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3
  
SÉRIEa
ENSINO MÉDIO
Caderno do Professor
Volume 4
SOCIOLOGIA
Ciências Humanas
Nome:
Escola:
1
   
edição
 
revistaGOVERNO DO ESTADO DE SãO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAçãO
MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR
SOCIOLOGIA
ENSINO MÉDIO – 3ª SÉRIE
VOLUME 4
a
São  Paulo,  2013
Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo  Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretário-Adjunto
João Cardoso Palma Filho
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gestão da
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenador de Gestão de
Recursos Humanos
Jorge Sagae
Coordenadora de Informação,
Monitoramento e Avaliação
Educacional
Maria Lucia Guardia
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Ana Leonor Sala Alonso
Coordenadora de Orçamento e
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri
CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL
COORDENADORIA DE GESTÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB
Coordenadora
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departamento de Desenvolvimento
Curricular de Gestão da Educação Básica
João Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação
Profissional – CEFAF
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenação Técnica
Roberto Canossa
Roberto Liberato
EQUIPES CURRICULARES
Área de Linguagens
Arte: Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno,
Pio de Sousa Santana e Roseli Ventrela.
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
Rosangela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Silveira.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire
de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro,
Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes
Nogueira.
Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa,
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira,
Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
Área de Matemática
Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros,
Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio
Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Sandra Maira
Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi
Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e
Rodrigo Ponce.
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e
Maria da Graça de Jesus Mendes.
Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade
Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.
Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos
Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João
Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu
Ferreira.
Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso,
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
História: Cynthia Moreira Marcucci e Maria
Margarete dos Santos.
Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de
Almeida, Sérgio Roberto Cardoso e Tony Shigueki
Nakatani.
PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO
PEDAGÓGICO
Área de Linguagens
Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine
Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel
Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes,
Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues
dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva,
Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes,
Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves
Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz, Thiago
Candido Biselli Farias e Welker José Mahler.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim,
Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida
Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A.
Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos,
Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de
Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de
Campos e Silmara Santade Masiero.
Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene
Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M.
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz,
Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina
Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda
Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso,
Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e
Sílvia Regina Peres.
Área de Matemática
Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi,
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia,
Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,
Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan
Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello,
Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi,
Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,
Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares
Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda
Meira de Aguiar Gomes.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Claudia
Segantini Leme, Evandro Rodrigues Vargas Silvério,
Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim
Chioderoli e Sofia Valeriano Silva Ratz.
Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Luís Prati.
Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino,
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Plana Simões e Rui Buosi.
Química: Armenak Bolean, Cirila Tacconi, Daniel
B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson
N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier,
Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda,
Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P.
Berti e Willian G. Jesus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio
Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de
Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório,
Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
e Sonia Maria M. Romano.
História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira,
Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva,
Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima
Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto,
Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling,
Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia
Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço,
Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter
Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Sociologia: Aparecido Antônio de Almeida, Jean
Paulo de Araújo Miranda, Neide de Lima Moura e
Tânia Fetchir.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO
EDITORIAL
FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI
Presidente da Diretoria Executiva
Antonio Rafael Namur Muscat
Vice-presidente da Diretoria Executiva
Alberto Wunderler Ramos
GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADASÀ EDUCAÇÃO
Direção da Área
Guilherme Ary Plonski
Coordenação Executiva do Projeto
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gestão Editorial
Denise Blanes
Equipe de Produção
Editorial: Ana C. S. Pelegrini, Cíntia Leitão,
Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Mariana
Góis, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália
S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Priscila Risso,
Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo
Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita e
Tatiana F. Souza.
Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca
Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Maria
Aparecida Acunzo Forli e Maria Magalhães
de Alencastro.
COORDENAÇÃO  TÉCNICA
Coordenadoria  de  Gestão  da
Educação  Básica  –  CGEB
COORDENAÇÃO  DO  DESENVOLVIMENTO
DOS  CONTEÚDOS  PROGRAMÁTICOS  DOS
CADERNOS  DOS  PROFESSORES  E  DOS
CADERNOS  DOS  ALUNOS
Ghisleine  Trigo  Silveira
CONCEPÇÃO
Guiomar  Namo  de  Mello
Lino  de  Macedo
Luis  Carlos  de  Menezes
Maria  Inês  Fini  (coordenadora)
Ruy  Berger  (em  memória)
AUTORES
Linguagens
Coordenador  de  área:  Alice  Vieira.
