de ensino e como se dá o processo ensino-aprendizagem nessas concepções. Na Unidade 2, estudará a didática e a formação do professor, no aspecto geral e no caso es- pecifico da Educação Física: a relação professor-aluno; a didática como atividade pedagógica; a es- truturação do trabalho docente com foco na docência em Educação Física. Na Unidade 3, perceberá como acontecem as relações entre professor, aluno e movimento, e aprenderá os paradigmas do movimento e as escolas da motricidade humana, que fundamentam o trabalho pedagógico da Educação Física. Por fim, na Unidade 4, verá os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e obterá subsídios pa- ra a construção das etapas do planejamento didático-pedagógico. Ressaltamos que o Glossário será construído coletivamente, no ambiente virtual de aprendizagem. O conhecimento de teorias, de maneira isolada, não garante o sucesso nas intervenções edu- cacionais. Por outro lado, só a prática das ações educativas não assegura que haja a mediação no pro- cesso ensino-aprendizagem de forma intencional e adequada aos anseios de professores e alunos. Observe, então, como é importante que a articulação teoria-prática (práxis) esteja em todos os momentos do presente estudo, facilitando a construção do seu trabalho pedagógico em conso- nância com as diretrizes curriculares. Nossa Disciplina procura abrir as oportunidades para você construir um ensino próprio, sem seguir modelos pré-determinados, ou reproduzir situações vivenciadas por outras pessoas em ou- tros contextos, e que fogem da sua realidade social concreta. Paraque seu aprendizado seja mais significativo, durante todo o seu estudo, é importante que você relacione os conteúdos apresentados nas unidades. Isso é fundamental para você perceber, de forma articulada, a relação existente entre a Educação, a Educação Física e o ensino de qualidade nas escolas. 20 Bem-vindo à Disciplina Didática da Educação Física! Objetivos Ao finalizar esta Disciplina, esperamos que você possa: relacionar a sua atuação profissional com os paradigmas educacionais existentes; construir uma práxis pedagógica crítica da Educação Física escolar, para um ensino de qualidade. 21 Didática e Concepções Pedagógicas UNIDADE 1 Nesta primeira Unidade, veremos as diferentes abordagens para o processo ensino-aprendizagem, que transformaram o pensamento pedagógico nas escolas. Você aprenderá diversos posicionamentos para educação, instrução e ensino, e irá relacioná- los de maneira crítica e fundamentada. Desejamos a você um excelente estudo! DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA Objetivos Ao finalizar esta Unidade, esperamos que você possa: distinguir educação, instrução e ensino nas diferentes abordagens de ensino; comparar os enfoques do processo ensino-aprendizagem apresentados. Que tal viajarmos no tempo para estudarmos o desenvolvimento histórico da didática? Didática. A Didática ocupa-se das questões de articulação entre ensino e aprendizagem, visando à organização e ao controle do processo educacional, sob um ponto de vista intencional e sistematizado (WIGGERS, 2005, p. 133). 1.1 Introdução A educação surge no momento em que se pretende trocar al- gum conhecimento com os outros. Desde os primórdios, apresenta-se como uma prática intencional nas relações pessoais, voltada para os seus componentes sociais. Portanto, ela é presente em todo o momento da vida humana e a influência da sociedade é determinante para o tipo de educação apresentada. Repare que há vários contextos em que a educação desenvolve-se: na vida familiar; na convivência humana; no trabalho; nas instituições de ensino e pesquisa; nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil; nas manifestações culturais. Nesta Disciplina, trataremos da educação em instituições de ensino, mais precisamente na escola. Mas quando e por que surgiu a escola? Observe que na Modernidade a demanda para a universaliza- ção do saber tornou-se urgente. Para isso criou-se a escola, local pa- ra difundir os conhecimentos desejados pela sociedade. Também foi necessária uma ação determinada para que essa difusão fosse realizada com sucesso. Em outras palavras, foi neces- sária uma metodologia de ensino para a relação quem ensina e quem aprende. Dessa maneira, a educação na escola ficou condicionada ao pensamento social vigente. Sempre que ocorrer mudanças sociais ela também mudará. 22 DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS Reflita sobre as palavras de Freire (1996, p. 24) que se seguem. Ensinar inexiste sem aprender e vice- versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo do tempo mulheres e homens perceberam que era possível – depois, preciso – trabalhar maneiras, caminhos, métodos de ensinar. Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras, ensinar se diluía na experiência realmente fundante de aprender. Sabemos que as sociedades transformaram-se no decorrer do tempo, então vamos encontrar visões diferenciadas de educação, desde a criação das escolas até os dias atuais. 1.2 Diferenças entre Educação, Instrução e Ensino Para melhor fazermos distinções entre educação, instrução e ensino, vamos adotar os três grupos de entendimento do sentido da educação na sociedade propostos por Luckesi (1994): (1) educação como redenção; (2) educação como reprodução; (3) educação como um meio de transformação. 