Ronald Lima da Silva

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UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO 
ESCOLA DE COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO E HUMANIDADES 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS DA RELIGIÃO 
 
 
RONALD LIMA DA SILVA 
NOVOS PANORAMAS PARA O ENSINO RELIGIOSO: 
Uma análise do modelo das Ciências da Religião para o 
Ensino Religioso nas escolas públicas, tendo em vista 
os aspectos da transdisciplinaridade, transreligiosidade 
e pluralismo religioso 
 
 
 
 
São Bernardo do Campo 
2017
UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO 
ESCOLA DE COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO E HUMANIDADES 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS DA RELIGIÃO 
 
 
RONALD LIMA DA SILVA 
 
 
 
NOVOS PANORAMAS PARA O ENSINO RELIGIOSO: 
Uma análise do modelo das Ciências da Religião para o 
Ensino Religioso nas escolas públicas, tendo em vista 
os aspectos da transdisciplinaridade, transreligiosidade 
e pluralismo religioso 
 
 
 
Orientador: Prof. Dr. Claudio de Oliveira Ribeiro 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Ciências da Religião, da 
Universidade Metodista de São Paulo, como 
requisito parcial para obtenção do Grau de 
Mestre. 
 
 
São Bernardo do Campo — 2017
A dissertação de mestrado intitulada “NOVOS PANORAMAS PARA O ENSINO 
RELIGIOSO: Uma análise do modelo das Ciências da Religião para o Ensino 
Religioso nas escolas públicas, tendo em vista aspectos da transdisciplinaridade, 
transreligiosidade e pluralismo religioso”, elaborada por RONALD LIMA DA SILVA 
foi apresentada e aprovada em 09 de março de 2017, perante banca examinadora composta 
por Prof. Dr. Cláudio de Oliveira Ribeiro (UMESP), Prof. Dr. Luiz Jean Lauand (UMESP) 
e Prof. Dr. João Décio Passos (PUC/SP). 
 
 
 
 
 
______________________________________________ 
Prof. Dr. Claudio de Oliveira Ribeiro 
Orientador e Presidente da Banca Examinadora 
 
 
 
 
 
______________________________________________ 
Prof. Dr. Helmut Renders 
Coordenador do PPGCR – UMESP 
 
 
 
 
 
 
Programa: Pós-Graduação em Ciências da Religião 
Área de Concentração: Linguagens da Religião 
Linha de pesquisa: Teologias das Religiões e Cultura 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ao meu pai, Job Gilson (in memoriam), 
que faleceu durante este curso de mestrado, 
com todo meu amor e gratidão, por tudo que 
fez por mim ao longo de minha vida. Desejo 
poder ter sido merecedor do esforço 
dedicado por ele em todos os aspectos, 
especialmente quanto à minha formação. 
Ao meu jovem sobrinho, Matheus 
Marques, que está lutando fortemente contra 
duas agressivas leucemias. Você tem sido 
uma inspiração para eu continuar fazendo e 
lutando pelo que eu amo. 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Esta é uma página que poucos leem, mas que o autor não se pode furtar a escrever: 
nela apresento minha gratidão a quem se tornou cúmplice da dissertação que acabei 
escrevendo: 
 
Deus: por Sua presença constante e por todo bem a mim concedido; 
Daniele, minha esposa: pela saudade contida, apoio, paciência e carinho; 
Prof. Dr. Claudio de Oliveira Ribeiro: pelas orientações, constante incentivo e 
compreensão nos momentos mais difíceis; 
Rev. Flávio dos Santos: pelos conselhos e incentivos que me 
conduziram até aqui; 
CNPq: pelo patrocínio integral; 
Programa de Pós-Graduação em Ciências da Religião: pelo 
apoio, confiança e acolhida; 
 
 
 
 
 
 
 
 
SILVA, Ronald Lima da. NOVOS PANORAMAS PARA O ENSINO RELIGIOSO: Uma 
análise do modelo das Ciências da Religião para o Ensino Religioso nas escolas públicas, 
tendo em vista os aspectos da transdisciplinaridade, transreligiosidade e pluralismo 
religioso. Dissertação de Mestrado em Ciências da Religião. São Bernardo do Campo: 
Universidade Metodista de São Paulo, 2017. 149 p. 
 
RESUMO 
O escopo desta pesquisa objetiva evidenciar a contribuição que o Ensino Religioso 
(ER) nas escolas públicas é capaz de proporcionar para o desenvolvimento de uma cultura 
de paz, de tolerância, de respeito e de convivência harmoniosa em sociedade, em meio a 
aguçados conflitos. Dentro de um contorno pedagógico, o ER, em conformidade com os 
Parâmetros Curriculares Nacionais e a legislação educacional brasileira, abriga, não 
obstante seus limites e ambiguidades, a diversidade de crenças e o pluralismo religioso. 
Assim, esta pesquisa visa discutir e realçar o modelo das Ciências da Religião para o ER na 
escola pública, tendo em vista a sua fundamentação transdisciplinar e transreligiosa, 
perpassada pela Teologia do Pluralismo Religioso. Tal visão procura utilizar a força ética 
das religiões como proposta para uma ética civil global, cujo desafio constitui-se num 
campo inovador a ser explorado no currículo escolar brasileiro. Como elemento da 
formação e do desenvolvimento para a cidadania, essa matéria escolar pode incentivar, 
favorecer e/ou promover o respeito entre grupos religiosos e também com setores não 
religiosos em vista da construção de uma ética global. É fato que, na vida em sociedade, 
estão presentes as religiões, e mesmo os não crentes necessitam entender, tolerar, respeitar e 
conviver com os crentes e vice-versa. Sendo assim, a disciplina de ER, se vista nesta 
perspectiva, pode promover uma educação para a tolerância, o respeito, o convívio pacífico 
entre as pessoas de convicções religiosas diferentes, e entre religiosas e não religiosas. 
Visando contribuir com esta visão, sistematizamos algumas bases teóricas sobre a temática. 
 
Palavras-chaves: Ensino Religioso; Transdisciplinaridade; Transreligiosidade; Ethos; 
Pluralismo Religioso. 
 
 
 
 
SILVA, Ronald Lima da. NEW SCENARIOS FOR RELIGIOUS EDUCATION: An 
analysis of the model of the Religious Sciences for Religious Education in public schools, in 
view of transdisciplinarity, transreligiosity and religious pluralism. Dissertation in Science 
of Religion. São Paulo Methodist University: São Bernardo do Campo, 2017. 149 p. 
 
ABSTRACT 
The scope of this research aims to highlight the contributions from the Religious 
Education (RE) to the public schools, and its capacity to contribute to development of the 
peace culture, tolerance, respect and harmonious coexistence in society, in the face of the 
scathing conflits. In the pedagogical profile, the RE, in conformed to the National 
Curricular Parameters and the Brazilian educational legislation, despite of its limits and 
ambiguities, holds the diversity of believes and the religious pluralism. This way, 
considering the transdisciplinary and transreligious basis of Sciences of Religion, which is 
permeated by the Theology of the Religious Pluralism, this research purposes to discuss and 
point out the Sciences of Religion model to the RE in public school. Such a view intends to 
utilize the religions ethical power as a proposal for a global civilly ethical, whose challenge 
is constituted in a innovate field to be explore in the Brazilian scholar curriculum. As an 
element of training and development for the citizenship, this school subject can incentive, 
benefit, and/ or can further the respect between religious groups and nonreligious sectors as 
well, in order to build a global ethical. Accordingly, it’s fact that religions are present in the 
life in society, and even people non-believers need to understand, tolerate, respect and 
coexistent with the believers and vice versa. Therefore, the RE subject can promote an 
education for the tolerance, respect, and peaceful coexistence between people with different 
religious convictions, believers or non-believers as well. 
 
Keywords: Religious Education; Transdisciplinary;Transreligiosity; Ethos; Religious. 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
Introdução ______________________________________________________________ 11 
Capítulo 1: Os Modelos de Ensino Religioso no Brasil e os desdobramentos de um novo 
conceito de ensino religioso ________________________________________________ 16 
Introdução ____________________________________________________________ 16 
1) Os Modelos de Ensino Religioso ________________________________________ 17 
1.1) O Modelo Catequético ___________________________________________________ 21 
1.2) O Modelo Teológico _____________________________________________________ 23 
1.3) O Modelo das Ciências da Religião _________________________________________ 25 
2) Um novo conceito de Ensino Religioso ___________________________________ 28 
3) Educação religiosa e Ciências da Religião _________________________________ 37 
3.1) A área das Ciências da Religião ____________________________________________ 37 
3.2) Ciências da Religião e Fenomenologia da Religião _____________________________ 39 
3.3) Contribuições das Ciências da Religião para o Ensino Religioso ___________________ 45 
3.4) Formação de docentes para Ensino Religioso __________________________________ 49 
 3.4.1) O papel das licenciaturas em Ciências da Religião __________________________ 49 
 3.4.2) Proposta de diretrizes curriculares nacionais para a formação do docente de Ensino 
Religioso__________________________________________________________________ 52 
Considerações Finais ____________________________________________________ 58 
Capítulo 2: Bases teóricas de um novo fundamento epistemológico para o Ensino Religioso
 _______________________________________________________________________ 59 
Introdução ____________________________________________________________ 59 
1) Considerações Preliminares: Críticas à existência de Ensino Religioso nas escolas 
públicas ______________________________________________________________ 60 
2) A nova epistemologia para o Ensino Religioso: Inteligência Geral _____________ 66 
3) O que é transdisciplinaridade? __________________________________________ 69 
4) O que é transreligiosidade? ____________________________________________ 72 
5) Metodologia Transdisciplinar e Ensino Religioso na Escola Pública ____________ 74 
5.1) Complexidade: Ensino Religioso e Incerteza __________________________________ 77 
5.2) Complexidade: Ensino Religioso e Laicidade _________________________________ 82 
5.3) Níveis de realidade: Ciência e Tradição, a complementariedade dos opostos _________ 83 
 
