38695043 X Pierre Levy

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X – A nova relação com o saber. In: CIBERCULTURA – Pierre Levy 
Segundo Pierre Levy, qualquer reflexão sobre sistemas educacionais deve levar em conta a nova 
relação com o saber. Diz ele que: pela primeira vez as competências adquiridas por uma pessoa no 
início da sua carreira profissional estarão obsoletas ao final. A natureza do trabalho não cessa de se 
modificar. Trabalhar significa cada vez mais aprender, transmitir e produzir conhecimentos. 
Devemos abrir para uma nova relação com o saber, onde o ensino será organizado de forma aberto, 
de acordo com contextos e sempre contínuo. O professor será tido não mais como um transmissor, 
mas como um “animador” de grupos e da inteligência coletiva. Levy entende que o ideal iluminista 
da Enciclopédia visava o domínio e a totalização do conhecimento. Atualmente este ideal revela-se 
cada vez mais inalcançável. Levy lembra que: na sociedade oral – anterior à escrita – quando um 
velho morria era uma biblioteca que se perdia. Com a escrita, o conhecimento não se perdia, uma 
vez que era armazenado no livro. No ciberespaço ganha ainda mais mobilidade de armazenamento e 
circulação tornando-se indestrutível. Para Pierre Levy, dentre os novos modos de conhecimentos 
trazidos pela cibercultura a simulação ocupa um lugar central. A simulação tem papel cada vez mais 
crescente em experimentos científicos, industriais, além de diversões. Levy conclui que; qualquer 
política educacional terá que levar em conta a nova dimensão das possibilidades do ciberespaço.
Resumo crítico: Texto de Pierre Lévy... 
O texto de Pierre Lévy, Cibercultura, no capitulo X (A nova relação com o saber). Aborda os novos 
saberes que o ciberespaço produz para construção de novos conhecimentos, em particular no 
sistema educacional. 
Segundo o autor qualquer concepção sobre o futuro dos sistemas de educação e de formação na 
cibercultura deve ser argumentada em uma observação da transformação da relação com saber na 
contemporaneidade e essa relação está ligada a velocidade de surgimentos e de renovações dos 
saberes. 
Devido a esse fato Lévy faz três constatação: a maiorias das competências adquiridas na carreira 
profissional de um pessoa no final de sua carreira estarão antiquadas; o trabalho significa aprender, 
transmitir saberes e produzir conhecimentos e o ciberespaço, bastante complexo, suporta 
tecnologias intelectuais, que amplificam, exteriorizam e modificam diversas funções cognitivas 
humanas como: memoria, imaginação etc. 
Essas novas tecnologias intelectuais favorecem as novas formas de acesso à informação como: a 
navegação por hiperdocumentos etc, e os novos estilos de raciocínios e de conhecimento, tais como 
a simulação (ocupa lugar central na cibercultura). 
Lévy, afirma que devido a essas constatações "o que é preciso aprender não pode mais ser 
planejado nem precisamente definido com antecedência". (pag. 158). A escola não pode continua 
sendo o único modelo de espaço de conhecimento, como ressalta o autor "Devemos construir novos 
modelos do espaço dos conhecimentos". Enfatiza a forma linear da prática pedagógica na mesma. 
Destacando a construção de novos espaço de conhecimentos, abertos, contínuos, em fluxo, não 
lineares, se reorganizando de acordo com o contexto social que cada um ocupa. Ressaltado a 
necessidade de duas grande reformas nos sistemas de educação e formação. A primeira é a 
adaptação do EDA ( ensino aberto e a distância) ao cotidiano e da educação e a segunda diz respeito 
ao reconhecimento das experiências adquiridas dos alunos, levando em conta as referências que os 
alunos traz consigo, a escola deve ser uma troca de saberes. 
Segundo Lévy essa nova relação com o saber, tem início com a invenção de uma pequena equipe 
CERN, a WORLD, WIDE, WEB (WWW) que se ampliou entre os usuários da Internet, em poucos 
anos, proporcionando o desenvolvimento do ciberespaço. 
Lévy diz " a Web não está congelada no tempo", a complexidade do ciberespaço contribui para que 
cada reserva de memoria, de cada grupo, cada individuo, transforme, mova, permanentemente esse 
saberes encontrados na mesma. 
Numa retrospectiva histórica Lévy relata que no final do séc XVIII, o conhecimento era totalizável, 
adicionável, isto é, um pequeno grupo de homens dominava o conjunto de saberes (ou ao menos os 
principais). Já no séc XX, conhecimento passou definitivamente ser intotalizável, indominável "[...] 
o ciberespaço não significa a forma alguma que "tudo" pode enfim ser acessado, mas antes que o 
Todo está definitivamente fora de alcance". ( Lévy, pag. 161) 
Nas sociedades anteriores à escrita, o saber era transmitindo pela "comunidade viva", para o autor " 
Quando um velho morre é uma biblioteca que queima" (pag. 163). Com surgimento da escrita, o 
saber é transmitido pelo livro, e a após a invenção da impressão, um terceiro tipo de conhecimento 
foi incorporado pela figura do sábio e do cientista, o saber era transmitido pela "biblioteca" 
Observando que a desterritorialização da biblioteca atual, talvez seja o inicio de um quarto tipo de 
relação com o conhecimento. Destacando que este quarto estilo de saber tem como aspecto a 
oralidade do primeiro conhecimento, isto é, o saber poderia ser novamnete transmitido pelas 
"colectividades humanas vivas", porém o portado direito do saber não seria mais a comunidade 
física e sua memoria, mas , o ciberespaço " região do mundo dos virtuais, por meio do qual as 
comunidades descobrem e constroem seus objetos e conhecem a si mesmas como coletiva 
intelectuais". (Lévy pag. 164) 
Logo, para Lévy o ciberespaço na sua complexidade do saber, destotalizado que flutua na 
internaconexão em tempo real de todos com todos. Favorece os processos de inteligência coletiva 
nas comunidades virtuais. Esse ideal da inteligência coletiva passa, pela disponibilização da 
memória, da imaginação e da experiência, evidenciada na troca dos conhecimentos, novas formas 
de organização em tempo real. Que segundo Lévy (pag. 167) " o ciberespaço, interconexão dos 
computadores do planeta, será em breve o principal equipamento coletivo internacional da 
memoria, pensamento e comunicação" 
E qualquer "política em educação terá que levar isso em conta" 
EDUCAÇÃO E CYBERCULTURA*
 
Pierre Lévy
 
A nova relação com o saber 
 
 
Toda e qualquer reflexão séria sobre o devir dos sistemas de educação e 
formação na cybercultura deve apoiar-se numa análise prévia da mutação 
contemporânea da relação com o saber. A esse respeito, a primeira 
constatação envolve a velocidade do surgimento e da renovação dos saberes e 
do know-how. Pela primeira vez na história da humanidade, a maioria das 
competências adquiridas por uma pessoa no começo de seu percurso 
profissional serão obsoletas no fim de sua carreira. A segunda constatação, 
fortemente ligada à primeira, concerne à nova natureza do trabalho, na qual a 
parte de transação de conhecimentos não pára de crescer. Trabalhar equivale 
cada vez mais a aprender, transmitir saberes e produzir conhecimentos. 
Terceira constatação: o ciberespaço suporta tecnologias intelectuais que 
ampliam, exteriorizam e alteram muitas funções cognitivas humanas: a 
memória (bancos de dados, hipertextos, fichários digitais [numéricos] de todas 
as ordens), a imaginação (simulações), a percepção (sensores digitais, 
telepresença, realidades virtuais), os raciocínios (inteligência artificial, 
modelização de fenômenos complexos). 
Tais tecnologias intelectuais favorecem novas formas de acesso à informação, 
como: navegação hipertextual, caça de informações através de motores de 
procura, knowbots, agentes de software, exploração contextual por mapas 
dinâmicos de dados, novos estilos de raciocínio e conhecimento,tais como a 
simulação, uma verdadeira industrialização da experiência de pensamento, que 
não pertence nem à dedução lógica, nem à indução a partir da experiência. 