1.2.1 Educação como Redenção A educação como redenção da sociedade surge com o papel de corrigir os desvios apresentados pelas gerações anteriores. Para essa concepção, a adaptação do indivíduo à sociedade realiza-se com a garantia da integração de todos os indivíduos no cor- po social, promovendo a coesão social. O intuito é formar a mente dos alunos e dirigir as suas ações a partir desses ensinamentos. Os professores reforçarão os laços sociais e os alunos estarão sendo moldados ao ideal de sociedade. O que se pretende como re- sultado dessa educação é a obtenção de uma sociedade que se tor- nará melhor e mais próxima da perfeição social harmônica idealizada. Dessa maneira, a escola surge como um lugar da educação das futuras gerações. Para se educar um indivíduo é preciso que al- guém transmita algo para que ele se apodere desse conhecimento, ou seja, um ensina e o outro aprende aquilo que foi ensinado. O ensino torna-se, então, uma ação deliberada, substituindo aquela que acontecia de forma intuitiva na sociedade. A educação como modo de redimir a sociedade é não-crítica, pois privilegia o exercício da memória e o desenvolvimento do raciocínio. 23 DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS Educação. Segundo Luckesi (1994, p. 30-31): A educação é um tipo “que-fazer” humano, ou seja, um tipo de atividade que se caracteriza fundamentalmente por uma preocupação, por uma finalidade a ser atingida. A educação dentro de uma sociedade não se manifesta como um fim em si mesma, mas sim como um instrumento de manutenção ou de transformação social. Assim sendo, ela necessita de pressupostos, de conceitos que fundamentem e orientem os seus caminhos. A sociedade dentro da qual ela está deve possuir alguns valores norteadores de sua prática. A escola foi criada para reproduzir os conhecimentos já existentes às novas ge- rações, com isso, a sociedade não sofreria mudanças. Para saber mais sobre o tema veja Libâneo (1986), Mizukami (1986) e Behrens (2005). Nela, a educação é confundida com a instrução, que por sua vez adota como sinônimo a didática. A figura central é o professor, que instrui e ensina os alunos de forma diretiva, sem dar a oportunidade de ser questionado. É também denominada por Paulo Freire (1975; 1996), como educação bancária: o professor “deposita” conhecimentos, informa- ções, dados, fatos, conceitos nos alunos. Aos alunos cabe a tarefa de acumular de forma passiva o que foi depositado. Assim, o cérebro dos alunos é tido apenas como um receptáculo dos depósitos do professor. Desse modo, o ensino é reduzido à transmissão de conheci- mentos e a aprendizagem resumida em receber esses mesmos co- nhecimentos e assimilá-los. Portanto, assume que “a ênfase no ensinar não abriga neces- sariamente o aprender já que a aprendizagem é aferida pela aquisição e imitação de modelos pré-estabelecidos” (BEHRENS, 2005, p. 43). A instrução “não privilegia a habilidade de argumentar, mas o alinhamento. Ao aluno cabe escutar, tomar nota e fazer a prova, den- tro de um contexto extremamente reprodutivo” (DEMO, 2004, p. 33). Por isso, a educação torna-se instrução e caracteriza um en- sino de reprodução de conhecimentos e condutas desejáveis para uma sociedade perfeita. 24 DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS 1.2.2 Educação como Reprodução A educação como reprodução da sociedade adquire o posicio- namento de servir à sociedade e, assim, perpetuá-la como ela é: a educação faz parte da sociedade e tem como função reproduzi-la em todos os sentidos. Não basta a reprodução qualitativa da competência da força de trabalho. Torna-se básico que essa re- produção se dê sob a égide dasujeição à ideologia dominante. Ao saber fazer acrescenta-se o saber comportar-se (LUCKESI,1994, p. 45). Essa concepção entende que a sociedade já está pronta e não necessita de mudanças. Repare que, para haver essa perpetuação, o ensino pode acontecer de duas formas: 1. uma em que o próprio aluno determina sua aprendizagem (espontaneísta); 2. outra, denominada tecnicista, em que o professor é o responsável por conduzir a aprendizagem do aluno, utilizando técnicas de ensi- no pré-estabelecidas. Para essas formas de educação, a escola assume o papel de modeladora do comportamento, deixando o aluno completamente li- vre, ou usando de técnicas específicas para o treinamento dos alunos. No primeiro caso, espontaneísmo, a sociedade molda o indiví- duo ao buscar o autodesenvolvimento e a realização pessoal do alu- no. Essa é a tendência pedagógica escolanovista, em que a escola procura adequar as necessidades individuais ao meio social. No segundo caso, tecnicismo, essa responsabilidade é outor- gada ao professor, que o faz utilizando-se de técnicas pré-estabelecidas pela sociedade. A escola tecnicista procura utilizar os mesmos mecanismos postos a serviço das fábricas, ao admitir que “seu interesse imediato é o de produzir indivíduos ‘competentes’ para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas e rápi- das” (LUCKESI, 1994, p. 61). 25 DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS Nas duas formas, a intencionalidade da reprodução social acontece, seja pelas representações das condutas que o aluno naturalmente desenvolve no meio social e a escola intensifica e não deseja que se modifique, seja pela repetição dessas representações. Você se lembra do estudo sobre escolanovismo, realizado na Disciplina História da Educação e da Educação Física? Apesar de ser caracterizada como reprodução da sociedade, a educação, tanto no espontaneísmo como no tecnicismo, é tida como crítica. Por quê? Pois os seus defensores entendem que a educação está inse- rida na sociedade pela determinação dos condicionantes econômicos, sociais e políticos, e a percebem como um elemento destinado a ser- vir à reprodução desses condicionantes. Essa visão é denominada como educação crítica-reprodutivista, pois a escola é responsável pelo direcionamento técnico da crítica, se- ja facilitando a aprendizagem desejada, ou conduzindo-a, e cabe ao aluno reproduzi-la (SAVIANI, 1987). Assim, não se corre o risco de se promover mudanças sociais. Pretende-se apenas demonstrar como atua a educação dentro da so- ciedade e não como ela deve atuar. Observe que o ensino pode ocorrer de duas maneiras: 1. no espontaneísmo, é centrado no aluno, em que os professores es- tabelecem ambientes de aprendizagem para ele, mas devem evitar influenciar o seu curso natural de aprendizagem (OLSON; TORRANCE, 2000). Ou, ainda, é centrado na técnica de instrução programada. 