 
5.4) Lógica do Terceiro incluído: justiça religiosa __________________________________ 87 
6) Ensino Religioso e a Legislação da Educação no Brasil: Desafios e Perspectivas __ 92 
Considerações Finais ____________________________________________________ 97 
Capítulo 3: O Ensino Religioso diante do Pluralismo Religioso e da Ética Mundial _____ 98 
Introdução ____________________________________________________________ 98 
1) Pluralismo Religioso e Teologia ________________________________________ 99 
1.1) Globalização e pluralidade religiosa _______________________________________ 100 
1.2) Teologia do Pluralismo Religioso _________________________________________ 103 
2) Ensino Religioso e Ética Mundial: a formação para a paz ___________________ 109 
2.1) Fundamentos da ética e alteridade _________________________________________ 109 
2.2) Ethos e direitos humanos: um legado da diversidade cultural ____________________ 114 
 2.2.1) O Ethos: Lugar onde se habita: _______________________________________ 115 
 2.2.2) Ethos: Liberdade e Diversidade: ______________________________________ 117 
 2.2.3) Ethos, Diversidade Religiosa e Direitos Humanos ________________________ 121 
2.3) A Educação na perspectiva do Ethos _______________________________________ 126 
Considerações Finais ___________________________________________________ 131 
Conclusão _____________________________________________________________ 132 
Referências Bibliográficas ________________________________________________ 135 
INTRODUÇÃO 
Uma característica expressiva da vivência em sociedade é o fenômeno religioso. E 
como está presente na vida social, o fenômeno religioso também incidi na ambiência 
escolar. 
Na sala de aula deparamos com crenças, práticas, ideais, posturas, comportamentos e 
atitudes fundamentadas em convicções religiosas. A vivência escolar também agrega 
crenças diferentes. A formação do individuo desenvolvida na escola deve proporcionar a 
convivência, a tolerância e a paz entre os cidadãos que compartilham crenças religiosas 
divergentes, pois a convivência não obriga a pessoa a aceitar valores ou ideais com as quais 
não se identifica, mas o obriga a respeitá-los. As divergências de crenças religiosas não 
justificam a não convivência pacífica e harmoniosa entre os seres humanos em sociedade. 
É fato que, na vida em sociedade, estão presentes as religiões, e mesmo os não 
crentes necessitam entender, tolerar, respeitar e conviver com os crentes e vice-versa. Sendo 
assim, a disciplina de ER, se vista nesta perspectiva, pode promover uma educação para a 
tolerância, o respeito, o convívio pacífico entre as pessoas de convicções religiosas 
diferentes, e entre religiosas e não religiosas. 
A tolerância é o respeito, a aceitação e o apreço da riqueza e da diversidade das 
culturas de nosso mundo. [...] é a harmonia na diferença; é uma virtude que torna a 
paz possível e contribui para substituir uma cultura de guerra por uma cultura de 
paz; não é concessão, condescendência, indulgência; é, antes de tudo, uma atitude 
ativa fundada no reconhecimento dos direitos universais da pessoa humana e das 
liberdades fundamentais do outro (DECLARAÇÃO, 1995, n.p.). 
12 
 
 
 
Tolerância em nosso trabalho, portanto, preconiza o reconhecimento do outro como 
um ser de direito. De modo que, seja qual for a atitude que se apresente como algo que force 
alguém a adotar uma decisão contrária as suas convicções religiosas, é capaz de lesar o 
direito às liberdades fundamentais do outro. 
Nota-se, em nosso país, o desrespeito entre grupos religiosos. Obviamente que esse 
tipo de atitude é resultado de uma construção histórica, ou seja, o desrespeito e a 
intolerância entre pessoas que possuem convicções religiosas divergentes não é um 
fenômeno que teve origem nos dias atuais. No entanto, é importante lembrar que a liberdade 
religiosa é um direito humano internacionalmente reconhecido, ao passo que a intolerância 
transgride os direitos humanos, põe em risco à democracia e a paz. 
A inexistência de uma ação de respeito e tolerância para com a diversidade religiosa 
presente na escola pode acarretar na propagação de preconceitos e discriminações. Levando 
em conta que a escola precisa por em execução a formação política e social dos alunos 
como cidadãos, é essencial que ela propague valores éticos fundamentados na convivência 
harmoniosa entre as pessoas, a despeito das diversidades, até mesmo de natureza religiosa. 
A força ética das religiões pode fornecer o substrato para uma ética civil global, 
podendo ser capaz de colaborar para a formação de uma cultura de paz e tolerância entre os 
seres humanos. Visto nesta perspectiva, o ER enquanto disciplina escolar, possibilita 
contribuir para promover a tolerância e o respeito entre as pessoas, estimulando o convívio 
pacífico entre pessoas que têm convicções religiosas distintas. Mesmo aqueles que não são 
religiosos, necessitam aprender a coexistir com outros que possuem suas crenças religiosas. 
Isso pode ajudar a diminuir a intolerância religiosa presente na sociedade. 
A compreensão de ER presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN´s 
(BRASIL, 1998) conjecturanovos panoramas para a sua prática pedagógica. Podemos 
considerar inovadoras suas perspectivas, que servem de fundamentos à ação docente. Os 
apontamentos de caráter normativo (os quais veremos mais detalhadamente no primeiro 
capítulo) presentes nos PCN´s apresentam uma mudança emblemática no ER. 
Neste palco de transmudação, esta dissertação consiste em apresentar o trabalho que 
os Parâmetros Curriculares Nacionais (permeado no viés das Ciências da Religião e aliado 
13 
 
 
 
aos aspectos da transdisciplinaridade, transreligiosidade e pluralismo religioso) 
desempenham para a evolução da pedagogia do ER. Diante das condições impostas pelo 
vigente contexto sociocultural complexo e pluralmente religioso, é de extrema necessidade 
harmonizá-lo as propostas atuais dos Parâmetros Curriculares Nacionais ― cujas 
proposituras discorremos nesta pesquisa. Ou seja, procuramos incluir o ER numa proposta 
pedagógica que se lance numa nova cosmovisão, respondendo aos anseios por uma 
educação religiosa democrática, que possibilite levar em consideração a diversidade das 
expressões religiosas. 
Temos a intenção de progredir no processo que caracterize o ER dentro de um perfil 
pedagógico. Ao longo desta dissertação buscamos detectar como essa disciplina escolar 
pode contribuir para a educação destinada a paz e ao convívio harmonioso entre as pessoas 
com crenças religiosas diferenciadas, mesmo reconhecendo o quadro religioso conflitivo da 
sociedade atual. Para isso, vamos identificar algumas tendências significativas e descrevê-
las. 
Dentro da realidade social negada pelas variadas formas opressivas de vida da 
cultura dominante com seus desdobramentos sociais injustos (incluindo a supressão da 
religião e crenças do outro dominado), é que nascem as lutas contra aos mais variados 
exemplos de dominação e discriminação do outro. Surgem igualmente dimensões 
afirmativas da pluralidade de caminhos para o reconhecimento humano. 
O conhecimento religioso, como sistematização de uma das dimensões da relação do 
ser humano é um instrumento que auxilia na superação das ambiguidades e das contradições 
de respostas isoladas de cada cultura e grupo. Os Parâmetros Curriculares Nacionais visam 
renovar o ER num contexto de rápidas mudanças que questionam as muitas formas de 
existir e de agir das comunidades culturais de cada indivíduo. 
O ER sempre fez parte do quadro da Educação no Brasil, mas se vê hoje desafiado a 
sanear as ambiguidades e distorções históricas para manter-se nos sistemas escolares. 
Durante o período Colonial foi entendido como catequese eclesial, o que era bastante 
conveniente aos interesses do Padroado. Com a República e a consequente separação entre 
Igreja e Estado em 1889, surgiram os primeiros questionamentos a um modelo de ER 
14 
 
 
 
confessional, uma vez que violava o princípio de laicidade do Estado (JUNQUEIRA, 2002; 
FIGUEIREDO, 1995). Mas é somente durante o século XX que surge a necessidade de uma 
nova consciência, uma ética global decorrente do pluralismo cultural e religioso presente no 
Brasil e no mundo. Por isto, a nova LDBN nº. 9.394, alterada em seu artigo 33, de 25 de 
julho de 1997, contempla a diversidade religiosa e veta o uso do proselitismo. Assim, o 
modelo de ER confessional avança para a modalidade Teológica e das Ciências da Religião 
(PASSOS, 2007; SOARES, 2010). Porém, pensamos que ainda é preciso construir uma 
proposta de ER mais amplo e que responda melhor a necessidade da formação integral dos 
estudantes e aos desafios de uma sociedade complexa e globalizada. 
De fato, com a legislação da LDB/97 houve uma mudança de paradigma na 
concepção de ER que passou a ser compreendido como parte integrante da formação básica 
do cidadão e área de conhecimento. Tal feito nos coloca diante de um novo desafio: 
fundamentar mais substancialmente o ER no contexto da escola pública. Dessa forma, esta 
pesquisa tem como objetivo geral analisar como a metodologia transdisciplinar e 
transreligiosa na disposição das Ciências da Religião, em diálogo com as concepções do 
pluralismo religioso, pode abalizar o ER escolar no contexto de uma sociedade laica. Como 
recursos metodológicos, optamos por utilizar a pesquisa bibliográfica através de autores que 
trabalham a temática do ER, das Ciências da Religião, da transdisciplinaridade, da 
transreligiosidade, do pluralismo religioso e do ethos, dentre os quais: João Décio Passos, 
Sérgio Rogério Azevedo Junqueira, Anísia de Paulo Figueiredo, Afonso M. L. Soares, 
Gilbraz Aragão, Ana Maria Tepedino, Edgar Morin, e Basarab Nicolescu. Nossa pesquisa, 
portanto, será estritamente bibliográfica, ou seja, partirá basicamente de uma leitura crítica e 
reflexiva de autores e autoras que trabalharam os referidos temas. 
Assim, defenderemos a necessidade de um modelo mais integral para o estudo do 
fenômeno religioso pela abordagem transdisciplinar associada aos conceitos de 
complexidade (MORIN, 2000; 2002; 2010a; 2010), níveis de realidade e terceiro incluído 
(NICOLESCU, 1999; 2002), transreligiosidade (ARAGÃO, 2010; 2015), com o ideal de 
fomentar a formação dos estudantes numa perspectiva de integralidade e da cidadania 
(PASSOS, 2007; SOARES, 2010), conforme expresso no artigo 33 da LDB nº 9.394/96, 
com a nova redação do Artigo 33. Esta, propõe um novo paradigma para o ER; discorrendo 
15 
 