Arte:  Gisa  Picosque,  Mirian  Celeste  Martins,
Geraldo  de  Oliveira  Suzigan,  Jéssica  Mami
Makino  e  Sayonara  Pereira.
Educação  Física:  Adalberto  dos  Santos  Souza,
Carla  de  Meira  Leite,  Jocimar  Daolio,  Luciana
Venâncio,  Luiz  Sanches  Neto,  Mauro  Betti,
Renata  Elsa  Stark  e  Sérgio  Roberto  Silveira.
LEM  –  Inglês:  Adriana  Ranelli  Weigel  Borges,
Alzira  da  Silva  Shimoura,  Lívia  de  Araújo
Donnini  Rodrigues,  Priscila  Mayumi  Hayama  e
Sueli  Salles  Fidalgo.
LEM  –  Espanhol:  Ana  Maria  López  Ramírez,
Isabel  Gretel  María  Eres  Fernández,  Ivan
Rodrigues  Martin,  Margareth  dos  Santos  e  Neide
T.  Maia  González.
Língua  Portuguesa:  Alice  Vieira,  Débora  Mallet
Pezarim  de  Angelo,  Eliane  Aparecida  de  Aguiar,
José  Luís  Marques  López  Landeira  e  João
Henrique  Nogueira  Mateos.
Matemática
Coordenador  de  área:  Nílson  José  Machado.
Matemática:  Nílson  José  Machado,  Carlos
Eduardo  de  Souza  Campos  Granja,  José  Luiz
Pastore  Mello,  Roberto  Perides  Moisés,  Rogério
Ferreira  da  Fonseca,  Ruy  César  Pietropaolo  e
Walter  Spinelli.
Ciências  Humanas
Coordenador  de  área:  Paulo  Miceli.
Filosofia:  Paulo  Miceli,  Luiza  Christov,  Adilton
Luís  Martins  e  Renê  José  Trentin  Silveira.
Geografia:  Angela  Corrêa  da  Silva,  Jaime  Tadeu
Oliva,  Raul  Borges  Guimarães,  Regina  Araujo  e
Sérgio  Adas.
História:  Paulo  Miceli,  Diego  López  Silva,
Glaydson  José  da  Silva,  Mônica  Lungov  Bugelli
e  Raquel  dos  Santos  Funari.
Sociologia:  Heloisa  Helena  Teixeira  de  Souza
Martins,  Marcelo  Santos  Masset  Lacombe,
Melissa  de  Mattos  Pimenta  e  Stella  Christina
Schrijnemaekers.
Ciências  da  Natureza
Coordenador  de  área:  Luis  Carlos  de  Menezes.
Biologia:  Ghisleine  Trigo  Silveira,  Fabíola  Bovo
Mendonça,  Felipe  Bandoni  de  Oliveira,  Lucilene
Aparecida  Esperante  Limp,  Maria  Augusta
Querubim  Rodrigues  Pereira,  Olga  Aguilar
Santana,  Paulo  Roberto  da  Cunha,  Rodrigo
Venturoso  Mendes  da  Silveira  e  Solange  Soares
de  Camargo.
Ciências:  Ghisleine  Trigo  Silveira,  Cristina  Leite,
João  Carlos  Miguel  Tomaz  Micheletti  Neto,
Julio  Cézar  Foschini  Lisbôa,  Lucilene  Aparecida
Esperante  Limp,  Maíra  Batistoni  e  Silva,  Maria
Augusta  Querubim  Rodrigues  Pereira,  Paulo
Rogério  Miranda  Correia,  Renata  Alves  Ribeiro,
Ricardo  Rechi  Aguiar,  Rosana  dos  Santos  Jordão,
Simone  Jaconetti  Ydi  e  Yassuko  Hosoume.