2. no tecnicismo, o ensino é centrado no professor, que utiliza modelos pré-determinados. Consiste na transmissão de verdades, informa- ções, demonstrações, modelos etc. Para torná-lo mais atraente, o professor utiliza tecnologias audiovisuais, como por exemplo, vídeos e retroprojetor, orientando-se por modelos em manuais técnicos. Por- tanto, agora, a reprodução de comportamentos e conhecimentos não é exclusiva dos alunos, porém, também, deverá ser do professor. 26 DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS Você não acha que o filme Tempos Modernos, de Charles Chaplin, retrata o ensino tecnicista? Dessa maneira, a educação vira sinônimo de transmissão cul- tural, pois a cultura é traduzida por conhecimentos lógicos, racionais e comportamentos estereotipados. Para você aprofundar o tema, veja, no quadro lateral, afirmações sobre o sentido da educação na aborda- gem espontaneísta e na abordagem tecnicista. Perceba que aqui o controle do ensino e da aprendizagem se faz mais forte que na abordagem tradicional. É a significância de po- der do Estado que determina todo o desempenho esperado da esco- la (alunos e professores), da família, de grupos, com a alegação de que são as exigências da própria sociedade. O ensino espontaneísta é controlado de forma indireta. Ao se deixar o indivíduo livre para dirigir suas próprias ações, sem que haja uma reflexão crítica, é de se esperar que ele reproduza o que já lhe foi passado. Com isso, há a falsa impressão da oportunidade do de- senvolvimento da autonomia e da criticidade. Já, o ensino tecnicista deve ser controlado de forma diretiva, para que o comportamento humano seja considerado inquestionável. O sistema capitalista exige uma escola que articule uma formação do aluno para o sistema produtivo. Na realidade, a tendência tecnicista procurou trans- por para a escola a forma de funcionamento da fá- brica, perdendo de vista a especificidade da educa- ção (BEHRENS, 2005, p. 49). Assim, a escola é o local destinado para a educação formal. Ela procura treinar a formação dos alunos, direcionando o comporta- mento rumo às finalidades de caráter social. Ao se tornar bastante ob- jetiva, provoca uma educação fragmentada e mecanicista. Note que o termo formação, muito utilizado para definir os fins da atividade escolar, expressa bem o papel de reproduzir o sistema que a escola desempenha, tendo em vista que formar quer dizer dar a forma a, padronizar um modelo. No ensino espontaneísta, os próprios condicionantes sociais, econômicos e políticos encarregam-se dessa ação formadora, aplica- da na escola. Já no ensino tecnicista, esses condicionantes estão presentes na figura do professor, portanto, ele é o responsável por dar a forma ao aluno quando ensina na escola. 27 DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS Sobre o sentido da educação na abordagem espontaneísta. A educação institucional, como recurso de que a sociedade beneficia a si própria, deve ser definida de maneiras sempre novas, de acordo com o desenvolvimento da sociedade. Portanto, a escola está inserida na vida social da comunidade; depura-a de certas influências negativas, ao mesmo tempo em que permitam acrescentar as experiências vitais dos sujeitos e estimulem outras (SEBARROJA et al., 2003, p. 54). Sobre o sentido da educação na abordagem tecnicista. A educação, pois, deverá transmitir conhecimentos, assim como comportamentos éticos, práticas sociais, habilidades consideradas básicas para a manipulação e controle do mundo/ambiente (cultural, social etc.) (MIZUKAMI,1986, p. 27). 1.2.3 Educação como Transformação Para melhor situarmos o entendimento a respeito da educação como um meio de transformação da sociedade, precisamos iniciar cri- ticando as duas concepções anteriores. Repare que a adequação à inserção social, produzida na edu- cação como redenção, propicia indivíduos melhores e moldados pela escola para servir à sociedade. A educação como reprodução pode atuar de duas formas: 1. em prol do adestramento, gerando indivíduos não-críticos e meca- nizados para servir à sociedade como mão-de-obra; 2. ou a favor do espontaneísmo pedagógico, que embora adquira um caráter crítico, leva os indivíduos a reproduzir as críticas elabora- das anteriormente pelos condicionantes que determinam a escola e uma sociedade imutável. Perceba que a educação como transformação é uma educação crítica, que assume a intenção de compreender a educação dimensio- nada na sociedade, com os seus determinantes e condicionantes, po- rém com a possibilidade de atuar de maneira estratégica pela sua de- mocratização. Mas o que é a educação crítica? A educaçãocrítica é uma reflexão da realidade propiciada por situações de conflito. Com isso procura-se na modificação da percep- ção das experiências, os vários caminhos, as várias possibilidades, que a solução de uma questão pode tomar. Portanto, é uma unidade entre teoria e prática: “a reflexão críti- ca sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo” (FREIRE, 1996, p. 22). 