 
 
a necessidade da escola pública e laica se tornar um lugar, um ethos, de conhecimento de 
saberes teóricos e práticos, de convivências prazerosas, de interações, de reconhecimento 
dos diferentes em suas diferenças, da cumplicidade e da sabedoria em exercícios de 
alteridade, da construção de identidades dialógicas, da percepção da cultura como espaço da 
construção de valores sociais, epistêmicos e étnicos, do reconhecimento de que somos seres 
humanos com direitos e deveres. Será apresentada a relevância da reflexão teológica sobre o 
pluralismo religioso no Brasil e sua contribuição para o ER em escolas públicas num Estado 
laico, possibilitando pistas para a superação da intolerância e do exclusivismo pela abertura 
ao diálogo inter-religioso (BOFF 1983; 1999; 2002; 2004; TEIXEIRA 1993; 1995; 2001; 
20114; 2007; 2012; QUEIRUGA, 1997; 1998; 1999; 2001; QUADROS 2004; CROATTO 
1984; 2002; 2010). Defenderemos a importância da escola pública quanto a se tornar um 
tempo/espaço/lugar do ethos da solidariedade e da responsabilidade para o livre e pleno 
desenvolvimento de todos os educandos, contemplando todas as etnias, culturas e 
expressões religiosas e não religiosas; como conhecer, respeitar e conviver com os 
diferentes ethos religiosos e não religiosos sem ferir e violar os direitos e deveres de 
estudantes e educadores (KÜNG 1998; 1998; VAZ, 1995; DUSSEL, 1997; AGOSTINI, 
1993). 
16 
 
 
 
CAPÍTULO 1: OS MODELOS DE ENSINO RELIGIOSO 
NO BRASIL E OS DESDOBRAMENTOS DE UM NOVO 
CONCEITO DE ENSINO RELIGIOSO 
“A Religião gera a separatividade; 
a Espiritualidade abraça a diversidade e promove união”. 
(Autor Desconhecido) 
 
Introdução 
A finalidade deste capítulo é apresentar as tipologias de ER no Brasil ao longo da 
história em suas respectivas cosmovisões: o Modelo Catequético, o Modelo Teológico e o 
Modelo das Ciências da Religião e avaliá-los no sentido de e realçar o modelo das Ciências 
da Religião como um novo conceito de ER, cujo método, suas contribuições para o ER e 
para a formação de docentes nas escolas públicas brasileiras consideramos mais adequados 
e relevantes. 
17 
 
 
 
A análise desses modelos será a base para críticas e apontamentos posteriores que 
faremos no segundo e terceiro capítulo desta dissertação. Portanto, este capítulo, por ser 
descritivo,é um item importante para nossa pesquisa e para a apresentação de novos 
panoramas para o ER nas escolas públicas, especialmente tendo em vista os aspectos da 
transdisciplinaridade, transreligiosidade e pluralismo religioso, que veremos adiante. 
Três passos serão dados em nossa descrição. O primeiro fará uma descrição dos três 
modelos de ER existentes na história do ER no Brasil. Será exposto cada modelo de ER em 
seus respectivos períodos na história do Brasil e suas características. O segundo passo 
consiste em descrever um novo conceito de ER, sua aplicação pedagógica, sua metodologia 
e sua utilidade para a formação cidadã. E o terceiro passo exporá a educação religiosa vista 
sob a perspectiva das Ciências da Religião. Será apresentada detalhadamente as 
contribuições das Ciências da Religião para o ER e as propostas da formação de docentes 
para o ER. 
1) Os Modelos de Ensino Religioso 
Dentro de um panorama histórico, podemos identificar a composição de três modelos 
bases do ER no Brasil: o Catequético, o Teológico e o das Ciências da Religião ― ou 
Modelo Fenomenológico (PASSOS, 2006, p.21-45). Nos diferentes períodos de nossa 
história encontramos a predominância de algum deles. Atualmente, frente à complexidade 
do fenômeno religioso podemos confirmar que ainda os três modelos prevalecem no 
exercício pedagógico dos professores do ER. 
Mesmo perante os progressos na configuração do estatuto epistemológico da 
disciplina, e da legislação atual que adota o modelo oferecido pelas Ciências da Religião, 
ainda há uma intensa presença dos modelos anteriores. Uma simples observação ao campo 
com professores do ER seria capaz de identificar isso. Acreditamos que a deficiência está na 
formação dos professores e na dificuldade da implementação de cursos de licenciatura em 
Ciências da Religião. 
O ER adquire traços diferenciados de acordo com o ambiente escolar. Se a disciplina é 
proporcionada em uma escola pública ela necessita se orientar precisamente pela legislação 
18 
 
 
 
civil, no caso a lei 9.475 de 1997 (BRASIL, 1997). Já no caso das escolas confessionais 
encontramos outro rumo para a disciplina. Não que elas não estejam obrigadas a cumprir a 
lei, elas devem cumpri-la, todavia, a confessionalidade da instituição conservar-se 
preservada de tal modo que o ER na escola confessional toca na fé religiosa professada pela 
escola. Esse fato é garantido pela legislação, nos variados Estados do Brasil. 
Em linhas gerais, como expusemos, sobressaem no Brasil três modelos referenciais de 
ER. O primeiro deles, de cosmovisão unireligiosa, é denominado Catequético. Este modelo 
prevaleceu na escola pública desde o período Colonial até as últimas décadas do século XX, 
e mesmo hoje ainda há resquícios de sua prática. Oficialmente foi corroborado pela LDBEN 
n° 4.024 de 1961. Com as mudanças no panorama social, político e cultural da sociedade 
brasileira nas décadas de 70 e 80, outro modelo foi adotado, de cunho plurireligioso e 
antropológico, intitulado Teológico, regulamentado pela legislação das LDBEN nº 5.692/71. 
Esta alternativa pareceu, a princípio, ser uma boa opção para a efetivação do ER na escola 
laica, pois tratada Religião enquanto dimensão essencial do ser humano, sem fechar-se a 
outras experiências de fé. Porém, como não há teologia aconfessional ou supraconfessional 
(SENA, 2007, p. 92), este modelo terminou por induzir a catequese dissimulada, gerando 
novas discussões e polêmicas. 
Mais recentemente, devido a outras reformas no campo da Educação nacional, a 
regulamentação da LDBEN nº 9.394/96, alterada em seu art. 33, estabeleceu nova 
modalidade de ER, agora sob o prisma de respeito à diversidade cultural e religiosa no 
Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. Esta nova legislação teve o mérito de 
homologar o modelo de ER Fenomenológico ou das Ciências da Religião (PCNER, 2009; 
PASSOS, 2007; SENA 2006; SOARES, 2010); o que mais adiante foi implementado pelas 
Resoluções do CEB/CNE nº 02/98 e CNE/ nº 07 de 14 de dezembro de 2010, que situaram o 
ER como área de conhecimento e componente curricular obrigatório no Ensino 
Fundamental, ficando aos Estados o papel de regulamentá-lo conforme as leis próprias. 
Porém, quando tudo parecia caminhar para um desfecho cobiçado pelos profissionais 
da área da educação que ansiavam a superação de modelos de ER que não mais respondiam 
adequadamente a conjuntura religiosa e cultural no Brasil, novas dificuldades surgiram, 
19 
 
 
 
sobretudo, em razão de não haver uma diretriz nacional comum que norteie a 
implementação do ER nos Estados, havendo grande disparidade na interpretação das leis. O 
Rio de Janeiro, por exemplo, chegou a estabelecer em seu sistema de ensino um modelo de 
ER Catequético (Lei nº 3.459/2000), embaraçando seu processo de efetivação conforme a 
LDBEN nº 9.394/96, alterada em seu art. 33. São Paulo também apresentou suas 
dificuldades. Conforme PASSOS (2007), a Igreja Católica neste Estado buscou oficializar 
um ER confessional, inclusive convocando suas forças para agilizar este processo junto às 
escolas de São Paulo: 
“A Pastoral Regional do Ensino Religioso realizará encontro anual de educador e 
agentes de pastoral educativos, visando à implantação e à dinamização de Ensino 
Religioso confessional católico nas escolas estaduais e municipais” (Publicado no 
Jornal O São Paulo, de 12 de abril de 2006). 
Ao lado destes acontecimentos, foi assinado em 2008, pelo então presidente Luis 
Inácio Lula da Silva e o Papa Bento XVI, o Acordo Brasil – Santa Sé, que defende 
abertamente a confessionalidade do ER na escola pública, gerando grande polêmica em 
nível nacional. 
O fato é que, às vésperas de legitimar um ER com base científica na escola pública do 
Brasil, nos vimos, mais uma vez, envoltos em disputas entre Igreja e Estado (JUNQUEIRA, 
2002). Até hoje esta disciplina não conseguiu desvencilhar-se do “campo de negociações 
das confissões religiosas e do Estado” (PASSOS, 2007, p. 67), desordenando seu processo 
de efetivação escolar. Hoje se aguarda pela decisão do Supremo Tribunal Federal, que 
valerá para todas as escolas públicas do país. 
Em contrapartida, toda esta tensão também teve efeitos positivos, pois muitas 
universidades, educadores, intelectuais e o FONAPER
1
 engajaram na luta por um projeto de 
 