Devido ao fato de que essas tecnologias intelectuais, sobretudo as memórias 
dinâmicas, são objetivadas em documentos numéricos (digitais) ou em 
softwares disponíveis em rede (ou de fácil reprodução e transferência), elas 
podem ser partilhadas entre um grande número de indivíduos, incrementando, 
assim, o potencial de inteligência coletiva dos grupos humanos. 
O saber-fluxo, o saber-transação de conhecimento, as novas tecnologias da 
inteligência individual e coletiva estão modificando profundamente os dados do 
problema da educação e da formação. O que deve ser aprendido não pode 
mais ser planejado, nem precisamente definido de maneira antecipada. Os 
percursos e os perfis de competência são, todos eles, singulares e está cada 
vez menos possível canalizar-se em programas ou currículos que sejam válidos 
para todo o mundo. Devemos construir novos modelos do espaço dos 
conhecimentos. A uma representação em escalas lineares e paralelas, em 
pirâmides estruturadas por «níveis», organizadas pela noção de pré-requisitos 
e convergindo até saberes «superiores», tornou-se necessário doravante 
preferir a imagem de espaços de conhecimentos emergentes, abertos, 
contínuos, em fluxos, não-lineares, que se reorganizam conforme os objetivos 
ou contextos e nos quais cada um ocupa uma posição singular e evolutiva. 
Assim sendo, tornam-se necessárias duas grandes reformas dos sistemas de 
educação e formação. Primeiro, a adaptação dos dispositivos e do espírito do 
aprendizado aberto e à distância (AAD) no cotidiano e no ordinário da 
educação. É verdade que o AAD explora certas técnicas do ensino à distância, 
inclusive a hipermídia, as redes interativas de comunicação e todas as 
tecnologias intelectuais da cybercultura. O essencial, porém, reside num novo 
estilo de pedagogia que favoreça, ao mesmo tempo, os aprendizados 
personalizados e o aprendizado cooperativo em rede. Nesse quadro, o docente 
vê-se chamado a tornar-se um animador da inteligência coletiva de seus 
grupos de alunos, em vez de um dispensador direto de conhecimentos. 
A segundo reforma envolve o reconhecimento do aprendido. Ainda que as 
pessoas aprendam em suas experiências profissionais e sociais, ainda que a 
escola e a universidade estejam perdendo progressivamente seu monopólio de 
criação e transmissão do conhecimento, os sistemas de ensino públicos podem 
ao menos dar-se por nova missão a de orientar os percursos individuais no 
saber e contribuir para o reconhecimento do conjunto de know-how das 
pessoas, inclusive os saberes não-acadêmicos. As ferramentas do ciberespaço 
permitem considerar amplos sistemas de testes automatizados acessíveis a 
todo o momento e redes de transação entre a oferta e a demanda de 
competência. Ao organizar a comunicação entre empregadores, indivíduos e 
recursos de aprendizado de todas as ordens, as universidades do futuro 
estariam contribuindo para a animação de uma nova economia do 
conhecimento. 
Este capítulo e o próximo desenvolvem as idéias que acabam de ser expostas e 
propõem, a título de conclusão, certas soluções práticas (as «árvores de 
conhecimentos»). 
A articulação de uma multidão de pontos de vista sem ponto de vista de Deus 
Em um de meus cursos na Universidade Paris-8, intitulado “Tecnologias digitais 
e mutações culturais”, eu peço para cada estudante apresentar uma exposição 
de dez minutos. Na véspera das exposições, devo receber uma síntese de duas 
páginas, acompanhada de uma bibliografia, que poderá eventualmente ser 
fotocopiada pelos outros estudantes que desejem aprofundar a questão. 
Em 1995, um deles me entregou suas duas páginas de resumo, dizendo com 
um certo mistério: “Aqui está! Trata-se de uma exposição virtual!” Por mais 
que eu leia seu trabalho sobre os instrumentos musicais digitais, não vejo o 
que o diferencia das sínteses habituais: um título em negrito, subtítulos, 
palavras sublinhadas num texto bastante bem articulado, uma bibliografia. 
Divertido com meu ceticismo, leva-me até a sala dos computadores e, 
acompanhados por outros estudantes, instala-nos diante de um terminal. 
Descubro, então, que as duas páginas de resumo a que eu havia recorrido no 
papel eram a projeção impressa de páginas da Web. 
Em vez de um texto localizado, fixado num suporte de celulose, no lugar de 
um pequeno território com um autor proprietário, um começo, um fim, 
margens formando fronteiras, eu me via diante de um documento dinâmico, 
aberto, onipresente, que me remetia para um corpus praticamente infinito. O 
mesmo texto mudara de natureza. Fala-se em «página» em ambos os casos, 
mas a primeira página é um pagus, um campo delimitado, apropriado, 
semeado de sinais arraigados, a outra é uma unidade de fluxos, sujeita às 
obrigações do caudal nas redes. Mesmo referindo-se a artigos ou livros, a 
primeira página está fisicamente fechada. A segunda, ao contrário, conecta-
nos técnica e imediatamente a páginas de outros documentos, espalhadas por 
todo o planeta, que por sua vez nos remetem indefinidamente a outras 
páginas, a outras gotas do mesmo oceano mundial de sinais flutuantes. 
A partir da invenção de uma pequena equipe do CERN, a World Wide Web 
propagou-se como pólvora entre os usuários da internet para tornar-se, em 
poucos anos, um dos principais eixos de desenvolvimento do ciberespaço. 
Talvez isso não expresse mais do que uma tendência provisória. Mas, pelos 
laços que ela lança para o resto da rede, pelos cruzamentos ou as bifurcações 
que propõe, constitui-se também numa seleção organizadora, um agente 
estruturante, uma filtragem desse corpus. Cada elemento desse 
incircunscritível novelo é, ao mesmo tempo, um pacote de informação e um 
instrumento de navegação, uma parte do estoque e um ponto de vista original 
sobre o referido estoque. Numa face, a página Web forma a gotinha de um 
tudo fugidio, enquanto na outra face propõe um filtro peculiar do oceano de 
informações. 
Na Web, tudo está no mesmo plano. Não obstante, tudo está diferenciado. Não 
há nenhuma hierarquia absoluta, e cada sítio é um agente de seleção, de 
encaminhamento ou de hierarquização parcial. Longe de ser uma massa 
amorfa, a Web articula uma multidão aberta de pontos de vista; porém, essa 
articulação opera-se transversalmente, em rizoma, sem ponto de vista de 
Deus, sem unificação superior. Que esse estado de coisas gera confusão, cada 
um o reconhece. Novos instrumentos de indexação e pesquisa precisam ser 
inventados, conforme atesta a riqueza dos trabalhos atuais sobre a cartografia 
dinâmica dos espaços de dados, os “agentes” inteligentes ou a filtragem 
cooperativa das informações. Ainda assim, quaisquer que sejam os progressos 
vindouros das técnicas de navegação, é muito provável que o ciberespaço 
conserve sempre seu caráter profuso, aberto, radicalmente heterogêneo e 
não-totalizável. 
O segundo dilúvio e a inacessibilidade do tudo 
Sem fechamento semântico ou estrutural, a Web tampouco está parada no 
tempo. Aumenta, mexe-se e transforma-se sem parar. A World Wide Web está 
fluindo, escoando. Suas inumeráveis fontes, suas turbulências, sua irresistível 
ascensão oferecem uma fantástica imagem da cheia contemporânea de 
informação. Cada reserva de memória, cada grupo, cada indivíduo, cada 
objeto pode tornar-se emissor e aumentar o fluxo. A esse respeito e de 
maneira colorida, Roy Ascott fala do segundo dilúvio. O dilúvio de informações. 
Para o melhor ou o pior, esse dilúvio não será acompanhado por nenhum 
refluxo. Devemos acostumarmo-nos a essa profusão e a essa desordem. A não 
ser alguma catástrofe cultural, nenhum grande reordenamento, nenhuma 
autoridade central nos levará de volta à terra firme, nem às paisagens estáveis 
e bem balizadas anteriores àinundação. 