28 DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS Nas duas concepções estudadas, educação como redenção e educação como reprodução, a organização da sociedade é tida como “natural” e a-histórica. Essa relação dialética é a diferença do sentido da educação como transformação da sociedade, pois A educação é um processo contraditório (unidade e oposição), uma totalidade de ação e reflexão: elimi- nando a autoridade caímos no espontaneísmo liber- tário onde não se dá educação; eliminando a liber- dade, caímos no autoritarismo, onde também não existe educação, mas domesticação ou puro ades- tramento. O ato educativo realiza-se nessa tensão dialética entre liberdade e necessidade (GADOTTI, 1995, p. 74). Veja que nessa pedagogia da divergência, o ensino não pode ser diretivo, nem pode deixar que tudo aconteça de maneira solta. A utilização da ação/reflexão promove a conscientização da realidade social. Com isso, almeja-se que o aluno chegue à autono- mia intelectual pela mediação do processo ensino-aprendizagem. Para Vygotsky (2003), tudo na natureza ocorre de forma dialé- tica: o confronto das contradições é a essência do desenvolvimento das crianças e a força para conscientização individual para atuar na transformação social. Por isso, a dialética é o caminho mais viável pa- ra a contribuição do desenvolvimento crítico e autônomo do indivíduo. Pensando assim, a educação é intencionalmente mediadora na construção da aprendizagem do aluno, e essa mediação deve ser revelada pelo professor ao apresentar as contradições e conflitos. Dessa maneira é que haverá a ajuda para uma verdadeira aprendizagem significativa com liberdade e consciência. Na educação como transformação da sociedade, a escola po- siciona-se como um local em que se oferece ao aluno a oportunidade de perceber as múltiplas formas da realidade e de ser agente dessa realidade. Essa influência permite a conscientização sobre a necessidade da transformação da sociedade. Como as percepções da realidade apóiam-se em percepções anteriores, será que não podemos pensar que essa educação é na verdade uma reeducação? 29 DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS Dialética. É a argumentação das idéias contraditórias. A seguir, veja uma justificativa para a educação como transformação da sociedade. (...) dentro da própria sala de aula, promover condições de ensino- aprendizagem que engendram transformações (embora bem específicas daquele processo) relativas tanto ao educando quanto ao educador. Essas transformações, embora específicas da prática educativa (escolar), constituem-se partes importantes de transformações que se dão nas demais modalidades da prática social global (OLIVEIRA; DUARTE, 1992, p. 99). Para mantermos um padrão, optamos pela grafia Vygotsky, por encontrá-la nas obras originais e traduzidas para outras línguas, assim como nas primeiras obras traduzidas para o português. Porém, você também encontrará o nome com a grafia Vigotski, como é o caso da obra citada (Psicologia pedagógica, Artmed, 2003). 30 DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS Observe a reflexão de Vygotsky (2003, p. 283) que se segue. A educação nunca se inicia em um terreno vazio, nunca começa a forjar reações totalmente novas, nunca realiza o primeiro impulso. Ao contrário, sem- pre parte de formas de comportamento já dados e preparados e se refere apenas às suas modifica- ções, sempre tende a modificar, porém nunca a criar algo totalmente novo. Nesse sentido, a educa- ção é a reeducação do que já foi realizado. Veja que na educação transformadora é impossível fazer ana- logias entre ensino e instrução. O ensino é o criador de condições me- todológicas e organizativas para o desenvolvimento do processo de aprendizagem, sem esquecer do entendimento crítico e reflexivo dos problemas sociais (SOUSA, 2004). A seguir, abordaremos a história da didática no mundo e o de- senvolvimento da didática no Brasil. 1.3 Visão Histórica da Didática Preparado para iniciarmos a nossa viagem pela história da didática? 1.3.1 A Didática no Mundo No século XVII, em resposta à crise social que acontece, o campo de estudo chamado didática é criado. A ascensão de uma poderosa classe social, a burguesia, que faz oposição ao sistema feudal, modifica e oferece uma nova visão de homem e de mundo. Reflita sobre a afirmação: O educador nesse sentido não é o que cria as contradições e os conflitos. Ele apenas os revela, isto é, tira os homens da inconsciência. Educar passa a ser essencialmente conscientizar. Conscientizar sobre a realidade social e individual do educando. Formar a consciência crítica de si mesmo e da sociedade (GADOTTI, 1988, p. 70). Surge o Realismo, que faz um novo ordenamento às ciências e, com isso, a substituição da fé pela razão, derrubando os preconcei- tos religiosos, que distorcem a compreensão da realidade. Há um fortalecimento da convicção de que o homem é capaz de aprender e de ser educado, quando é preparado para o estudo e para a pesquisa. Para exemplificar, veja, a seguir, um texto elaborado para ensi- nar o filho do Imperador Carlos Magno (CARRAHER, 2003). O que é a escrita? R: A custódia da História. O que é a fala? R: O intérprete da alma. O que produz a fala? R: A língua. O que é a língua? R: O chicote do ar. O que é a vida? R: A alegria dos bons, o sofrimento dos maus, a expectativa da morte. Em 1637, Descartes apresenta o Discurso do método, em que mostra a relação entre o pensamento e o ser, por meio de passos a serem seguidos. Em 1657, Comenius, que pode ser considerado o criador da di- dática, escreveu a Didática magna, método pedagógico de ensinar tu- do a todos, com rapidez, economia de tempo e sem fadiga. Nessa perspectiva, a escola assume o papel de ensinar conhe- cimentos e não palavras, uma resposta da Reforma Protestante ao ensino da Igreja Católica. Desse marco revolucionário e doutrinário no campo da edu- cação, era esperada a formação integral das novas gerações. As- sim, foram depositadas grandes esperanças na didática: acreditava- se que um método fora criado para cumprir os propósitos descritos anteriormente. Nessa época, não havia fronteiras entre educação e ensino, pois o objeto da didática abrangia o ensino de conhecimentos, atitu- des e sentimentos (CASTRO, 2008). Em 1789, com a Revolução Francesa, ocorre o abandono de- finitivo do regime absolutista, centrado no clero e na nobreza. 