1
 O Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER) é uma associação civil de direito privado, 
de âmbito nacional, sem vínculo político-partidário, confessional e sindical, sem fins econômicos, que 
congrega, conforme seu estatuto, pessoas jurídicas e pessoas naturais identificadas com o Ensino Religioso, 
sem discriminação de qualquer natureza. Foi criado em 1995 e, ao longo de sua existência, vem buscando 
acompanhar, organizar e subsidiar o esforço de professores, pesquisadores, sistemas de ensino e associações 
na efetivação do Ensino Religioso como componente curricular. O FONAPER é um espaço de discussão e 
ponto aglutinador de idéias, propostas e ideais na construção de propostas concretas para a operacionalização 
do Ensino Religioso na escola. Para conhecer melhor o FONAPER e seu trabalho, consulte seu site: 
http://www.fonaper.com.br/ 
20 
 
 
 
ER secular, independente dos sistemas religiosos e vedadas quaisquer formas de 
proselitismo. Nossa discussão acerca dos modelos de ER se coloca nesta perspectiva, de 
contribuir com este esforço de legitimar na escola pública do Brasil um modelo de ER que 
respeite a pluralidade religiosa enquanto direito do cidadão e projete uma Educação crítica e 
criativa para os alunos. 
Sendo assim, iremos analisar neste tópico a validade de cada um destes modelos,tendo em vista seus aspectos políticos, pedagógicos e epistemológicos. 
Acima, já mencionamos três modelos de ER relacionados no Brasil. Mas é importante 
observar que existem várias tentativas de construir tipologias para o ER no sentido de 
facilitar sua análise. Para GRUEN (1995), por exemplo, os três modelos de ER são 
designados como: Catequético, Ecumênico e Interconfessional. Já para PASSOS (2007), é 
possível catalogar no país os modelos de ER: Catequético, Teológico e o das Ciências da 
Religião. E SOARES (2010, p. 120), aponta em seu estudo a existência de outra tipologia 
presente no país: 
Giseli do Prado Siqueira, identifica quatro modelos de Ensino Religioso: o modelo 
confessional, ligado a uma religião, o ecumênico, organizado entre as 
denominações cristãs; o modelo baseado no estudo do fenômeno religioso, 
sugerido pelo FONAPER; e um quarto, que define o Ensino Religioso como 
educação da religiosidade, tendo como base o pensamento de Paul Tillich e W. 
Gruen (SOARES, 2010, p. 120). 
De modo que seria impossível trabalhar com todas as perspectivas. Assim, adotaremos 
para esta pesquisa a tipologia sugerida por João Décio Passos, sobretudo, em razão de nos 
possibilitar uma visão cronológica e diacrônica do ER na história do Brasil, o que facilita 
sua análise no que diz respeito aos fundamentos teóricos e metodológicos de cada modelo, 
de onde decorrem seus conteúdos, posturas políticas e didáticas na relação professor-aluno, 
como explica o autor. 
Para PASSOS (2007, p. 56-68), três modelos de ER estão presentes hoje nas escolas 
do Brasil: o Catequético, o Teológico e o das Ciências da Religião. Conforme ele, 
Podemos dizer que os três modelos têm sua concretização numa certa sequência 
cronológica. O modelo catequético é o mais antigo; está relacionado, sobretudo, a 
contextos em que a religião gozava de hegemonia na sociedade, embora ainda 
sobreviva em muitas práticas atuais que continuam apostando nessa hegemonia, 
utilizando-se, por sua vez, de métodos modernos. Ele é seguido do modelo 
21 
 
 
 
teológico que se constrói num esforço de diálogo com a sociedade plural e 
secularizada e sobre bases antropológicas. O último modelo, ainda em construção, 
situa-se no âmbito das Ciências da Religião e fornece referências teóricas e 
metodológicas para o estudo e o ensino da religião como disciplina autônoma e 
plenamente inserida nos currículos escolares (PASSOS, 2007. p. 54). 
De modo que já se percebe claramente em sua colocação a defesa do modelo das 
Ciências da Religião. Outros pesquisadores como SOARES (2010) JUNQUEIRA (2002), 
SILVA (2004) e SENA (2007), também comungam da mesma ideia. O que nos interessa, 
enfim, é discutir agora as bases teóricas e metodológicas destas três propostas e entrever que 
modelo responde com maior ganho a necessidade do ER enquanto área de conhecimento no 
contexto da escola laica. 
Mas antes disto, ainda devemos considerar nossa pretensão de trabalhar com 
categorias ou modelos de ER. Em nossa perspectiva estas categorias não são tomadas como 
delimitações cabais, mas sim, “tendências, mapas ideais extraídos a partir de práticas 
concretas da realidade; úteis, portanto, para a visualização da prática do que está 
acontecendo em sala de aula” (SOARES, 2007, p. 120). Em outras palavras, o uso da 
categoria de modelos de ER nesta pesquisa deve-se a razão de que, do ponto de vista 
epistemológico, eles nos permitem uma abordagem diacrônica da história do ER no Brasil 
(PASSOS, 2007). 
1.1) O Modelo Catequético 
Conforme PASSOS (2007, p. 54), dos três modelos referendados, o Catequético é o 
mais antigo e se relaciona com os contextos de hegemonia católica do período Colonial e 
Imperial (1500-1889). O modelo catequético no ER é proselitista, objetiva à geração de 
novos fiéis mediante a propagação de sua doutrina religiosa. O ER teve seu início no Brasil 
como uma catequese que pretendia desenvolver a cristandade portuguesa nas “Índias”. Seus 
vieses são ontológicos, ou seja, essencialistas, não históricos e tão pouco existenciais. 
A catequese era levada para dentro das escolas confessionais e públicas, servindo 
como motivação espiritual, como base teórica e como estratégica para o Ensino 
Religioso. Num passado não muito remoto, foi a principal base do Ensino 
Religioso. (...) Essa ligação manteve uma continuidade entre as comunidades 
religiosas e as escolas e reproduziu no interior destas as catequeses das Igrejas que 
conquistavam espaço. Ainda que estejamos longe de uma legitimação dessa 
22 
 
 
 
prática, o modelo catequético ainda subsiste em algumas práticas do Ensino 
Religioso (PASSOS, 2006, p.29). 
Na busca da conquista espiritual do Brasil, a catequese teve um importante papel no 
que tange a ultrapassar os limites das comunidades religiosas, ou seja, atravessar a esfera 
das comunidades religiosas no intuito de angariar novos fiéis. Inúmeras vezes, em um 
passado não muito longe, a catequese, que ensinava a religião oficial do Estado ― no caso o 
catolicismo―, era apresentada dentro da escola pública. O ER, assim, se instrumentava num 
artifício eclesiástico na escola pública. Utilizamos o diagrama oferecido por João Décio 
Passos (PASSOS 2007, p.59) para mostrar esse modelo: 
Cosmovisão Unirreligiosa 
Contexto Político Aliança Igreja-Estado 
Fonte Conteúdos doutrinais 
Método Doutrinação 
Afinidade Escola tradicional 
Objetivo Expansão das Igrejas 
Responsabilidade Confissões religiosas 
Riscos Proselitismo e intolerância 
 
Este modelo, portanto, está organizado para a confessionalidade. Seu contexto político 
inicial é da aliança entre Igreja e Estado, sustentado por uma visão unirreligiosa da 
sociedade, onde cabia a Igreja a responsabilidade sobre seus conteúdos e professores. 
Oficialmente veio a ser corroborado pelo sistema nacional de ensino em 1961, com a 
LDBEN n° 4.024/61. 
No campo da Educação, este modelo apresenta grande afinidade com a escola 
tradicional, e seus métodos se enquadram no ensino de conteúdos prefixados, com 
estratégias bancárias e posturas autoritárias. Busca no contexto da atual sociedade moderna 
reconquistar a hegemonia de outrora, onde as confissões religiosas se impunham no 
contexto da sala de aula. 
Para PASSOS (2007, p. 59-60), trata-se de um modelo defasado, impossível de 
efetivar-se na atual conjuntura moderna, onde a Igreja e o Estado encontram-se separados; a 
não ser por alguma espécie de acordo entre ambos, o que é pouco provável diante da atual 
consciência educacional e religiosa que alcançamos nestes últimos tempos. 
23 
 
 
 