O ponto da virada histórica da relação com o saber situa-se provavelmente no 
fim do século XVIII, naquele momento de frágil equilíbrio em que o mundo 
antigo brilhava com suas melhores luzes, enquanto as fumaças da revolução 
industrial começavam a mudar a cor do céu. Quando Diderot e d’Alembert 
publicavam sua grande Enciclopédia. Até aquele momento, então, um pequeno 
grupo de homens podia ter a esperança de dominar a totalidade dos saberes 
(ou ao menos os principais) e propor aos outros o ideal desse domínio. O 
conhecimento ainda podia ser totalizado, somado. A partir do século XIX, com 
a ampliação do mundo, com a progressiva descoberta de sua diversidade, com 
o crescimento cada vez mais rápido dos conhecimentos científicos e técnicos, o 
projeto de domínio do saber por um indivíduo ou um pequeno grupo tornou-se 
cada vez mais ilusório. Tornou-se hoje evidente, tangível para todos, que o 
conhecimento passou definitivamente para o lado do não-totalizável, do 
indominável. Não podemos senão desistir. 
A emergência do ciberespaço não significa em absoluto que “tudo” esteja 
enfim acessível, mas que o tudo está definitivamente fora de alcance. O que 
salvar do dilúvio? O que é que colocaremos na arca? Pensar que poderíamos 
construir uma arca que contivesse o “principal” seria precisamente ceder à 
ilusão da totalidade. Todos nós, instituições, comunidades, grupos humanos, 
indivíduos, necessitamos construir um significado, providenciar zonas de 
familiaridade, domesticar o caos ambiente. Mas, por um lado, cada um deve 
reconstruir à sua maneira totalidades parciais, de acordo com seus próprios 
critérios de pertinência. Por outro lado, essas zonas apropriadas de significado 
deverão necessariamente ser móveis, mutantes, em devir. De modo que, à 
imagem da grande arca, devemos substituir a flotilha de pequenas arcas, 
botes ou sampanas, uma miríade de pequenas totalidades, diferentes, abertas 
e provisórias, segregadas por filtragem ativa, perpetuamente retomadas pelos 
coletivos inteligentes que se cruzam, se chamam, se chocam ou se misturam 
nas grandes águas do dilúvio informacional. 
Hoje, pois, as metáforas centrais da relação com o saber são a navegação e o 
surfe, que implicam uma capacidade para enfrentar as ondas, os turbilhões, as 
correntes e os ventos contrários numa extensão plana, sem fronteiras e 
sempre mutante. Em contrapartida, as velhas metáforas da pirâmide (escalar a 
pirâmide do saber), da escala ou do curso (já todo traçado) têm aquele cheiro 
gostoso das hierarquias imóveis de outrora. 
Quem sabe? A reencarnação do saber 
As páginas Web expressam as idéias, os desejos, os saberes, as ofertas de 
transação de pessoas e grupos humanos. Atrás do grande hipertexto está 
borbulhando a multidão e suas relações. No ciberespaço, o saber não pode 
mais ser concebido como algo abstrato ou transcendente. Está se tornando 
cada vez mais evidente — e até tangível em tempo real — que esse saber 
expressa uma população. Não só as páginas Web são assinadas, igualmente às 
páginas de papel, como também costumam desembocar numa comunicação 
direta, interativa, via correio digital, fórum eletrônico, ou outras formas de 
comunicação por mundos virtuais, como os MUDs ou os MOOs. Assim, ao 
contrário do que a vulgata mediática deixa crer sobre a pretensa “frieza” do 
ciberespaço, as redes digitais interativas são potentes fatores de 
personalização ou encarnação do conhecimento. 
Devemos lembrar sem cansar a inanidade do esquema da substituição. Da 
mesma maneira que a comunicação pelo telefone não tem impedido as 
pessoas de encontrarem-se fisicamente, pois usamos o telefone para marcar 
nossos encontros, a comunicação por mensagens eletrônicas muitas vezes 
prepara viagens físicas, colóquios ou reuniões de negócio. Mesmo quando não 
acompanha algum encontro material, a interação no ciberespaço não deixa de 
ser uma forma de comunicação. Ouve-se às vezes, porém, o argumento de 
que certas pessoas passam horas “frente à tela”, isolando-se dos outros. Não 
resta dúvida de que não podemos encorajar os excessos. Mas será que 
dizemos de quem lê que ele “passa horas diante de papel”? Não. Porque a 
pessoa que lê não está se relacionando com uma folha de celulose, mas está 
em contato com um discurso, com vozes, com um universo de significado que 
ela contribui para construir, para habitar com sua leitura. Que o texto esteja 
numa tela não muda em nada o fundo da questão. Trata-se ainda de leitura, 
embora, conforme vimos, as modalidades da leitura tendam a transformar-se 
com os hipertextos e a interconexão geral. 
Ainda que os suportes de informação não determinem automaticamente tal ou 
qual conteúdo de conhecimento, eles não deixam de contribuir para estruturar 
fortemente a «ecologia cognitiva» das sociedades. Pensamos com e em grupos 
e instituições que tendem a reproduzir suas idiossincrasias impregnando-nos 
com seu clima emocional e seus funcionamentos cognitivos. Nossas faculdades 
para conhecer trabalham com línguas, sistemas de sinais e procedimentos 
intelectuais fornecidos por uma cultura. Não se multiplica da mesma maneira 
com cordas, nós, pedras, números romanos, números arábicos, ábacos, réguas 
de cálculo ou calculadoras. Ao não oferecer as mesmas imagens do mundo, os 
vitrais das catedrais e as telas de televisor não suscitam os mesmos 
imaginários. Certas representações não podem sobreviver por muito tempo 
numa sociedade sem escrita (números, tabelas, listas), enquanto é fácil 
arquivá-las graças às memórias artificiais. Para codificar seus saberes, as 
sociedades sem escrita desenvolveram técnicas de memória apoiadas no 
ritmo, no relato, na identificação, na participação do corpo e na emoção 
coletiva. Com a ascensão da escrita, ao contrário, o saber pôde desvencilhar-
se parcialmente das identidades pessoais ou coletivas, tornar-se mais 
«crítico», almejar uma certa objetividade e um alcance teórico «universal». 
Não são apenas os modos de conhecimento que dependem dos suportes de 
informação e das técnicas de comunicação. Também são, pelo intermédio das 
ecologias cognitivas que elas condicionam, os valores e os critérios de 
julgamentos das sociedades. Ora, são precisamente os critérios de avaliação 
do saber (no sentido mais amplo da palavra) que entram no jogo com a 
extensão da cybercultura, com o provável, já observável, declínio dos valores 
vigentes na civilização estruturada pela escrita estática. Não é que esses 
valores sejam chamados a desaparecer, mas tornar-se-ão secundários, 
perderão seu poder de comando. 
Mais importante talvez do que os gêneros de conhecimentos e os critérios de 
valor que as polarizam, cada ecologia cognitiva favorece certos atores, postos 
no centro dos processos de assimilação e exploração do saber. Aqui a questão 
não é mais «como?», nem «segundo que critérios?», mas «quem?». 
Nas sociedades anteriores à escrita, o saber prático, mítico e real é encarnado 
pela comunidade viva. A morte de um velho é uma biblioteca em chamas. Com 
o advento da escrita, o saber é carregado pelo livro. O livro, único, 
indefinidamente interpretável, transcendente, que contém supostamente tudo: 
a Bíblia, o Alcorão, os textos sacros, os clássicos, Confúcio, Aristóteles… No 
caso, o intérprete é que domina o conhecimento. Desde a prensa até esta 
manhã, um terceiro tipo de conhecimento vê-se assombrado pela figura do 
cientista, do científico. No caso, o saber não é mais carregado pelo livro, mas 
sim pela biblioteca. A Enciclopédia de Diderot e d’Alembert é menos um livro 
do que uma biblioteca. O saber é estruturado por uma série de remissões, 
assombrado, talvez desde sempre, pelo hipertexto. O conceito, a abstração ou 
o sistema servem, então, para condensar a memória e garantir um domínio 
intelectual que a inflação dos conhecimentos já está pondo em perigo. 