31 DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS Descartes procurou conciliar a religião e a Ciência, que estava sob forte influência da burguesia, classe dominante e com temor das classes populares. Como queria possibilitar o acesso a um número maior de pessoas, escreveu em francês, uma língua popular na época. Nesse momento histórico, o latim era a língua culta (a língua da religião, da filosofia, da diplomacia, da literatura), enquanto o comércio utilizava-se das línguas populares (italiano, espanhol, holandês, francês, inglês e alemão) (GADOTTI, 1993). 32 DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS As convicçõesde igualdade, fraternidade e liberdade, fazem sur- gir a segunda revolução didática, sob a responsabilidade de Rousseau. Rousseau resgata primordialmente a relação entre a educação e a política. Centraliza, pela primeira vez, o tema da infância na educação. A partir dele, a criança não seria mais considerada um adulto em miniatura: ela vive em um mundo próprio que é pre- ciso compreender; o educador para educar deve fa- zer-se educando do seu educando; a criança nasce boa, o adulto, com sua falsa concepção da vida, é que perverte a criança (GADOTTI, 1993, p. 87-88). No século XVIII, a reivindicação das camadas populares por mais saber e educação pública faz com que o controle da educação passe da Igreja para o Estado. Surge, então, a escola pública com princípios cívicos, patrióti- cos e democráticos, uma educação laica, gratuita e oferecida para to- dos, em todos os graus. Era um meio de eliminar as desigualdades. Mas, só os mais capazes podiam prosseguir até a universidade. O Iluminismo é uma época de liberdade de pensamento. A edu- cação não precisava prender-se à instrução, e sim permitir que a na- tureza viesse a desabrochar na criança. A escola não deveria reprimir ou modelar e sim deixar que os instintos e os interesses naturais direcionassem a criança, pois o en- sino é um procedimento natural, exercido sem pressa e sem livros. Veja: é o surgimento da Escola Nova, que por trás de toda es- sa bondade escondia algumas facetas, tais como: a liberdade só podia ser praticada por uns poucos, aqueles livres do trabalho material, já que o regime econômico consistia na explo- ração do trabalho; a educação era racionalista e negativa, pois restringia a experiên- cia das crianças; politicamente a burguesia usava a educação para transformar as crianças em trabalhadores, com formação de cidadãos participan- tes de uma sociedade liberal e democrática; a educação recebida era aquela adotada como doutrina pelo Esta- do, ou seja, a reprodução do ideal revolucionário para a manuten- ção da burguesia no poder. Escola Nova. Foi um movimento de renovação da educação, com a idéia de centrar o ensino na ação da criança. Influenciou muitos educadores do mundo todo, que criaram seus próprios métodos, como Ferrière, Montessori, Pestalozzi, Claparède, Dewey, Rogers, Freinet, Decroly, Fröebel, Kilpatrick, Piaget, Cousinet, Rogers. 33 DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS Observe que a Escola Nova surgiu como um movimento de reação à pedagogia tradicional. A sua proposta de educação estava voltada para a instigação da mudança social e não acontecia apenas em um lugar do mundo, a idéia foi disseminada e adotada em vários países, inclusive no Brasil. Era o momento de uma escola ativa, com experiências produ- tivas e concretas. Portanto, o ensino deveria proporcionar a liberdade do desenvolvimento de capacidades e interesses individuais. No século XIX, dentro do Iluminismo, aconteciam duas posi- ções antagônicas para a educação: uma elitista burguesa e capitalis- ta (positivista) e outra popular e socialista (marxista). Com o fim do Iluminismo, houve a necessidade do aprofunda- mento de cada uma dessas propostas educacionais, para que as duas posições conquistassem os seus espaços. Essas correntes forçaram caminhos diferentes para a didática: o positivismo desenvolveu a educação tecnicista e o marxismo, a educação socialista. Note que, na época da revolução industrial, foi preciso prepa- rar mão-de-obra para trabalhar nas indústrias. E a sociedade racional não pretendia que houvesse transformações e sim a manutenção da classe dominante no poder. Para saber mais sobre a Escola Nova, consulte Libâneo (1986), Mizukami (1986) e Behrens (2005). A burguesia dominante encontrou na Escola Nova, também denominada Escola Ativa, respaldo para disseminar os seus ideais de liberdade e atividade. Essas idéias revolucionárias influenciaram os pensamentos pedagógicos de outros países. Era um momento em que não se precisava de pessoas críticas e sim de formação para o sistema produtivo. Portanto, o ensino se tor- nou técnico para modelar o aluno a um comportamento padrão exigi- do pelo mercado. A escola, local destinado para a educação formal, provoca uma educação fragmentada e mecanicista ao se tornar bastante objetiva e, com isso, as disciplinas ditas exatas gozam de maior prestígio educacional. Adidática diretiva confunde-se com a instrução. O ensino passa a ser centrado na técnica com a sistematização do planejamento, e a condução e avaliação do processo ensino-aprendizagem baseiam-se nos objetivos es- pecíficos, que são alcançados graças a uma instrução mais eficiente. Então, nessa concepção, ocorre a técnica pela técnica, ou um conjunto de atividades que direciona o caminho de maneira mais rápi- da e com maior eficiência. Herbart foi o idealizador de uma Pedagogia Científica com for- te influência da Filosofia e da Psicologia da época. Defende a educa- ção pela instrução ao criar o sistema de instrução educativa, que evi- dencia o método dos passos formais, detalhados a seguir. 