A consciência hoje é de que o estudo do fenômeno religioso deve-se dar a partir da 
escola, e não de uma ou mais denominações ou religiões como foi no passado. Claro que 
não se nega ao cidadão o direito a adquirir uma adequada formação para o exercício de sua 
religiosidade, porém, que isso aconteça fora do contexto escolar. Conforme o FONAPER, 
Por questões éticas e religiosas, e pela própria natureza da escola, não é função 
dela propor aos estudantes aos educadores a adesão e vivência desses 
conhecimentos, enquanto princípios de conduta religiosa e confessional, já que 
esses sempre são propriedade de uma determinada religião (PCNER, 1997, p.22). 
Claro que ainda há uma resistência a que este modelo se perpetua no seio das escolas, 
mesmo porque, é portador de longa tradição no interior das Igrejas cristãs históricas, vem do 
fato de tender fortemente ao proselitismo e a intolerância religiosa, o que se mostra 
inconcebível no contexto dos novos tempos. 
1.2) O Modelo Teológico 
O segundo modelo surge com o objetivo de superar a prática catequética e responder 
melhor ao contexto de uma sociedadeplural e secularizada. Esta é uma perspectiva 
“ecumênica” do ER. Alguns autores (por exemplo, Sérgio Junqueira, 2002), preferem 
denominar esse modelo de interconfessional, inter-religioso e inter-relacional, o qual se 
desenvolveu, sobretudo, a partir da LDB nº 5.692/71, tendo forte influência do Concílio do 
Vaticano II realizado na década de 1960. Quanto a nós, continuaremos usando a definição 
de João Décio Passos, que assim se refere ao modelo Teológico. 
A teologia não configura, necessariamente, conteúdos confessionais nas 
programações de Ensino Religioso, mas age, sobretudo como um pressuposto que 
sustenta a convicção dos agentes e a própria motivação da ação; a missão de 
educar é afirmada como um valor sustentado por uma visão transcendente do ser 
humano. A religiosidade é, portanto, uma dimensão humana a ser educada, o 
princípio ‘fundante’ e o objetivo fundamental do Ensino Religioso escolar 
(PASSOS, 2006, p.31). 
Essa visão, conquanto revele uma disposição democrática da disciplina de ER, 
também parte do dado da fé nas diversas designações religiosas. Avoca a modernidade, e 
em certo modo, procura o diálogo entre as diferentes confissões religiosas e a sociedade. 
Proporciona o respeito e o diálogo entre as religiões, objetivando a formação integral do ser 
24 
 
 
 
humano. A disciplina de ER é apresentada sob o viés interdisciplinar na conjuntura escolar. 
Abaixo, apresentamos o quadro indicado por João Décio Passos (2007, p.63). 
Cosmovisão Plurirreligiosa 
Contexto Político Sociedade secularizada 
Fonte Antropologia, teologia do pluralismo 
Método Indução 
Afinidade Escola Nova 
Objetivo Formação religiosa dos cidadãos 
Responsabilidade Confissões religiosas 
Riscos Catequese disfarçada 
 
Do ponto de vista pedagógico é pautado pela antropologia da religião. Entende a 
religiosidade como uma dimensão integrante ao ser humano, sendo, portanto, um valor 
importante a ser educado. Caracteriza-se ainda por um avanço no sentido de superar a visão 
de cristandade medieval, assumindo uma cosmovisão plurirreligiosa (PASSOS, 2007, p. 60) 
da comunidade humana. As propostas elencadas por GRUEN (1995) na década de 70 
evidenciam muito bem este modelo de ER na escola. 
Seu contexto histórico-político é a sociedade secularizada, moderna, em diálogo com 
a pluralidade cultural e religiosa do país, dentro de um horizonte de afinidades ecumênicas. 
A finalidade primeira é aperfeiçoar o homem religioso, contribuindo com a formação 
integral do cidadão, objetivo geral da Educação moderna. 
Entretanto, a responsabilidade pelos conteúdos e a habilitação de seus professores 
ainda recaem sobre os sistemas religiosos, o que leva ao risco de uma catequese disfarçada. 
“Mesmo embasado nessa antropologia e na convicção do respeito às diversidades, o risco 
desse modelo afigura ser o de uma catequização disfarçada, não tanto pelos seus conteúdos, 
mas pela responsabilidade ainda delegada às confissões religiosas” (PASSOS, 2007, p. 64). 
De fato, como não existe teologia aconfessional ou supraconfessional (SENA, 2007, 
p. 92), qualquer uma das religiões que assumir sua condução pode, facilmente, “estender 
para dentro da escola suas comunidades confessionais e suas reproduções doutrinais” 
(PASSOS, 2007, p. 61), o que iria de encontro ao princípio de laicidade do Estado moderno. 
25 
 
 
 
No campo da Educação, esta proposta possui grande afinidade com a Escola Nova, 
caracteriza-se pelo método da indução e valoriza a individualidade do educando. Destaca-se 
por “demarcar sua distinção da catequese e de afirmar o direito à pluralidade religiosa, bem 
como o valor do diálogo inter-religioso e da prática ecumênica no processo educativo” 
(PASSOS, 2007, p. 64). A visão é da Educação enquanto processo de humanização da 
pessoa e de um agir ético no mundo, pois conforme afirma a CNBB em seus estudos
2
, toda 
ação educativa se situa num contexto filosófico e de valores: 
Toda proposta de educação é também uma proposta de valores, de um tipo de 
homem e de um tipo de sociedade [...] um processo de humanização, expressão de 
um projeto utópico, o homem novo e a nova sociedade, que impulsiona para a 
transformação do mundo de opressão (PASSOS, 2007. p. 62). 
Assim, o homem aqui é visto como um projeto infinito, aberto à transcendência, 
disposto a uma realidade maior do que ele próprio. Educar é afirmar este horizonte, e 
encaminhar o ser humano a uma ação libertadora e uma sociedade mais justa. Já a 
metodologia, é da argumentação racional teológico-confessional, onde a filosofia se coloca 
como serva da teologia para pensar o ER. 
Entretanto, nenhum destes dois modelos responde às exigências didático-
metodológicas de um contexto escolar laico, precisando assim, serem substituídos por uma 
proposta mais ampla que garanta a autonomia epistemológica e pedagógica do ER na 
escola, como veremos a seguir. 
1.3) O Modelo das Ciências da Religião 
O terceiro modelo de ER tem sua base teórica nas Ciências da Religião. Na visão do 
modelo das Ciências da Religião, o ER adquire sua autonomia como área do conhecimento 
e como saber com estatuto epistemológico e pedagógico próprios. Também é denominado 
como modelo fenomenológico. A legislação brasileira para o ER adota esse modelo. Sua 
responsabilidade é da comunidade científica e do Estado, admitindo um objeto de estudo 
“maior do que a confessionalidade presente em cada denominação religiosa” 
 
2
 Para um maior aprofundamento sobre o assunto consultar: CNBB. Estudos da CNBB n. 41. Para uma pastoral 
da educação. 
26 
 
 
 
(JUNQUEIRA, CORRÊA e HOLANDA, 2007, p. 51). Efetivamente, a disciplina de ER, no 
contexto das escolas públicas, não necessita mais ser desempenhada por um teólogo, mas 
por um cientista da religião, com as apropriadas capacidades pedagógicas para o 
desempenho da docência. Conforme PASSOS (2006, p. 32), 
As Ciências da Religião podem oferecer a base teórica e metodológica para a 
abordagem da dimensão religiosa em seus diversos aspectos e manifestações, 
articulando-a de forma integrada com a discussão sobre a educação. 
Conforme essa concepção para o ER, a religião é uma elaboração histórica e 
sociocultural. Esta proposta não parte da profissão de fé do aluno/a nem do professor/a. 
Analisa-se a religião como fenômeno humano, utilizando o auxílio das variadas ciências: 
Psicologia, Antropologia, Sociologia, entre outras. Essa perspectiva visa à formação e 
desenvolvimento para a cidadania do educando. Assume a religião como algo que aceita a 
compreensão da realidade social e a vivência plena da cidadania. PASSOS (2007, p.66) 
considera: 
Cosmovisão Transreligiosa 
Contexto Político Sociedade secularizada 
Fonte As Ciências da Religião 
Método Indução 
Afinidade Epistemologia atual 
Objetivo Educação do cidadão 
Responsabilidade Comunidade científica e do Estado 
Riscos Neutralidade científica 
 
O modelo das Ciências da Religião assume uma cosmovisão transreligiosa
3
 da religião 
e se baseia na redação da LDB nº 9.394/96, com a nova redação do Artigo 33, 
implementando um novo paradigma educacional, mais tarde ratificado pela Resolução do 
CEB/CNE nº 02/98 e CNE/ nº 07 de 14 de dezembro de 2010, que situaram o ER como área 
de conhecimento. 
Conforme PASSOS, (2007, p. 64), este terceiro modelo rompe com os dois anteriores 
e funda uma epistemologia abalizada em diferentes campos de estudo, como a História, 
 
3
 Mais adiante, especialmente no terceiro capítulo de nossa pesquisa, conceituaremos com Gilbraz Aragão o 
termo transreligioso. 
27 
 
 
 
Filosofia,Fenomenologia, Antropologia, Sociologia, Psicologia, etc., sendo caracterizado 
ainda por uma intencionalidade educativa clara e pelo método indutivo. 
Este modelo está em vias de desenvolvimento, mas já se encontra contemplado em 
algumas propostas pedagógicas, como na dos Parâmetros Curriculares do FONAPER. Sua 
cosmovisão se distingue dos demais modelos por ser secularizada e transreligiosa, estando 
em grande afinidade com a epistemologia atual. Também assume o método da indução e sua 
responsabilidade é da comunidade científica e do Estado. 
Passa-se a afirmar aqui a necessidade da educação religiosa em outros termos, não 
mais enquanto direito do cidadão ou dimensão antropológica que precisa ser educada, 
Trata-se de reconhecer sim, a religiosidade e a religião como dados antropológicos 
e socioculturais que devem ser abordados no conjunto das demais disciplinas 
escolares por razões cognitivas e pedagógicas. O conhecimento da religião faz 
parte da educação geral e contribui com a formação completa do cidadão, 
devendo, assim, estar sob responsabilidade dos sistemas de ensino e submetido às 
mesmas exigências das demais áreas do saber que compõem os currículos 
escolares (PASSOS, 2006, p. 65). 
A proposta, então, é de um conhecimento universal, tomando como ponto de partida o 
fenômeno religioso, fundamentado nas Ciências da Religião e sob a responsabilidade da 
comunidade científica e do Estado, capaz de possibilitar uma visão ampla das diversidades 
da Religião, e ao mesmo tempo, da singularidade que caracteriza o fenômeno religioso. 
Neste sentido, trata-se de uma visão transreligiosa que pode sintonizar-se com a 
visão epistemológica atual, sendo que busca superar a fragmentação do 
conhecimento posta pelas diversas ciências com suas especializações e alcançar 
horizontes de visão mais amplos sobre o ser humano (PASSOS, 2007, p.66). 
Para PASSOS ainda, a afirmação deste modelo acarretará em muitos desafios, tanto de 
ordem política, quanto histórica. Isto dependerá em muito dos trabalhos de profissionais da 
Educação, autoridades políticas e do próprio MEC. Para ele, o encaminhamento final está 
relacionado à transposição didática da área de Ciências da Religião para o ER, como 
também, a habilitação dos professores de ER pela Licenciatura em Ciências da Religião. 
As dificuldades, por fim, se devem à politização da disciplina, que a situa no campo 
de disputa entre Igreja e Estado. Porém, a própria Lei n. 9.475/97 abriu caminho para a 
afirmação de um modelo de ER secularizado e nos impõe agora a tarefa de construir para o 
28 
 