Talvez a desterritorialização da bibliotecaa que estamos presenciando hoje 
não seja senão o prelúdio do surgimento de um quarto tipo de relação com o 
conhecimento. Por uma espécie de volta em espiral até a oralidade das 
origens, o saber poderia novamente ser carregado pelas coletividades 
humanas vivas, do que por suportes separados, servidos por intérpretes ou 
cientistas. Só que, dessa vez, ao contrário da oralidade arcaica, o carregador 
direto do saber não seria mais a comunidade física e sua memória carnal, mas 
sim o ciberespaço, a região dos mundos virtuais pelo intermédio dos quais as 
comunidades descobrem e constroem seus objetos e se conhecem como 
coletivos inteligentes. 
Os sistemas e os conceitos estão doravante cedendo terreno aos finos mapas 
das singularidades, à descrição detalhada dos grandes objetos cósmicos, dos 
fenômenos da vida ou das matérias humanas. Tomemos todos os grandes 
projetos tecnico-científicos contemporâneos: física das partículas, astrofísica, 
genoma humano, espaço, nanotecnologias, acompanhamento das ecologias e 
dos climas… estão todos suspensos ao ciberespaço e às suas ferramentas. Os 
bancos de dados de imagens, as simulações interativas e as conferências 
eletrônicas permitem um melhor conhecimento do mundo do que a abstração 
teórica, relegada ao segundo plano. Ou melhor, eles definem a nova norma do 
conhecimento. Além disso, tais ferramentas permitem uma eficaz coordenação 
dos produtores de saber, enquanto teorias e sistemas suscitavam antes a 
adesão ou o conflito. É impressionante constatar que certas experiências 
realizadas nos grandes aceleradores de partículas mobilizam tantos recursos, 
são tão complexas e difíceis de interpretar que elas mal ocorrem mais de uma 
vez. Cada experiência é quase que singular. Isso parece contradizer o ideal de 
reprodutibilidade da ciência clássica. Ainda assim, essas experiências 
continuam universais; porém, de outra maneira que não a possibilidade de 
reprodução. Delas participam uma multidão de cientistas de todos os países, 
que formam uma espécie de microcosmo ou de projeção da comunidade 
internacional. Mas, e sobretudo, o contato direto com a experiência 
praticamente desapareceu em proveito da produção em massa de dados 
numéricos. Ora, esses dados podem ser consultados e processados num 
grande número de laboratórios espalhados, graças aos instrumentos de 
comunicação e processamento do ciberespaço. Assim, o conjunto da 
comunidade científica pode participar dessas experiências muito particulares, 
as quais são outros tantos eventos. A universidade apóia-se, pois, sobre a 
interconexão em tempo real da comunidade científica, sua participação 
cooperativa nos eventos que lhe concernem, mais do que sobre a depreciação 
do evento singular que caracterizava a antiga universalidade das ciências 
exatas. 
A simulação: um modo de conhecimento próprio da cybercultura 
Entre os novos gêneros de conhecimento carregados pela cybercultura, a 
simulação ocupa um lugar central. Numa palavra, trata-se de uma tecnologia 
intelectual que decuplica a imaginação individual (aumento da inteligência) e 
permite que grupos partilhem, negociem e refinem modelos mentais comuns, 
qualquer que seja a complexidade de tais modelos (aumento da inteligência 
coletiva). Para incrementar e transformar certas capacidades cognitivas 
humanas (a memória, a imaginação, o cálculo, o raciocínio expert), a 
informática exterioriza parcialmente essas faculdades em suportes numéricos. 
Ora, ao serem exteriorizados e reificados, esses processos cognitivos tornam-
se partilháveis, reforçando, portanto, os processos de inteligência coletiva… 
desde que as técnicas sejam utilizadas com discernimento. 
Até os sistemas experts (ou sistemas baseados em conhecimentos), 
tradicionalmente postos na categoria «inteligência artificial», deveriam ser 
considerados como técnicas de comunicação e mobilização rápida dos know-
how de práticas nas organizações, mais do que como duplicações de experts 
humanos. Tanto no plano cognitivo quanto na organização do trabalho, as 
tecnologias intelectuais devem ser pensadas em termos de articulação e postas 
em sinergia, mais do que de acordo com o esquema da substituição. 
As técnicas de simulação, em particular as que envolvem imagens interativas, 
não substituem os raciocínios humanos, mas prolongam e transformam as 
capacidades de imaginação e pensamento. Com efeito, nossa memória de 
longo prazo tem a capacidade para armazenar uma quantidade muito grande 
de informações e conhecimentos. Nossa memória de curto prazo, que contém 
as representações mentais às quais prestamos deliberadamente nossa 
atenção, possui, ao contrário, capacidades muito limitadas. Para nós é 
impossível, por exemplo, representarmos clara e distintamente mais de uma 
dezena de objetos em interações. 
Embora possamos evocar mentalmente a imagem do castelo de Versalhes, não 
conseguimos contar suas janelas «em nossa cabeça». O grau de resolução da 
imagem mental não é suficiente. Para chegar a esse nível de detalhe, 
necessitamos de uma memória auxiliar externa (gravura, fotografias, pintura), 
graças à qual poderemos efetuar novas operações cognitivas: contar, medir, 
comparar, etc. A simulação é uma ajuda para a memória de curto prazo que 
envolve não imagens fixas, textos ou tabelas de números, e sim dinâmicas 
complexas. A capacidade de fazer variar facilmente os parâmetros de um 
modelo e observar de imediato e visualmente as conseqüências dessa variação 
constitui-se numa verdadeira ampliação da imaginação. 
Hoje em dia, a simulação exerce um papel crescente nas atividades de 
pesquisa científica, de concepção industrial, de gestão, de aprendizado, mas 
também para o jogo e a diversão (em especial os jogos interativos na tela). 
Em teoria, em experiência, a maneira de industrialização da experiência de 
pensamento – a simulação – é um modo especial de conhecimento, próprio da 
cybercultura nascente. Na pesquisa, seu principal interesse não está, 
evidentemente, na substituição da experiência, nem em fazer as vezes de 
realidades, mas em permitir a formulação e a rápida exploração de um grande 
número de hipóteses. Sob o ângulo da inteligência coletiva, ela permite a 
colocação em imagens e a partilha de mundos virtuais e de universos de 
significado de uma grande complexidade. 
Doravante, os saberes são codificados em bancos de dados acessíveis em 
linha, em mapas alimentados em tempo real pelos fenômenos do mundo e em 
simulações interativas. A eficiência, a fecundidade heurística, o poder de 
mutação e bifurcação, a pertinência temporal e contextual dos modelos estão 
suplantando os antigos critérios de objetividade e universalidade abstrata. Está 
presente, no entanto, uma forma mais concreta de universalidade pela 
capacidades de conexão, o respeito de padrões ou formatos, a compatibilidade 
ou a interpolaridade planetária. 
Da interconexão caótica à inteligência coletiva 
Destotalizado, o saber flutua. Donde vem um violento sentimento de 
desorientação. Deveremo-nos crispar nos procedimentos e esquemas que 
garantiam a antiga ordem do saber? Não devermos, ao contrário, dar um pulo 
e penetrar em cheio na nova cultura, que oferece remédios específicos para os 
males que a mesma gera? É certo que a interconexão em tempo real de todos 
com todos é a causa da desordem. Mas ela é também a condição de 
possibilidade das soluções práticas para os problemas de orientação e 
aprendizado no universo do saber em fluxo. Com efeito, essa interconexão 
favorece os processos de inteligência coletiva nas comunidades virtuais, graças 
a que o indivíduo vê-se menos desprovido frente ao casos informacional. 
Mais precisamente, o ideal mobilizador da informática não é mais a inteligência 
artificial (tornar uma máquina tão inteligente, mais inteligente até, quanto um 
homem), mas sim a inteligência coletiva, isto é, a valorização, a utilizaçãootimizada e a colocação em sinergia das competências, imaginações e energias 
intelectuais, independentemente de sua diversidade qualitativa e de sua 
localização. Esse ideal da inteligência coletiva passa evidentemente pela 
colocação em comum da memória, da imaginação e da experiência, por uma 
prática banalizada do intercâmbio de conhecimentos, por novas formas, 
flexíveis e em tempo real, de organização e coordenação. Embora as novas 
técnicas de comunicação favoreçam o funcionamento, em inteligência coletiva, 
dos grupos humanos, cabe repetir que elas não o determinam de maneira 
automática. A defesa de poderes executivos, das rigidezes institucionais, a 
inércia das mentalidades e das culturas podem evidentemente levar a 
utilizações sociais das novas tecnologias muito menos positivas, conforme 
critérios humanistas. 