1º passo: clareza — é a apresentação do conteúdo; 2º passo: associação — acontece quando o aluno compara o conteú- do apresentado com outro já assimilado anteriormente; 3º passo: sistematização — é a generalização do conteúdo, quando há a sua ordenação; 4º passo: aplicação — é a verificação na realidade concreta. Outro representante do tecnicismo é Skinner, um comporta- mentalista, ou behaviorista. Para ele, a realidade é um fenômeno ob- jetivo, o mundo já é construído e o homem é produto do meio. O meio, por sua vez, pode ser manipulado para se mudar o comportamento. Skinner entende que a educação deverá transmitir conheci- mentos, comportamentos éticos, práticas sociais, habilidades conside- radas básicas para a manipulação e controle do ambiente. Considera o controle e o diretivismo do comportamento humano inquestionáveis. Portanto, o homem é um ser manipulável. 34 DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS Você se lembra do nosso estudo no tópico 1.2.2 Educação como Reprodução, nesta Unidade? Assim, ele defende o comportamento mensurável e a utilização do reforço para premiar um comportamento desejado. A educação socialista propõe uma educação politizada e igual para todos, por isso não podemos dizer que seja uma idéia recente. O ideário político na educação pode ser verificado no seguinte pensamento de Robert Owen: (...) a educação devia ter como princípio básico o tra- balho produtivo. A escola deveria apresentar de ma- neira concreta e direta os problemas da produção e os problemas sociais (GADOTTI,1993, p. 120). Gadotti (1993) também cita Pistrak, educador russo da época da revolução, para elucidar a educação socialista. Nas suas idéias estão a auto-organização e o trabalho coletivo, como modo de supe- rar o autoritarismo professoral da escola burguesa. Propõe, ainda, o método dialético, inspirado no plano social, para que o aluno com- preenda o real. Perceba que essa visão educacional (...) exigia a formação de homens vinculados ao presente, inalienados, mais preocupados em criar o futuro do que em cultuar o passado, e cuja busca do bem comum superasse o individualismo e o egoís- mo (GADOTTI, 1993, p. 123). Outro autor do pensamento educacional socialista, que teve suas idéias bastante difundidas, foi Antonio Gramsci. Ele defendia a capacidade das pessoas trabalharem intelectual e manualmente numa organização educacional única, ligada diretamente às instituições produtivas e culturais. Para isso, criticava duramente as escolas profissionais que acentuavam as diferenças sociais tradicionais. Portanto, a didáticado século XIX oscila entre esses dois mo- dos de interpretar a educação: 1. ênfase no método, como caminho que conduz do não-saber ao sa- ber, caminho formal descoberto pela razão humana; 2. ou ênfase no sujeito, que seria induzido pelos professores, atuan- do como militantes, para seduzir os alunos a aprender pelo cami- nho com curiosidade e motivação. 35 DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS Quer saber mais sobre a educação socialista? Sugerimos consultar Gadotti (1993). A partir do final do século XX, os processos unilaterais da aprendizagem são questionados: tanto o que define o professor como responsável pela aprendizagem do aluno, por meio da transmissão do conhecimento, quanto aquele que coloca a aquisição do conhecimen- to realizada pelos próprios alunos. Assim, a didática não pode mais ser enfática no ensino ou na aprendizagem de forma isolada. Surge, então, uma nova maneira de pensá-la: focar os estudos na articulação entre teoria e prática do pro- cesso ensino-aprendizagem, levando em consideração todos os seus aspectos influentes (sociais, econômicos e políticos). Atualmente, essa didática é denominada de várias maneiras, como: construtivismo, interacionismo, sociointeracionismo, socio- construtivismo. Observe que os principais responsáveis pela elaboração des- sas idéias são Piaget, Vygotsky e Wallon. Todos comprometidos com a explicitação do processo de desenvolvimento do pensamento e ten- do como base conceitual a Psicologia Cognitiva, agora com a influên- cia da Psicologia Social, Psicopedagogia e Psicologia da Educação. Embora esses teóricos apresentem divergências em alguns pontos, existem vários coincidentes e, por isso, podemos classificá-los como representantes de uma corrente interacionista. Piaget orienta uma proposta sobre as estruturas cognitivas pa- ra a dimensão lógico-formal, com interações entre a pessoa-objeto e pessoa-pessoa, revelando uma preocupação com o social. As contribuições de Vygotsky e Wallon imprimiram uma dimen- são cultural ao objeto e uma dimensão histórica ao sujeito. Para que você possa verificar melhor essa proposta, veja que (...) o objeto do conhecimento, na realidade, faz o seu desvelamento na teia de relações sociais, atra- vés de símbolos e signos, sendo a palavra o seu signo principal. Todo objeto é cultural e se apresen- ta na sociedade. E a maneira de captá-lo ou assimi- lá-lo é pelo diálogo (MATUI, 1995, p. 44). 36 DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS Portanto, o construtivismo é interacionista e a interação social é uma forma privilegiada de acesso à informação, de acesso ao obje- to de conhecimento. Note que o interacionismo abrange as interações que ocorrem tanto durante o ensino quanto durante a aprendizagem, sem trabalhá- los isoladamente. Por isso, utilizamos o termo processo ensino- aprendizagem. Sendo assim, as interações: sujeito-sujeito (professor-aluno, aluno-aluno); sujeito-objeto (aluno-objeto); elementos do processo edu- cacional (aluno-conteúdo-professor) devem ocorrer com a mediação, para que os alunos construam seus conhecimentos. Para finalizar este tópico, veja a curiosidade que se segue. A perspectiva sociocultural constitui-se como uma teoria em expansão em um duplo sentido: por um lado, incorpora de modo progressivo novos autores e linhas de trabalho e também novos problemas e âmbitos de reflexão teórica e empírica; e, por outro lado, avança de maneira paulatina na elaboração das idéias vigotskianas de partida e no seu aprofun- damento, incluindo também as reformulações e as modificações eventualmente necessárias dessas idéias (SALVADOR et al., 2000, p. 258). 