 
 
ER “um perfil pedagógico de releitura das questões religiosas da sociedade, baseado na 
compreensão de ‘área de conhecimento’ e orientado pelos Parâmetros Curriculares 
Nacionais” (OLIVEIRA et. al., 2007, p. 58). 
2) Um novo conceito de Ensino Religioso 
Partindo de suas novas diretrizes legais, o ER adota uma perspectiva que prioriza mais 
a diversidade e a pluralidade de expressões religiosas. Avançando nesse princípio, o 
respeito pela liberdade religiosa de cada educando pode ser possibilitado pela escola por 
meio de educadores habilitados, instruídos devidamente, ocasionando assim a consolidação 
para qualquer Governo, fundamentando-se em seu sistema ou na ideologia que o infunda. 
A renovação do conceito de um novo ER, da sua aplicação pedagógica, do 
estabelecimento de seus conteúdos e definição de sua metodologia, fornece à escola o 
respaldo adequado que qualquer ser humano precisa para produzir o seu conhecimento 
religioso. Adotando essa visão, as metodologias não são critérios, parâmetros, para a 
aprovação ou reprovação, mas motivos para uma análise individual no prosseguimento do 
seu processo de aprendizagem. 
Assim, a escola pode se tornar em uma agência significativamente expressiva para 
uma sociedade. O ER é tido transformador da educação (e da sociedade), uma vez que seu 
objetivo é a formação e as outras disciplinas intentam mais informar. Desse ponto que o ER 
é eficiente, porquanto se ocupa com a educação e não somente com a instrução. 
De acordo com a afirmação acima, o desafio no processo de ensino-aprendizagem 
busca, pela via do respeito, convivência, tolerância e paz, uma educação mais adequada, por 
um sistema educacional em que possa haver igualdade de expressão, em que, segundo Edgar 
Morin (MORIN, 2002), as diferenças não sejam destruídas, mas integradas 
(transdisciplinaridade). Quanto ao foco na busca de separar entre o certo e o errado no 
processo do ER, está na busca da integração dos saberes, uma integração que não deve 
significar a desintegração da própria religião, da cultura, do saber e dos conhecimentos em 
geral do outro. Esta concepção visa realçar que a partir da perspectiva da 
transdisciplinaridade, O ER nas escolas públicas buscará a realidade que está entre e além 
29 
 
 
 
das disciplinas científicas, possibilitando gerar uma atitude transreligiosa, que parte da 
experiência do sagrado ou divino e por isso não contradiz nenhuma tradição religiosa e 
envolve até as correntes ateias. Trata-se de favorecer o diálogo inter-religioso (pluralismo 
religioso), pela percepção de uma experiência comum, entre e para além das religiões. A 
qualidade de tal escolha (transdisciplinaridade) deve levar em consideração os critérios das 
definições das informações, a coerência, na compreensão e levantamento das questões da 
divergência entre os princípios fundamentais que devem ser continuamente estudados, 
revisados. Nesse sentido, é importante pôr em ação a não fragmentação também da 
formação de um profissional, cuja reflexão e ação norteiam o seu trabalho. 
Este novo conceito de ER pode se transformar num elemento extremamente útil para a 
formação cidadã, posto que a transdisciplinaridade no ER engendra uma atitude 
transcultural e transreligiosa. A atitude transcultural e transreligiosa designa a abertura de 
todas as culturas e religiões para aquilo que as atravessa e as ultrapassa, indicando que 
nenhuma cultura e religião se constituem em um lugar privilegiado a partir do qual podemos 
julgar universalmente as outras culturas, como nenhuma religião pode ser a única verdadeira 
― mesmo que cada uma possa se experimentar como absolutamente verdadeira e universal. 
O ER engloba a condição de cidadão, faz parte da cidadania, o que inclui que ainda 
perante a negação da religiosidade humana é imperativo procurar compreender o outro, 
estando à disposição para preparar o cidadão para manter a sua religião e respeitar a religião 
alheia. O conceito de tolerância, entretanto, precisa ir muito além da expectativa, posto que 
o ser religioso é um dado cultural vigente em cada cultura e de larga representação no 
Brasil. É um progresso considerar o ER como elemento integrante da formação básica do 
cidadão. 
Uma das conquistas na contemporaneidade foi o direito da cidadania proposto na 
carta dos Direitos dos Homens e dos Cidadãos elaborada na Assembleia Nacional 
Francesa (1789). Posteriormente, esta concepção foi resgatada pelas nações 
modernas na Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), pela qual cada 
cidadão tem o direito de expressar-se diferentemente, portanto, o pluralismo na 
sociedade não é um problema, mas um contínuo aprender a viver (JUNQUEIRA, 
2002, p. 19). 
Assim sendo, o cidadão tem o direito de executar com liberdade sua religião, e 
ademais, a religiosidade passa a achar espaço nas ambiências escolares. Com isso, o 
30 
 
 
 
dispositivo legal objetiva enfatizar a importância do fenômeno religioso para o 
entendimento da realidade social ao mesmo tempo em que insiste que ao cidadão não pode 
faltar o conhecimento dos valores religiosos de nossa cultura. 
O estudoda religião se torna uma via indispensável na tarefa urgente de educar 
para a convivência universal, e mais, para a sobrevivência humana e ecológica em 
tempos de crise planetária. O conhecimento das alteridades religiosas é um 
objetivo educacional sem o qual não se podem conhecer verdadeiramente as 
particularidades e a totalidade que compõem nossa vida sempre mais globalizada 
e, com maior razão, a lógica religiosa inerente a muitos conflitos mundiais em 
franco curso ou, cinicamente, anunciados por certos blocos de poder (PASSOS, 
2007, p. 125). 
A concepção de conhecimento geralmente está agregada, latente ou patentemente, a 
uma imagem metafórica que, em grande parte, estabelece o papel das disciplinas. Por meio 
desses conhecimentos possibilita ao educando o saber de si, e durante o seu trajeto na 
caminhada escolar compreenderá com mais nitidez a sua procura do Transcendente que 
colaborará para a formação de cidadania. 
É a reflexão a partir do conhecimento que possibilita uma compreensão do ser 
humano como finito. É na finitude que se procura fundamentar o fenômeno 
religioso, que torna o ser humano capaz de construir-se na liberdade. Entende-se 
também que a Escola é o espaço de construção de conhecimentos e principalmente 
de socialização de conhecimentos historicamente produzidos e acumulados. O 
conhecimento religioso deve estar disponível a todos os que a ele queiram ter 
acesso (FONAPER, 1997, p. 21). 
A tradição religiosa de cada educando é o que vai fazer a diferença na ideia de 
integração entre a formação pessoal e social, entre o desenvolvimento das personalidades 
individuais e o absoluto exercício da cidadania sem proselitismo de qualquer tradição. 
Desse modo o ER articula o dado antropológico, ao conceber o fenômeno religioso a partir 
da abertura do ser humano para a transcendência, e o elemento sociológico, ao considerar a 
importância da religião na vida social. Todos esses elementos se encontram conjugados a 
partir da dimensão pedagógica, uma vez que o objetivo principal do ER é a formação para a 
cidadania e a convivência universal, descobrindo as diferentes alteridades religiosas. 
Um conhecimento político ou religioso pode não interessar a um grupo, mas, uma 
vez produzido, é patrimônio humano e como tal deve estar disponível. O 
conhecimento religioso é um conhecimento disponível e, por isso, a Escola não 
pode recusar-se a socializá-lo. Por questões éticas e religiosas, e pela própria 
natureza da Escola, não é função dela propor aos educandos a adesão e vivência 
desses conhecimentos, enquanto princípios de conduta religiosa e confessional, já 
31 
 
 
 
que esses são sempre propriedade de uma determinada religião (FONAPER, 1997, 
p.22). 
Através dos conteúdos o conhecimento do fenômeno religioso é propiciado, 
respeitando as características de cada educando dentro da série que se encontra engajado. 
Deve-se fazer um elo com os eixos organizadores do ER através das culturas e tradições 
religiosas, teologias, textos sagrados, ritos e ethos que apoiam a pluralidade religiosa do 
Brasil, valorizando a vivência religiosa de cada educando. 
Toda a proposta para o trabalho realizado no Ensino Religioso está baseada no 
respeito à diferença. O outro é sempre o diferente; sua história é diferente. Sua 
vida e o modo de enxergá-la é diverso. Suas manifestações culturais são diferentes 
e, sempre, muito bonitas, se pensadas na prerrogativa da diferença cultural. Assim, 
sua religiosidade se manifesta diferentemente e isto não deveria ser motivo de 
surpresa. Esta é a razão que justifica um Ensino Religioso que se pauta pela 
perspectiva da ciência da religião (MENEGHETTI, 2002, p.53). 
A história e o conhecimento do fenômeno religioso são ao mesmo tempo construídos e 
revelados. Diante dessa complexidade é necessário que o educador seja proprietário de 
conhecimento para a sensibilização que o educando precisa para desvendar o mistério do 
sentido da vida pelo sentido da vida além da morte, tema presente nas Tradições Religiosas. 
O homem toma conhecimento do sagrado porque este se manifesta, se mostra 
como algo absolutamente diferente do profano. [...] Encontramo-nos diante do ato 
misterioso: a manifestação de algo ‘de ordem diferente’ – de uma realidade que 
não pertence ao nosso mundo – em objetos que fazem parte integrante do nosso 
mundo ‘natural’, ‘profano’ (ELIADE, 2001, p. 17). 
Esse pressuposto sugere alguns embates entre os pesquisadores na área de ER. 
Enquanto uma disciplina escolar, não pode o ER ignorar a dimensão de transcendência do 
ser humano, ficando reduzido meramente ao dado racional. Há experiências que procuram 
transformar o ER numa aula de História das Religiões. O caminho não é esse. O objetivo é 
proporcionar, ainda que no plano da fenomenologia, uma experiência humana significativa 
que envolva a dimensão do Sagrado presente nas diferentes tradições religiosas. Assim, essa 
experiência é complexa, holística, pois procura atingir o ser humano como um todo, e não 
apenas seu aspecto intelectual. 
O Ensino Religioso poderá despertar o aluno para os aspectos transcendentes da 
existência como: a busca do sentido radical da vida, a descoberta de seu 
compromisso com o social e a conscientização de ser parte de um todo. Esse 
processo de despertar e descobrir, que é permeado de ações, gestos e palavras, 
32 
 