O ciberespaço, interconexão dos computadores do planeta, tende a tornar-se a 
maior infra-estrutura da produção, da gestão, da transação econômica. Em 
breve, constituirá o principal equipamento coletivo internacional da memória, 
do pensamento e da comunicação. Em suma, daqui a algumas décadas, o 
ciberespaço, suas comunidades virtuais, suas reservas de imagens, suas 
simulações interativas, sua irreprimível profusão de textos e sinais serão o 
mediador essencial da inteligência coletiva da humanidade. Com esse novo 
suporte de informação e comunicação, estão emergindo gêneros de 
conhecimentos inéditos, critérios de avaliação inéditos para orientar o saber, 
os novos atores na produção e no processamento dos conhecimentos. Toda e 
qualquer política de educação deverá levá-lo em consideração. 
Mutações da educação e economia do saber 
Aprendizado aberto e à distância 
Os sistemas de educação estão sofrendo hoje novas obrigações de quantidade, 
diversidade e velocidade de evolução dos saberes. Num plano puramente 
quantitativo, jamais foi tão maciça a demanda por formação. Em muitos 
países, a maioria de uma classe etária é que recebe um ensino de segundo 
grau. As universidades estão mais do que lotadas. Os dispositivos de formação 
profissional e contínua estão saturados. A título de imagem, dir-se-á que 
metade da sociedade está, ou gostaria de estar, na escola. 
Será impossível aumentar o número de professores proporcionalmente à 
demanda de formação que é, em todos os países do mundo, cada vez mais 
diversa e maciça. A questão do custo do ensino surge mais especialmente nos 
países pobres. Ou seja, será necessário decidir-se a encontrar soluções que 
apelem para técnicas capazes de multiplicar o esforço pedagógico dos 
professores e dos formadores. Audiovisual, «multimídia» interativa, ensino 
assistido por computador, televisão educativa, cabo, técnicas clássicas de 
ensino à distância fundamentadas essencialmente na escrita, monitorado por 
telefone, fax ou internet… Todas essas possibilidades técnicas, de uma maior 
ou menor pertinência conforme seu conteúdo, a situação, as necessidades do 
«aprendiz», podem ser consideradas e já têm sido amplamente testadas e 
experimentadas. Tanto no plano das infra-estruturas materiais quanto no dos 
custos de operação, escolas e universidades «virtuais» custam menos do que 
as escolas e universidades que ministram em «presencial». 
A demanda por formação não só está passando por um enorme crescimento 
quantitativo, como também está sofrendo uma profunda mutação qualitativa, 
no sentido de uma crescente necessidade de diversificação e personalização. 
Os indivíduos suportam cada vez menos acompanhar cursos uniformes ou 
rígidos que não correspondem às suas reais necessidades e à especificidade de 
seus trajetos de vida. Uma resposta ao crescimento da demanda por uma 
massificação da oferta (mais da mesma coisa, com o fim de alcançar 
economias de escala) seria uma resposta «industrialista» à antiga, inadaptada 
à flexibilidade e à diversidade futuramente requeridas. 
Vê-se como o novo paradigma da navegação (em oposição ao do «cursus»), 
que se está desenvolvendo nas práticas de coleta de informação e de 
aprendizado cooperativo no seio do ciberespaço, mostra a via de um acesso ao 
mesmo tempo maciço e personalizado ao conhecimento. 
As universidades e, cada vez mais, as escolas de primeiro e segundo graus 
oferecem aos estudantes a possibilidade de navegar sobre o oceano de 
informação e conhecimento acessível pela internet. Programas educativos 
podem ser seguidos à distância pela World Wide Web. Os correios e as 
conferências eletrônicas servem para a monitorização inteligente e são postos 
ao serviço de dispositivos de aprendizado cooperativo. Os suportes hipermídia 
(CD-ROM, bancos de dados multimídia interativos e em linha) permitem 
acessos intuitivos rápidos e atrativos a grandes conjuntos de informação. 
Sistemas de simulação permitem que os aprendizes se familiarizem de maneira 
prática e barata com objetos ou fenômenos complexos sem, por isso, 
sujeitarem-se a situações perigosas ou difíceis de controlar. 
Os especialistas da área reconhecem que a distinção entre ensino «em 
presencial» e ensino «à distância» será cada vez menos pertinente, pois o uso 
das redes de telecomunicação e dos suportes multimídia interativos está 
integrando-se progressivamente às formas de ensino mais clássicas (1). O 
aprendizado à distância tem sido durante muito tempo o «estepe» do ensino e, 
em breve, tornar-se-á, se não a norma, ao menos a cabeça pesquisadora. Com 
efeito, as características do AAD são semelhantes às da sociedade da 
informação em seu conjunto (sociedade de rede, de velocidade, de 
personalização, etc.). Além disso, esse tipo de ensino está em sinergia com as 
«organizações aprendizes» que uma nova geração de administradores está 
procurando implantar nas sociedades. 
O aprendizado cooperativo e o novo papel dos docentes 
O ponto essencial aqui é a mudança qualitativa nos processos de aprendizado. 
Procura-se menos transferir cursos clássicos em formatos hipermídia 
interativos ou «abolir a distância» do que implementar novos paradigmas de 
aquisição dos conhecimentos e de constituição dos saberes. A direção mais 
promissora, que aliás traduz a perspectiva da inteligência coletiva no campo 
educativo, é a do aprendizado cooperativo. 
Certos dispositivos informatizados de aprendizado de grupo foram 
especialmente concebidos para a partilha de diversos bancos de dados e o uso 
de conferências e mensagens eletrônicas. Fala-se, então, em aprendizado 
cooperativo assistido por computador (em inglês: Computer Supported 
Cooperative Learning ou CSCL). Nos novos «campos virtuais», professores e 
estudantes põem em comum os recursos materiais e informacionais à sua 
disposição. Os professores aprendem ao mesmo tempo que os estudantes e 
atualizam continuamente tanto seus saberes «disciplinares» quanto suas 
competências pedagógicas. (A formação contínua dos docentes é uma das 
aplicações mais evidentes dos métodos do aprendizado aberto e à distância). 
As últimas informações atualizadas tornam-se fácil e diretamente acessíveis 
por intermédio dos bancos de dados em linha e a www. Os estudantes podem 
participar de conferências eletrônicas desterritorializadas, nas quais intervêm 
os melhores pesquisadores de sua disciplina. Assim sendo, a função-mor do 
docente não pode mais ser uma «difusão dos conhecimentos», executada 
doravante com uma eficácia maior por outros meios. Sua competência deve 
deslocar-se para o lado do incentivo para aprender e pensar. O docente torna-
se um animador da inteligência coletiva dos grupos dos quais se encarregou. 
Sua atividade terá como centro o acompanhamento e o gerenciamento dos 
aprendizados: incitação ao intercâmbio dos saberes, mediação relacional e 
simbólica, pilotagem personalizada dos percursos de aprendizado, etc. 
Rumo a uma regulação pública da economia do conhecimento 
As reflexões e as práticas sobre a incidência das novastecnologias na 
educação têm-se desenvolvido em diversos eixos. Muitos trabalhos, por 
exemplo, foram realizados sobre a «multimídia», enquanto suporte de ensino, 
ou sobre os computadores, como substitutos incansáveis dos professores 
(ensino assistido por computador ou EAC). Nessa visão — extremamente 
clássica — a informática oferece máquinas de ensinar. Seguido outra 
abordagem, os computadores são considerados como instrumentos de 
comunicação, de pesquisa, de informação, de cálculo, de produção de 
mensagens (textos, imagens ou som) a serem postos nas mãos dos 
«aprendizes». A perspectiva aqui adotada também é diferente. O uso 
crescente das tecnologias digitais e das redes de comunicação interativa está 
acompanhando e ampliando uma profunda mutação da relação com o saber, 
da qual tentei traçar as grandes linhas neste capítulo. Ao prolongar certas 
capacidades cognitivas humanas (memória, imaginação, percepção), as 
tecnologias intelectuais com suporte digital estão redefinindo seu alcance, seu 
significado, às vezes até sua natureza. As novas possibilidades de criação 
coletiva distribuída, de aprendizado cooperativo e de colaboração em rede 
propiciada pelo ciberespaço estão questionando o funcionamento das 
instituições e os modos habituais de divisão do trabalho, tanto nas empresas 
quanto nas escolas. 