1.4 A Didática no Brasil A história da didática no Brasil começa com os jesuítas atuan- do segundo o plano de instrução que constava no Ratio Studiorum, cujo ideal era a formação do homem universal, humanista e cristão. A tarefa educativa era voltada para a catequese e instrução dos indígenas. Dessa maneira, a ação pedagógica dos jesuítas foi marcada pelas formas dogmáticas de pensamento, contra o pensamento crítico. Os pressupostos didáticos diluídos no “Ratio” enfoca- vam instrumentos e regras metodológicas compreen- dendo o estudo privado, em que o mestre prescrevia o método de estudo, a matéria e o horário; as aulas, ministradas de forma expositiva; a repetição visando repetir, decorar e expor em aula; o desafio, estimulan- do a competição; a disputa, outro recurso metodoló- gico era visto como uma defesa de tese. Os exames eram orais e escritos, visando avaliar o aproveita- mento do aluno (VEIGA, 1989b, p. 26). 37 DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS Mediação. Mediação nada mais é do que uma intervenção planejada para favorecer a ação do aprendiz sobre o objeto (WEISZ, 1988*, citada por MATUI, 1995, p. 181). * WEISZ, Telma. As contribuições da psicogêneses da língua escrita e algumas reflexões sobre a prática educativa de alfabetização. In : CENP. Ciclo básico em jornada única: uma nova concepção de trabalho pedagógico. São Paulo: FDE, 1988. v. 1. Quer saber mais sobre mediação? Sugerimos consultar Matui (1995) e Vygotsky (1991). 38 DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS Mesmo com a expulsão dos jesuítas não houve alterações nos movimentos pedagógicos no Brasil. Esse fato só ocorreu em 1890, com a reforma de Benjamin Constant. Ela suprimiu o ensino religioso nas escolas públicas; intro- duziu disciplinas científicas nos currículos escolares e o Estado pas- sou a assumir a laicidade, sob a influência do positivismo. Veiga (1989a, p. 45) esclarece que (...) na ótica educacional não há possibilidade de se desenvolverem propostas mais progressistas liga- das às camadas populares, dada a pequena força do setor proletariado. A pedagogia tradicional perdurou até a Revolução de 1930. Is- so propiciou a organização da escola com o objetivo de difundir a ins- trução, adotando-se os cinco passos formais de Herbart. Nesse momento histórico do Brasil, a escola cumpriu seu pa- pel social e político de reprodução da realidade social, concretizando a discriminação social e a dominação. Na década de 20, com a influência do desenvolvimento cultural que aconteceu no Brasil e a crise mundial da economia capitalista, sur- giu a necessidade de se repensar as forças econômicas e políticas. Dessa maneira, procurou-se desencadear a modernidade tam- bém na educação, para um ensino com mais qualidade, abrindo-se o caminho para a penetração do escolanovismo com o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova (1932). Nessa época, a didática entra como disciplina dos cursos de formação de professores em nível superior. A partir de 1941, o curso de didática passa a ser considerado um curso independente, realizado após o término do bacharelado, proporcionando ao indivíduo a licenciatura. Em 1942, com a Reforma Capanema, houve o desenvolvimen- to da concepção humanista, porém, com traços autoritários. Observe que o alcance dos ideais da Escola Nova só é permi- tido ao grupo dominante. Preconiza-se a solução de problemas edu- cacionais numa perspectiva interna da escola, sem o interesse de considerar a realidade em seus aspectos político, econômico e social. Como a Escola Nova no Brasil tem relação com a Semana de Arte Moderna de 1922 e com a crise de 1929 nos EUA? Na verdade o que se procura é a difusão da Escola Nova no ensino da elite dominante, mas (...) devido à predominância da influência da Peda- gogia Nova na legislação educacional e nos cursos de formação para o magistério, o professor acabou por absorver o seu ideário (VEIGA, 1989a, p. 51). Nesse percurso, identificamosdois caminhos: a Escola Nova e a escola socialista. Isso fica evidente no conflito de idéias a respeito das escolas particulares e escolas públicas. As escolas católicas adotam idéias pedagógicas renovadoras, como o método montessoriano. As escolas públicas desenvolvem o modelo socialista, mais crítico a respeito de aspectos reais como a economia e a política. Em 1964, com a deposição de Jango Goulart, é predominante a idéia da preparação de recursos humanos necessários à implemen- tação do crescimento econômico e tecnológico da sociedade. Assim, fortifica-se o caminho para a didática tecnicista, que perdurou durante toda a Ditadura Militar. Note que o currículo esportivo que prevaleceu nesse período foi intencional. (...) a política educacional dos anos da ditadura mi- litar contribuiu para esta permanência devido às preocupações com a ocupação útil do tempo livre, com a educação integral da criança e com os valo- res morais de um mundo em crise (NEIRA; NUNES, 2006, p. 111). De 1974 a 1985, período da abertura política, os debates sobre transformação na educação aconteceram. Novos conceitos teóricos e proposições práticas apareceram, sempre em oposição ao tecnicis- mo, sinônimo de repressão e autoritarismo. O principal foco didático volta a ser o aluno e o seu desenvolvimento integral, como no cons- trutivismo de Piaget. No final da década de 80, as idéias de Vygotsky, outro idealiza- dor do construtivismo, foram discutidas com maior intensidade no meio acadêmico, tendo em vista ele considerar as relações sociais co- mo vitais para uma educação transformadora e igualitária. 