 
 
símbolos e valores, que só adquirem significação na vivência, na participação e na 
partilha (JUNQUEIRA, 2002, p. 91). 
É ao longo do percurso do Ensino Fundamental que se constrói a compreensão sobre 
as reflexões concebidas do fenômeno religioso, nas indagações existenciais: Quem sou? De 
onde vim? Para onde vou? Associada a este fato, cresce a consciência da necessidade de 
organizações de conteúdos que contribuirá para situar as atenções sobre a construção dos 
significados da pluralidade religiosa. 
Na compreensão dos diferentes significados dos símbolos religiosos na vida e na 
convivência, espera-se que o educando chegue ao significado dos símbolos mais 
importantes de cada tradição religiosa, a partir do seu contexto socio-cultural, e 
que, na comparação do(s) seu(s) significado(s), desenvolva um entendimento e 
respeito crescentes na convivência da sala de aula e nos diferentes grupos 
(FONAPER, 1997, p. 45). 
A educação, segundo a concepção de Paulo Freire, busca promover condições para 
que o ser humano supere as limitações próprias de sua condição de oprimido. O 
reconhecimento de que o ser humano não está pronto e se sabe assim, faz com que este 
busque formas para construir sua própria existência. Esta busca, para que seja legítima, deve 
partir do sujeito em sua própria iniciativa, levando em conta a sua realidade e seu contexto 
existencial. 
O comportamento dos oprimidos é um comportamento prescrito. Faz-se à base de 
pautas estranhas a eles – as pautas dos opressores. Os oprimidos, que introjetam a 
‘sombra’ dos opressores e seguem suas pautas, temem a liberdade, na medida em 
que esta, implicando a expulsão desta sombra, exigiria deles que ‘preenchessem’ o 
‘vazio’ deixado pela expulsão do outro ‘conteúdo’ – o de sua autonomia (FREIRE, 
1988, p.34). 
Os pressupostos didáticos do ER, para serem bem desenvolvidos, pedem o bom uso 
dos meios auxiliares de ensino-aprendizagem. Solicitam também, que os educadores 
conheçam os fundamentos da sua pedagogia amparados em argumentos que sejam acolhidos 
de acordo com a necessidade na sintonia escola – vida. 
O processo de construção de conhecimento desenvolve-se no convívio humano, na 
interação entre indivíduo e cultura na qual vive, na qual se forma e para qual se 
forma. Por isso, fala-se em aquisição de competências, à medida que o indivíduo 
se apropriade elementos com significação na cultura. Nesse contexto o Ensino 
Religioso ocupa relevante papel educacional. Portanto, não há real construção de 
conhecimentos sem que resulte, do mesmo movimento, uma construção de 
competências (JUNQUEIRA, 2002a, p. 25). 
33 
 
 
 
Portanto, é preciso operacionalizar os pressupostos do ER, explicitando a concepção 
do ser humano, da cultura, da sociedade e da história, na qual o ser humano assume um 
valor inquestionável da sociedade, da justiça, da solidariedade e da igualdade. 
Não é possível fazer uma reflexão sobre o que é educação sem refletir sobre o 
próprio homem. Por isso, é preciso fazer um estudo filosófico-antropológico. 
Comecemos por pensar sobre nós mesmos e tratemos de encontrar, na natureza do 
homem, algo que possa constituir o núcleo fundamental onde se sustente o 
processo de educação... A educação é uma reposta da finitude na infinitude. A 
educação é possível para o homem, por que este é inacabado e sabe-se inacabado 
(FREIRE, 2006, p. 27). 
Quando falamos de ER, a referência é explícita à opção por uma ética de respeito ao 
outro, do diálogo, acentuando o caráter comunitário e, portanto, o relacionamento social 
como fator básico dos pressupostos educacionais. Nesta perspectiva, é fundamental que o 
ER, desde cedo, ensine os nossos educandos a lidar com clareza com os conflitos religiosos, 
não os ignorando, nem os radicalizando, mas tentando superá-los dialeticamente com 
sínteses novas e perspectivas fecundas. 
A promoção da dignidade humana perpassa, entre outros pontos, pelo respeito e 
reconhecimento das diferentes formas de religiosidades, tradições e/ou movimentos 
religiosos, bem como daqueles que não seguem forma alguma de religião ou crença 
religiosa. A condição necessária para o exercício do diálogo é o reconhecimento do Outro4, 
como um legítimo interlocutor: 
Sem alteridade não há diálogo. Por isso, se o pluralismo é condição sine qua non 
para o diálogo, esta será garantida por uma atitude relacional, capaz de romper 
com uma visão do outro que o toma como uma abstração ou uma configuração 
psíquica. (TEIXEIRA, 1993, p. 26). 
Para TEIXEIRA (2004), no diálogo inter-religioso não se pode violar, apagar ou negar 
o dado essencial da diversidade dentre as religiões. Ao contrário, dever-se-á (re)conhecer 
singularidades e especificidades de cada tradição e/ou movimento religioso. No exercício do 
diálogo não há fusão e nem confusão, mas este exige abertura e distanciamento de 
autossuficiências que dificultam e limitam a compreensão de que cada religião é um 
 
4
 O termo “Outro” (com a inicial em maiúsculo) quer representar os “Outros” e “Outras”, que para LEVINAS 
(2005), representa aquele que não pode ser contido, que conduz para além de todo contexto e do ser. O Outro 
não pode ser reduzido a um conceito; é rosto, presença viva que interpela, convoca, desafia e constrói. 
34 
 
 
 
fragmento em processos de crescimento e afirmação. “O diálogo não enfraquece a fé, como 
alguns temem, mas possibilita um aprofundamento e ampliação de seus horizontes” 
(TEIXEIRA, 2004, p. 19). 
O diálogo é processo mediador, articulador, fomentador e criador de possibilidades 
para o reconhecimento do Outro no processo educativo, através do qual é possível construir 
explicações e referenciais que escapam do uso ideológico, doutrinal e catequético 
(FONAPER, 1997). 
Na dinâmica da abertura (pró)vocada pelo diálogo, irrompem possibilidades da 
construção de outros desenhos – fios – nas e para tramas identitárias individuais e coletivas. 
Na concepção de FREIRE (1988), o diálogo é instrumento educativo que propicia e 
encaminha à libertação comunitária. Nesse exercício, saberes diferentes são socializados, 
revendo situações, limites, posturas, decisões, num movimento que atinge, emociona, 
desaloja e desafia o individual e o coletivo. Nesse lugar de encontro “não há ignorantes 
absolutos, nem sábios absolutos: há homens que em comunhão buscam saber mais” 
(FREIRE, 1988, p. 81), conhecendo-se e reconhecendo-se sujeitos e agentes da e na 
história. 
Diante das cegueiras de caráter religioso que contribuem para a manutenção de 
complexos processos de exclusões e desigualdades, a educação através do ER e as religiões 
são apontadas como ambientes privilegiados à constituição de uma cultura dos direitos 
humanos. 
O teólogo Hans Küng (1998, p. 186), em sua obra Projeto da ética mundial, enfatiza 
que não haverá futuro no planeta sem o exercício de uma ética mundial, um estado de paz 
no mundo. Para ele, o problema consiste no confronto entre a “minha” crença e a crença do 
“outro”. Nesse campo, situa-se o risco do conflito, mas também a possibilidade do diálogo. 
Nesse sentido, o ER comprometido com a promoção dos direitos humanos elegerá o 
diálogo como metodologia privilegiada para o aprendizado. O diálogo possibilitará o 
conhecimento do Outro em alteridade, incentivando a convivência com as diferenças numa 
perspectiva de descoberta e releitura do religioso em seus diferentes aspectos. 
35 
 
 
 