Como manter as práticas pedagógicas em fase com processos de transação de 
conhecimento em via de rápida transformação e, no futuro, densamente 
divulgados na sociedade? Não se trata aqui de utilizar a qualquer custo as 
tecnologias, mas sim de acompanhar consciente e deliberadamente uma 
mudança de civilização que está questionando profundamente as formas 
institucionais, as mentalidades e a cultura dos sistemas educativos tradicionais 
e, notadamente, os papéis de professor e aluno. 
O que está em jogo na cybercultura, tanto no plano da redução dos custos 
como no do acesso de todos à educação, não é tanto a passagem do 
«presencial» para a «distância» e, tampouco, da escrita e do oral tradicionais 
para a «multimídia». É sim a transição entre uma educação e uma formação 
estritamente institucionalizada (escola, universidade) e uma situação de 
intercâmbio generalizado dos saberes, de ensino da sociedade por ela mesma, 
de reconhecimento autogerido, móvel e contextual das competências. Nesse 
quadro, o papel do poder público haveria de ser: 
1) garantir a cada um uma formação elementar de qualidade (2); 
2) permitir para todos um acesso aberto e gratuito a mediatecas, centros de 
orientação, documentação e autoformação, a pontos de entrada no 
ciberespaço, sem negligenciar a indispensável mediação humana do acesso ao 
conhecimento; 
3) regular e animar uma nova economia do conhecimento, na qual cada 
indivíduo, cada grupo, cada organização sejam considerados como recursos 
potenciais de aprendizado ao serviço de percursos de formação contínuos e 
personalizados. 
Saber-fluxo e dissolução das separações 
Desde o fim dos anos 60 do presente século, os seres humanos têm começado 
a experimentar uma relação com os conhecimentos e os know-how que seus 
ancestrais desconheciam. Com efeito, antes deste período, as competências 
adquiridas na juventude via de regra continuavam em uso no fim da vida 
ativa. Tais competências até eram transmitidas de maneira quase idêntica para 
os jovens ou aprendizes. A bem da verdade, novos procedimentos, novas 
técnicas surgiam. Contudo, inovações que se destacassem num fundo de 
estabilidade eram a exceção. Na escala de uma vida humana, a maior parte 
dos know-how úteis sutis eram perenes. Ora, em nossos dias, a situação 
mudou radicalmente, pois a maioria dos saberes adquiridos no começo de uma 
carreira estarão obsoletos no fim de um percurso profissional, até mesmo 
antes. As desordens da economia, assim como o ritmo precipitado das 
evoluções científicas e técnicas, determinam uma aceleração generalizada da 
temporalidade social. Por causa disso é que os indivíduos e os grupos não se 
deparam mais com saberes estáveis, com classificações de conhecimentos 
herdadas e confortadas pela tradição, mas sim como um saber-fluxo caótico, 
cujo curso é difícil de prever e no qual a questão agora é aprender a navegar. 
A relação intensa com o aprendizado, com a transmissão e a produção de 
conhecimentos não está mais reservado para uma elite, mas diz respeito à 
massa das pessoas em sua vida diária e em seu trabalho. 
Portanto, está superado o velho esquema segundo o qual se aprende na 
juventude um ofício que será exercido pelo resto da vida. Os indivíduos são 
chamados a mudar de profissão várias vezes em sua carreira e a própria noção 
de ofício está tornando-se cada vez mais problemática. Melhor seria raciocinar 
em termos de competências variadas, das quais cada um possuiria uma 
coleção singular. Cabe às pessoas, então, manterem e enriquecerem sua 
coleção de competência ao longo de sua vida. Essa abordagem leva a 
questionar a divisão clássica entre período de aprendizado e período de 
trabalho (pois se aprende o tempo todo), bem como o ofício enquanto principal 
modo de identificação econômica e social das pessoas. 
Com a formação contínua, a formação em alternância, os dispositivos de 
aprendizado na empresa, a participação na vida associativa, sindical, etc., está 
constituindo-se um continuum entre tempo de formação, por um lado, e 
tempos de experiência profissional e social por outro. Dentro desse continuum, 
um lugar está sendo aberto para todas as modalidades de aquisição de 
competências (inclusive a autodidaxia). 
Para uma parcela crescente da população, o trabalho não é mais a execução 
repetitiva de uma tarefa prescrita, mas sim uma atividade complexa, na qual a 
resolução inventiva de problemas, a coordenação dentro de equipes e a gestão 
de relações humanas ocupam lugares não-desprezíveis. A transação de 
informações e conhecimentos (produção de saberes, aprendizado, 
transmissão) é parte integrante da atividade profissional. Com o uso da 
hipermídia, dos sistemas de simulação e das redes cooperativas de 
aprendizado cada vez mais integrados aos postos de trabalho, a formação 
profissional das empresas tende a integrar-se à produção. 
A antiga relação com a competência era substancial e territorial. Os indivíduos 
reconheciam-se por seus diplomas, estes últimos ligados a disciplinas. Os 
empregados de escritório eram identificados por postos, que declinavam 
ofícios, que preenchiam funções. No futuro, tratar-se-á muito mais de gerir 
processos, trajetos e cooperações. As competências variadas, adquiridas pelas 
pessoas de acordo com seus percursos particulares, irão alimentar memórias 
coletivas. Acessíveis em linha, essas memórias dinâmicas em suportes 
numéricos atenderão, por sua vez, a necessidades concretas, aqui e agora, de 
indivíduos e grupos em situação de trabalho ou aprendizado (é a mesma 
coisa). Assim, à virtualização das organizações empresas «em rede» 
corresponderá em breve uma virtualização da relação com o conhecimento. 
O reconhecimento do adquirido 
Evidentemente, é para esse novo universo do trabalho que a educação deve 
preparar. Simetricamente, no entanto, deve-se admitir também o caráter 
educativo ou formador de muitas atividades econômicas e sociais, o que 
levanta evidentemente o problema de seu reconhecimento ou validação oficial, 
sendo que o sistema de diplomas parece cada vez menos adequado. Por outro 
lado, o tempo necessário para a homologação de novos diplomas e para a 
constituição dos currículos que levam a eles não está mais em fase com o 
ritmo de evolução dos conhecimentos. 
Pode parecer banal afirmar que todos os tipos de aprendizado e formação 
devem poder dar lugar a uma qualificação ou a uma validação socialmente 
reconhecida. Atualmente, entretanto, estamos muito longe disso. Um grande 
número de processos vigentes em curso por meio dedispositivos formais de 
formação contínua, para falarmos apenas das competências adquiridas durante 
as experiências sociais e profissionais dos indivíduos, não geram hoje nenhuma 
qualificação. A relação com o saber emergente, cujas grandes linhas eu 
esbocei, traz o questionamento da estreita associação entre duas funções dos 
sistemas educativos: o ensino e o reconhecimento dos saberes. Como os 
indivíduos aprendem cada vez mais fora das fileiras acadêmicas, cabe aos 
sistemas de educação implantarem procedimentos de reconhecimento dos 
saberes e know-how adquiridos na vida social e profissional. Para esse fim, 
serviços públicos que explorassem em grande escala as tecnologias da 
multimídia (testes automatizados, exames em simuladores) e da rede 
interativa (possibilidade de fazer testes ou fazer reconhecer suas aquisições 
com a ajuda de orientadores, monitores e examinadores em linha) poderiam 
aliviar os docentes e as instituições educacionais clássicas de uma tarefa de 
controle e validação menos «nobre» — mas ainda necessária — do que o 
acompanhamento dos aprendizados. Graças a esse grande serviço 
descentralizado e aberto de reconhecimento e validação dos saberes, todos os 
processos, todos os dispositivos de aprendizado, até os menos formais, 
poderiam ser sancionados por uma qualificação dos indivíduos. 