39 DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS Você sabia que os quadros- negros foram substituídos pelos verde-oliva na época da Ditadura Militar? Saiba mais sobre Piaget e Vygotsky. Piaget e Vygotsky compartilham a noção da importância do organismo ativo na construção do conhecimento. Ao explicitarem suas posições teóricas, ambos adotam uma conduta reconhecidamente interacionista (PALANGANA, 1994, p. 125). Houve a difusão de conceitos como interacionismo, sociointe- racionismo, construtivismo pós-piagetiano e socioconstrutivismo. Como pudemos observar anteriormente, todas essas concep- ções também são entendidas como abordagens críticas. Na verdade, todas têm o interacionismo como ponto em comum, diferenciando-se pelo acréscimo de compreensões históricas, sociais e culturais à idéia inicial do construtivismo. Em 20 de dezembro de 1996, com a promulgação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a finalidade da edu- cação passou a ser o pleno desenvolvimento do educando, seu prepa- ro para o exercício da cidadania e a sua qualificação para o trabalho. Esse documento, que orienta todo o sistema educacional bra- sileiro, promoveu modificações significativas em relação ao entendi- mento de educação, instrução e ensino. Quer exemplos? Nele encon- tramos que a educação deverá ser inspirada nos princípios de liberda- de e nos ideais de solidariedade humana. Dessa maneira, a LDB assume características sociointeracionis- tas e favorece o trabalho em grupo, para que intensifique as interações sujeito-sujeito e sujeito-objeto. Assim, o centro da atenção didática es- tará no grupo, respeitando a individualidade dos seus componentes. Outro exemplo é o de que o ensino será ministrado baseado nos seguintes aspectos didáticos: liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; respeito à liberdade e apreço à tolerância. Desse modo, o ensino deixa de ser diretivo e atende à afirma- ção de que “ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado” (FREIRE, 1996, p. 23). 40 DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS Será que a escola e os professores deixaram de ser tecnicistas, com a abertura política? Para conhecer a LDB na íntegra, consulte o site: http://portal.mec.gov.br/index. php?option=content&task= view&id=78&Itemid=221 41 DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA UNIDADE 1 | DIDÁTICA E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS Embora admita a diversificação de concepções pedagógi- cas, a didática não-diretiva deverá ser utilizada, porém, de manei- ra diferente daquela da Escola Nova. Entende-se que agora o pro- fessor não agirá facilitando a aprendizagem espontânea e sim ado- tará a ação da mediação entre os conhecimentos e a aprendiza- gem intencional. Agora, vamos fazer alguns comentários sobre a educação básica e as suas etapas. Ela é composta da educação infantil, en- sino fundamental e ensino médio. A seguir, veja no texto da LDB as suas finalidades. Art. 22. A educação básica tem por finalidades de- senvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (BRASIL, 2008, p. 11). Portanto, enaltece a idéia de ênfase no processo e não no pro- duto estereotipado. Observe que a educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. No ensino fundamental, o objetivo é a formação básica do ci- dadão. Nessa formação torna-se importante o desenvolvimento da ca- pacidade de aprender, utilizando-se do pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo para a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores. Perceba que os aspectos do saber, saber fazer, saber ser es- tão priorizados no mesmo nível e de forma contínua durante todo o processo de permanência nessa etapa de escolaridade. No ensino médio, as finalidades sugerem a continuidade e aprofundamento do que foi desenvolvido no ensino fundamental, as- sim como enfatiza o aprimoramento da pessoa humana voltado pa- ra a autonomia intelectual e do pensamento crítico. Também fortale- ce a necessidade de relacionar a teoria com a prática no ensino de cada disciplina. Podemos afirmar que hoje a educação é democrática e ampla, para não se resumir aos comportamentos estereotipados e definidos. Deixou de ser mensurável para ser qualitativa. Também deixou de ser individualista para ser mais social e cooperativa. Portanto, (...) pode ser considerada igualmente como um pro- cesso de socialização que implica equilíbrio nas rela- ções interindividuais e ausência de regulador exter- no/ordens externas, ou seja, um processo de “demo- cratização das relações”. Socializar, nesse sentido, implica criar-se condições de cooperação. A aquisi- ção individual das operações pressupõe necessaria- mente a cooperação, colaboração, trocas e intercâm- bio entre as pessoas (MIZUKAMI, 1986, p. 71). 1.5 O Processo Ensino-Aprendizagem nas Diferentes Concepções de Ensino Para o desenvolvimento do tema processo ensino-aprendizagem, relacionaremos os três grupos de entendimento do sentido da educa- ção na sociedade, vistos anteriormente, com as respectivas concep- ções de ensino, como se segue. Veremos como acontece a educação como redenção na concep- ção de ensino tradicional. Observaremos a educação como reprodução nas concepções es- colanovista e tecnicista. Perceberemos a educação como transformação no ensino interacionista. 1.5.1 O Processo Ensino-Aprendizagem na Concepção Tradicional Na concepção tradicional o ensino consiste em repassar os co- nhecimentos como verdade absoluta e inquestionável. A preocupação principal reside na
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