Ao socializar e promover o diálogo acerca das diferentes vivências, percepções e 
elaborações religiosas que integram o substrato cultural da humanidade, a educação 
oportunizará a liberdade de expressão religiosa. Desse modo, problemáticas que envolvem 
questões como discriminação étnica, cultural e religiosa têm a oportunidade de sair das 
sombras, que levam à proliferação de ambiguidades nas falas e nas atitudes, para serem 
trazidas à luz, como elementos de aprendizagem, enriquecimento e crescimento do contexto 
escolar como um todo (BRASIL, 1997). 
Assim, o estudo, a pesquisa e o diálogo sobre a diversidade cultural religiosa se 
apresentam como um dos elementos para a formação integral do ser humano no espaço 
escolar e encaminham vivências fundamentadas nos direitos humanos e direito à diferença 
(OLIVEIRA, 2003). 
O despertar desta nova compreensão se apresenta com uma das mais importantes 
contribuições da escola na atualidade: a participação coletiva na busca pelo término de 
conflitos religiosos, violações dos direitos humanos e desrespeitos à liberdade de 
pensamento, consciência, religião ou de qualquer convicção. Isso corrobora com a 
concretização da Declaração para Eliminação de Todas as Formas de Intolerância e 
Discriminação com Base em Religião ou Convicção (ONU, 1981), assim estabelecida: 
Artigo 2º 
§ 1°. Ninguém será objeto de discriminação por motivos de religião ou convicções 
por parte de nenhum estado, instituição, grupo de pessoas ou particulares. 
§ 2°. Aos efeitos da presente declaração, entende-se por intolerância e 
discriminação baseadas na religião ou nas convicções toda a distinção, exclusão, 
restrição ou preferência fundada na religião ou nas convicções e cujo fim ou efeito 
seja a abolição ou o fim do reconhecimento, o gozo e o exercício em igualdade dos 
direitos humanos e das liberdades fundamentais. 
Artigo 3º 
A discriminação entre os seres humanos por motivos de religião ou de convicções 
constitui uma ofensa à dignidade humana e uma negação dos princípios da Carta 
das Nações Unidas, e deve ser condenada como uma violação dos direitos 
humanos e das liberdades fundamentais proclamados na Declaração Universal de 
Direitos Humanos e enunciados detalhadamente nos Pactos internacionais de 
direitos humanos, e como um obstáculo para as relações amistosas e pacíficas 
entre as nações. 
[...] 
Artigo 5° 
[...] 
§ 3°. A criança estará protegida de qualquer forma de discriminação por motivos 
de religião ou convicções. Ela será educada em um espírito de compreensão, 
36 
 
 
 
tolerância, amizade entre ospovos, paz e fraternidade universal, respeito à 
liberdade de religião ou de convicções dos demais e em plena consciência de que 
sua energia e seus talentos devem dedicar-se ao serviço da humanidade. 
Artigo 6º 
[...] 
e) A de ensinar a religião ou as convicções em lugares aptos para esses fins. 
[...] 
Considerando que a escola não é espaço para ensinar a religião ou convicções de uma 
determinada confessionalidade, mas lugar de construção de conhecimentos sobre a 
diversidade cultural religiosa brasileira e mundial, cabe aos educadores e aos educandos 
refletir sobre as diversas experiências religiosas que os cercam; analisar o papel dos 
movimentos e tradições religiosas na estruturação e manutenção das diferentes culturas; 
compreender que cada sujeito ou grupo social possui seus próprios referenciais para lidar 
com os desafios da vida cotidiana e, acima de tudo, execrar toda e qualquer forma de 
discriminação e preconceito. 
Oportunizar tempos, espaços e lugares ao estudo científico e respeitoso da diversidade 
cultural religiosa, entendida como patrimônio da humanidade (UNESCO, 2001), significa 
romper com diferenciais de poder (da cultura religiosa dominante, o cristianismo), com 
relações de poder que encobrem e naturalizam estereótipos, discriminações e preconceitos. 
Reconhecer o religioso em sua diversidade, em vez de excluí-lo da escola, ou aprisioná-lo 
sob os imperativos de uma perspectiva proselitista, implica mudar não apenas as intenções 
do que se quer transmitir, mas os processos internos que são desenvolvidos. Essa mudança 
necessária perpassa a utilização de outra base epistemológica, de perspectiva transcultural, 
transreligiosa e transdisciplinar, numa adoção de métodos pedagógicos que abarquem a 
complexidade das culturas, das religiões e das relações humanas (nosso assunto do segundo 
e terceiro capítulo desta pesquisa). 
À escola, enquanto lugar de trânsito de culturas, não compete homogeneizar a 
diversidade religiosa, mas garantir a liberdade religiosa, por meio da igualdade de acesso ao 
conhecimento de todas as culturas, tradições/grupos religiosos e não religiosos, promovendo 
os direitos humanos. 
37 
 
 
 
3) Educação religiosa e Ciências da Religião 
Na seleção dos conteúdos a serem trabalhados em sala de aula no ER é importante que 
se faça uso das Ciências da Religião, uma vez que os Parâmetros Curriculares Nacionais 
abordam o elemento religioso a partir da sua fenomenologia, isto é, de sua manifestação 
enquanto cultura produzida pelo ser humano. Nesse sentido a fenomenologia vê a religião 
como uma produção do homo religiosus, do ser humano que produz religião. 
O uso das ciências vinculadas ao fenômeno religioso compreende basicamente o 
recurso à História das Religiões, à Sociologia da Religião e à Psicologia da Religião. Na 
esfera dos saberes encontra-se a Filosofia da Religião, a Teologia, a Teologia das Religiões 
e a Fenomenologia da Religião. A utilização dos pressupostos das diferentes ciências e 
saberes no campo religioso permitem uma melhor abordagem dos conteúdos no ER. Deste 
modo, a seleção dos temas de estudo, mesmo tratando do horizonte religioso, encontra o 
respaldo de diferentes ciências e conhecimentos sistematizados (CROATTO, 2002, p.17-
27). 
Os conteúdos fundamentais das diferentes religiões podem ser condensados a partir da 
seguinte sistematização: A Experiência Religiosa; O Símbolo; O Mito; O Rito e A Doutrina. 
Todas as religiões possuem esses elementos como partes indispensáveis de sua organização 
e constituição. Desse modo, a atuação docente no ER não pode ignorar esses elementos. 
Antes, deve incorporá-los no desenvolvimento dos temas de estudo em suas atividades 
didático-pedagógicas (CROATTO, 2002, p.11). 
3.1) A área das Ciências da Religião 
Uma vez que visamos adotar a área das Ciências da Religião para o ER, passa a ser 
importante examinar um pouco melhor suas constituintes. A origem das Ciências da 
Religião remonta ao final séc. XVIII, mas sua institucionalização se dá somente no séc. 
XIX, quando é criada a primeira cátedra da área na Suíça, em 1873. Posteriormente viria a 
se firmar também na Holanda, França, Bélgica e Alemanha (USARSKI, 2007, p. 56). O 
foco das Ciências da Religião é a religião enquanto fenômeno presente na história de todos 
38 
 
 
 
os povos e em todas as culturas. No entanto, por ser uma área recente nas universidades, seu 
estatuto ainda está em processo de consolidação. Conforme TEIXEIRA (2007, p. 64), 
As Ciências da Religião vêm se firmando cada vez mais nos panoramas 
acadêmicos internacional e nacional. Trata-se de um campo disciplinar marcado 
por uma estrutura dinâmica e aberta, cujo estatuto epistemológico permanece ainda 
em processo de definição. 
De modo que ainda não há um consenso em torno do seu objeto e método de pesquisa. 
Afinal, a Ciência da Religião possui um método, ou vários: Ciências da Religião? Seu 
objeto é unitário: a religião, ou plural, as religiões? Mas não é nosso objetivo fechar esta 
questão. A discussão é bem vinda, e precisa se estender mais. Porém, assumimos nesta 
pesquisa as Ciências da Religião, com a cosmovisão transdisciplinar e transreligiosa, que 
analisa a religião de vários ângulos através da fenomenologia, sociologia, história, 
psicologia, antropologia etc., que nos coloca em afinidade com as epistemologias atuais. 
No Brasil, as Ciências da Religião é uma área ainda mais nova. Em 2016, existem no 
país dez cursos de pós-graduação em Ciências da Religião, todos recomendados pelo 
Capes
5
, inclusive em Universidade públicas, como a Universidade Federal de Juiz de Fora 
(UFJF/Mestrado e Doutorado), Universidade Federal da Paraíba (UFPB/Mestrado) e 
Universidade do Estado do Pará (UEPA/Mestrado), as demais são privadas, como a 
Universidade Metodista de São Paulo (UMESP/Mestrado e Doutorado). Aqui o campo 
acadêmico é marcado pela inter, multi e transdisciplinaridade e pluralismo metodológico, 
pois capta o fenômeno religioso a partir da metodologia de várias disciplinas, dentre as 
quais, a História das Religiões, Filosofia da Religião, Psicologia da Religião, Teologia, 
Fenomenologia da Religião, Sociologia da Religião, Antropologia da Religião e o estudo 
comparado das religiões. 
Quanto a seu procedimento metodológico, na área das Ciências da Religião ainda se 
discute a plausibilidade do “ateísmo metodológico”, que arrazoa a possibilidade de uma 
postura neutra por parte do pesquisador ao investigar o fenômeno religioso. Mas nessa 
questão também há controvérsias. PONDÉ (2001, p. 57), por exemplo, argumenta que tal 
procedimento não ajuda, até o contrário, conduz o pesquisador a uma militância 
 
5
 Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, ligada ao Ministério da Educação, que se 
encarrega de avaliar a pós-graduação stricto sensu. 
39 
 
 
 
antirreligiosa, prejudicando o conhecimento do outro, sendo preferível o risco do contágio à 
“carência epistemológica”. 
De fato, sobretudo na pesquisa qualitativa, não é aconselhado desmerecer a relação 
objeto e sujeito, que iremos aprofundar mais a frente ao tratar do método fenomenológico. 
Assim, nas ciências humanas, diverso das naturais, o que se conhece está nesta relação, que 
têm, certamente, implicações importantes na pesquisa e até pode ajudar. Se nas ciências 
naturais se pretende evitar ao máximo o envolvimento do pesquisador, nas humanas o que 
se tem a fazer é tirar proveito desse envolvimento. 
3.2) Ciências da Religião e Fenomenologia da Religião 
Como vimos, o campo acadêmico das Ciências da Religião é marcado pela 
interdisciplinaridade, multidisciplinaridade, transdisciplinaridade