A evolução do sistema de formação não pode ser dissociada da evolução do 
sistema de reconhecimento dos saberes que o acompanha e pilota. A título de 
exemplo, sabe-se que os exames é que estruturam, a jusante, os programas 
de ensino. Utilizar todas as tecnologias novas na educação e formação sem 
nada mudar nos mecanismos de validação dos aprendizados equivale, ao 
mesmo tempo, a aumentar os músculos da instituição escolar e a bloquear o 
desenvolvimento de seus sentidos e cérebro. 
Uma desregulação controlada do atual sistema de reconhecimento dos saberes 
poderia favorecer o desenvolvimento das formações alternadas e de todas as 
formações que conferissem um lugar importante à experiência profissional. Ao 
autorizar a invenção de modos originais de validação, tal desregulação 
encorajaria também as pedagogias pela exploração coletiva e todas as formas 
de iniciativas a meia distância entre a experimentação social e a formação 
explícita. 
Semelhante evolução não deixaria de gerar interessantes retroefeitos para 
certos modos de formação de tipo escolar, freqüentemente bloqueados em 
estilos de pedagogia pouco aptos para mobilizar a iniciativa, por orientar-se 
apenas pela sanção final do diploma. Numa perspectiva ainda mais ampla, a 
desregulação controlada do reconhecimento dos saberes aqui referida 
estimularia uma socialização das funções públicas da escola. Com efeito, ela 
permitiria que todas as forças disponíveis concorressem ao acompanhamento 
de trajetos de aprendizados personalizados, adaptados aos objetivos e às 
diversas necessidades dos indivíduos e das comunidades implicadas. 
Os desempenhos industriais e comerciais das empresas, das regiões, das 
grandes zonas geopolíticas estão em estreita correlação com políticas de 
gestão do saber. Conhecimentos, know-how, competências são hoje a principal 
fonte da riqueza das empresas, das grandes metrópoles, das nações. Ora, 
vive-se hoje importantes dificuldades na gestão dessas competências, tanto no 
nível de pequenas comunidades como no das regiões. Do lado da demanda, 
observa-se uma inadequação crescente entre as competências disponíveis e a 
demanda econômica. Do lado da oferta, um grande número de competências 
não são nem reconhecidas, nem identificadas, mais especialmente entre os 
que não possuem um diploma. Esses fenômenos são particularmente sensíveis 
nas situações de reconversões industriais ou de atraso de desenvolvimento de 
regiões inteiras. Deve-se, paralelamente aos diplomas, imaginar modos de 
reconhecimento dos saberes que possam prestar-se para uma visualização em 
rede da oferta de competência e a uma pilotagem dinâmica retroativa da 
oferta pela demanda. Para tanto, a comunicação através do ciberespaço pode 
ser uma grande ajuda. 
Uma vez aceito o princípio segundo o qual toda e qualquer aquisição de 
competência deve poder dar lugar a um explícito reconhecimento social, os 
problemas da gestão das competências, tanto na empresa como no nível das 
coletividades locais, estarão a caminho, se não de sua solução, ao menos de 
sua mitigação. 
(1) Open and Distance Learning, Critical Success Factors. Accès à la formatoin 
à distance: clés pour un développement durable. Editors: Gordon Davies & 
David Tinsley. Atas, Conferência Internacional, Genebra, 10 a 12 de outubro 
de 1994, 203 páginas. 
(2) Todos os especialistas das políticas de educação reconhecem o papel 
essencial da qualidade e da universalidade do ensino elementar para o nível 
geral de educação de uma população. Além disso, o ensino elementar abarca 
todas as crianças, enquanto o ensino do segundo grau e, sobretudo, o superior 
envolvem apenas parte dos jovens. Ora, o segundo grau e o superior públicos, 
que custam muito mais do que o ensino elementar, são financiados pela 
totalidade dos contribuintes. Existe aí uma fonte de desigualdade 
particularmente gritante nos países pobres. Ver mais especialmente, de 
Sylvain Lourié, Ecole et tiers monde, [Escola e Terceiro Mundo], Ed. 
Flammarion, Paris, 1993. 
Resenha do texto: A nova relação com o saber / Autor: Pierre Lévy (p. 157-167)
Coloca o autor, muito sabiamente que qualquer reflexão sobre o futuro dos 
sistemas de educação e de formação na cibercultura deve ser fundada em uma 
análise prévia da mutação contemporânea da relação com o saber. Neste 
momento, creio que seja oportuna uma revisão no que seria esta mutação contemporânea da relação 
com o saber?
Se considerarmos que muitas de nossas idéias a respeito de didática para ensinar ainda sejam 
rudimentos do que Comenius* enumerou como importante no século XVII , que a primeira 
universidade surgiu em 1215 em Paris, onde a Igreja comandava a forma e o que ensinar aos poucos 
que podiam pagar por este ensino , onde os mestres, deveriam ficar a frente do grupo, 
retrocedermos um pouco mais anterior a sala de aula e verificarmos que o professor, ou o mestre 
estava sempre a gente do grupo, como detentor do saber, vamos verificar que até hoje o ensino 
ainda utiliza muitas destas premissas afim de garantir sua autonomia. Se antes os alunos escreviam 
na lousa ,e depois cederam aos cadernos, agora teremos as telas de LCD (Liquid Crystal Display), a 
transposição seria simples se considerássemos aqui apenas a mudança de meio, mas no entanto
agora, precisamos saber bem, que o professor frente a este aparato precisa estar convencido de suas 
potencialidades e ter sua idéia de aprendizagem alavancada na possibilidade de que ele agora é 
apenas um facilitador e não um detentor, pois ninguém pode mais apropriar-se da velocidade de 
aprendizagem imposta pela tecnologia, ancorada na internet.
A seguir fala o autor da velocidade de surgimento e de renovação dos saberes e savoir-faire ( um 
acumulado de pensamentos desgarrados, comentários e pedaços de ficção barata,...). Tudo sito 
descreve agora uma possibilidade de renovação imposta a todos os presentes no mercado de 
trabalho. 
Enfim, aquele profissional, vamos nos deter no tocante a educação que constitui sua aula com base 
num caderninho de páginas amareladas pelo tempo, tais quais suas idéias de ensinar, estará fora, 
pois não conseguirá dar conta das constantes modificações impostas pela velocidade do aprender de 
nossa época. A seleção começa na ponta do processo, agora o próprio professor será protagonista de 
sua formação ou estará tornado-se desnecessário ao processo. Neste ponto Pierre 
coloca que pela primeira vez na história da humanidade, a maioria das competências adquiridas por 
uma pessoa necessitará de atualização, literalmente refazeré um ato de continuidade e superação 
necessários a todos que pretendem freqüentar o mercado de trabalho atual e futuro.
Assim o autor vai enumerando aos poucos constatações em relação ao saber e seus profissionais, 
sua dinâmica, fala da velocidade dos saberes, cita como segunda à nova natureza do trabalho, e em 
terceira fala do ciberespaço que amplificam,exteriorizam e modificam numerosas funções 
cognitivas humanas: memória, imaginação, percepção e raciocínio.
Coloca ainda que as tecnologias refletemum componente humano, quando fala em tecnologias 
Intelectuais, destacando-as como geradoras de novas formas de acesso à informação, novos estilos 
de raciocínio e de conhecimento, citando a simulação como sendo a verdadeira industrialização da 
experiência do pensamento, que não advém nem da dedução lógica nem da indução a partir da 
experiência, aspecto com o que concordo plenamente, afinal, a velocidade imposta pela tecnologia 
não permite que uma simulação seja pretensamente pensada, a simulação surge como fruto do 
momento, sendo assim completamente atemporal. 
Surge a idéia de inteligência coletiva, quando grupos humanos compartilham estas tecnologias 
individuais. Assim fala em saber-fluxo, destacando que o saber não pode mais ser contido nos 
planos do professor, pois não há mais como ser previamente elaborado. Como cada autor guarda em 
si sua contemporaneidade, agora não mais poderemos fazer uso de esquemas lineares. Assim, se A 
levapara B( Se A então B), num mundo não virtual, agora as possibilidade que ocorrem ao sair de A 
são infinitas, pois o suporte tecnológico, dá ao aluno esta possibilidade. Muito interessante, 
abandonar a idéia de pré-requisito, mesmo sabendo que eles estão presentes em qualquer 
aprendizagem a diferença está no fato de que dependendo do caminho escolhido pelo aluno eles 
serão conquistados em diferentes momentos, perde-se a uniformidade de aprender todos no agora, 
assim, ele acontece na ordem de cada um. Este cada um ocupa uma posição singular e evolutiva.
Pierre distingue duas modificações necessárias nos sistemas de educação e formação, citando em 
primeiro lugar a aclimatação dos dispositivos e do espírito do Ensino aberto e a distância, colocando 
que embora a EAD faça uso de hipermídia, as redes de comunicação e outros, cita que o essencial 
se encontra em um novo estilo de pedagogia.
Assim surge um professor animador de inteligência ao invés de um fornecedor de conhecimentos. 
Esta característica aparece aliada ao fato de o professor reconhecer as experiências adquiridas, 
afinal o aluno não chega a escola vazio de saberes, e assim com a interação de todos, construímos o 
que ele chama de árvores do conhecimento.
A ARTICULAÇÃO DE NUMEROSOS PONTOS DE VISTA
Pierre cita sua experiência na Universidade de Paris, onde ele pede a cada estudante que faça uma 
exposição oral de dez minutos. Porém na véspera o aluno deve apresentar por escrito, um resumo de 
duas páginas, contendo bibliografia. Quando um aluno realizou o trabalho utilizando o recurso da 
internet, surge a constatação de que página, em ambos os caos é um campo demarcado, no entanto, 
a página, impressa em celulose, é fechada, enquanto a outra bem sabemos de suas potencialidades 
quando transforma um simplestexto em hipertexto.
Pierre lança uma hipótese de que o irrefreável crescimento do ciberespaço nos indica alguns traços 
essenciais de uma cultura que deseja nascer. Veja que momento nós estamos presenciando na 
história: o nascimento de uma cultura.
Desta forma o autor expressa na contradição de que na web tudo se encontra no mesmo plano e no 
entanto tudo é diferenciado, não há hierarquiaabsolutapois a web articula uma multiplicidade aberta 
de pontos de vista, mas essa articulação é feita transversalmente, em rizoma(tipo de caule que 
cresce horizontalmente), sem o ponto de vista de Deus, sem a unificação sobrejacente.
O SEGUNDO DILÚVIO E A INACESSIBILIDADE DO TODO 
Neste dilúvio, não há terra firme, nem paisagens estáveis. O autor lembra o final do século XVII, 
quando nesse momento frágil no qual o antigo mundo disparava seus mais belos fogos enquanto as 
fumaças da revolução industrial começavam a mudar a cor do céu. Cita quando Diderot e 
d'Alembert publicaram sua Encyclopédie, onde o conhecimento lá estava postado totalizável, 
adicionável, assim coloca que o ciberespaço não significa que tudo possa ser acessado mas sim que 
o todo está definitivamente fora de alcance. Não há mais a arca, para salvar o principal. Passam a 
existir as totalidades parciais, onde cada um deve reconstituir à sua maneira de acordo com seus 
próprios critérios de pertinência. Agora teremos então miríades, pequenas embarcações e as 
metáforas de nossa época dizem respeito a surfar as ondas do saber e não mais escalar as pirâmides 
de autrora.
QUEM SABE A REENCARNAÇÃO DO SABER
As páginas da Web exprimem idéias, desejos, saberes, ofertas de transação de pessoas e grupos 
humanos, por trás do hipertexto, aberto, cheio de possibilidades ativadas pelos seus links. Como é 
comum em seus textos Pierre coloca que as páginas, as redes interativas são fatores potentes de 
personalização ou de encarnação do conhecimento. Quando coloca da frivolidade do esquema da 
substituição, recorda que o telefone não impediu o encontro das pessoas, apenas facilitou agilizou o 
contato para que tais encontros ocorressem, assim a comunicação por meio eletrônico não o fará, 
apenas agilizara tais acontecimentos.
Fala em ecologia cognitiva das sociedades, referindo-se ao que foi citado anteriormente como 
árvores do conhecimento dizia que embora os suportes de informação não determinem 
automaticamente este ou aquele conteúdo de conhecimento, contribuem, contudo para estruturar em 
a "ecologia cognitiva" das sociedades. Coloca muito bem que pensamos junto com e dentro de 
grupos e instituições que tendem a reproduzir sua idiossincrasia impregnando-nos com seu clima 
emocional e seus funcionamentos cognitivos. Nossas faculdades de conhecer trabalham com 
línguas, sistemas de signos e processos intelectuais fornecidos por uma cultura, relembra que não 
multiplicamos da mesma forma com pedras, algarismos romanos, assim evoluímos, mas precisamos 
aprender com aquilo que hoje são denominados rudimentos.
Lembra que quando surgiu a escrita o saber foi transmitido pelo livro,... . Surgiu daí o intérprete,..., 
assim surge após o sábio, o cientista,...a biblioteca supera o livro,...fala da espiral onde podemos 
retomar a Possibilidade da oralidade, da transmissão pela comunidade viva fazendo uso do 
ciberespaço. Coloca ainda quea partir de agora, os sistemas e os conceitos abstratos cedem terreno 
aos mapas finos da singularidade, à descrição detalhada dos grandes objetos cósmicos, dois 
fenômenos da vida ou dos costumes humanos. Cita vários exemplos, tais como física de partículas, 
fala de que experiências como as que envolvem o acelerador de partículas que como constituem 
eventos caros são realizados uma única vez, sendo compartilhados pelos demais através do 
ciberespaço.
A SIMULAÇÃO, UM MODO DE CONHECIMENTO PRÓPRIO DA CIBERCULTURA
Ele define a simulação como sendo uma tecnologia intelectual que amplifica imaginação (aumento 
de inteligência) e permite aos grupos que compartilhem, negociem e refinem modelos mentais 
comuns, qualquer que seja a complexidade deles,... . Para aumentar e transformar determinadas 
capacidades cognitivas humanas (memória, o calculo, o raciocínio especialista) a informática 
exterioriza parcialmente essas faculdades em suportes digitais, ora uma vez que esses processos 
cognitivos tenham sido exteriorizados e reificados tornam-se compartilháveis e assim reforçam os 
processos de inteligência coletiva se as técnicas forem utilizadas com discernimento.
Ele qualifica a inteligência artificial não apenas como sendo dublês de especialistas humanos, mas 
sim como técnicas de comunicaçãoe de mobilização rápida dos saberes práticos nas organizações. 
Coloca que tanto no plano cognitivo como na organização do trabalho, as tecnologias devem ser 
pensadas em termos de articulação e de criação de sinergia (trabalhar junto) e não de acordo com o 
esquema de substituição. Lembra que as técnicas não substituem o raciocínio, mas prolongam e 
transformam a capacidade de imaginação e de pensamento. Fala da capacidade da memória de 
longo prazo e de curto prazo,..porém coloco a simulação como um papel crescentenas atividades de 
pesquisa científica,de gerenciamento, de aprendizagem, mas também nos jogosdiversões, não 
coloca esteelemento a ponto de substituir a experiência mas sim de potencializar um número de 
hipóteses, assim diz que da interconexão caótica à inteligência coletiva o saber destotalizado 
flutua.de onde resulta um sentimento violento de desorientação, causado coloca ele pela 
possibilidade de interação de todos com todos,...,mas diz ainda que é condição de existência de 
solução prática para os problemas de orientação e de aprendizagem no universo do saber em fluxo. 
O ideal mobilizador não é mais a inteligência artificial, mas sim a inteligência coletiva, a criação de 
sinergia entre as competências.
 O ciberespaço, interconexão dos computadores do planeta, tende a tornar-se a principal infra-
estrutura de produção, transação e gerenciamento econômicos. Qualquer política de educação 
tradicional deve levar isso em conta.
	Resumo crítico: Texto de Pierre Lévy...