Física:  Luis  Carlos  de  Menezes,  Estevam
Rouxinol,  Guilherme  Brockington,  Ivã  Gurgel,
Luís  Paulo  de  Carvalho  Piassi,  Marcelo  de
Carvalho  Bonetti,  Maurício  Pietrocola  Pinto  de
Oliveira,  Maxwell  Roger  da  Purificação  Siqueira,
Sonia  Salem  e  Yassuko  Hosoume.
Química:  Maria  Eunice  Ribeiro  Marcondes,
Denilse  Morais  Zambom,  Fabio  Luiz  de  Souza,
Hebe  Ribeiro  da  Cruz  Peixoto,  Isis  Valença  de
Sousa  Santos,  Luciane  Hiromi  Akahoshi,  Maria
Fernanda  Penteado  Lamas  e  Yvone  Mussa
Esperidião.
Caderno  do  Gestor
Lino  de  Macedo,  Maria  Eliza  Fini  e  Zuleika  de
Felice  Murrie.
EQUIPE  DE  PRODUÇÃO
Coordenação  executiva:  Beatriz  Scavazza.
Assessores:  Alex  Barros,  Antonio  Carlos  de
Carvalho,  Beatriz  Blay,  Carla  de  Meira  Leite,
Eliane  Yambanis,  Heloisa  Amaral  Dias  de
Oliveira,  José  Carlos  Augusto,  Luiza  Christov,
Maria  Eloisa  Pires  Tavares,  Paulo  Eduardo
Mendes,  Paulo  Roberto  da  Cunha,  Pepita  Prata,
Renata  Elsa  Stark,  Solange  Wagner  Locatelli  e
Vanessa  Dias  Moretti.
EQUIPE  EDITORIAL
Coordenação  executiva:  Angela  Sprenger.
Assessores:  Denise  Blanes  e  Luis  Márcio
Barbosa.
Projeto  editorial:  Zuleika  de  Felice  Murrie.
Edição  e  Produção  editorial:  Jairo  Souza  Design
Gráfico  e  Occy  Design  (projeto  gráfico).
APOIO
Fundação  para  o  Desenvolvimento  da
Educação  –  FDE
CTP,  Impressão  e  Acabamento
Esdeva  Indústria  Gráfica  S.A.
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educação do país,desde que mantida a integridade da obra
e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei nº- 9.610/98.
*  Constituem  “direitos  autorais  protegidos”  todas  e  quaisquer  obras  de  terceiros  reproduzidas  no  material  da  SEE-SP  que  não  estejam  em  domínio  público  nos  termos  do  artigo  41  da  Lei  de  Direitos
Autorais.
Catalogação  na  Fonte:  Centro  de  Referência  em  Educação  Mario  Covas
S239c
São  Paulo  (Estado)  Secretaria  da  Educação.
Caderno  do  professor:  sociologia,  ensino  médio  -  3ª-  série,  volume  4  /  Secretaria  da  Educação;  coordenação  geral,  Maria  Inês  Fini;  equipe,
Heloísa  Helena  Teixeira  de  Souza  Martins,  Melissa  de  Mattos  Pimenta,  Stella  Christina  Schrijnemaekers.  São  Paulo:  SEE,  2013.
ISBN  978-85-7849-448-3
1.  Sociologia  2.  Ensino  Médio  3.  Estudo  e  ensino  I.  Fini,  Maria  Inês.  II.  Martins,  Heloísa  Helena  Teixeira  de  Souza.  III.  Pimenta,  Melissa  de
Mattos.  IV.  Schrijnemaekers,  Stella  Christina.  V.  Título.
CDU:  373.5:316
*  Nos  Cadernos  do  Programa  São  Paulo  faz  escola  são  indicados  sites  para  o  aprofundamento  de  conhecimentos, como  fonte  de  consulta  dos  conteúdos  apresentados  e  como  referências  bibliográficas.
Todos  esses  endereços  eletrônicos  foram  checados. No  entanto, como  a  internet  é  um  meio  dinâmico  e  sujeito  a  mudanças, a  Secretaria  da  Educação  do  Estado  de  São  Paulo  não  garante  que  os  sites
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.
* As fotografias da agência Abblestock/Jupiter publicadas no material são de propriedade da Getty Images.
*  Os  mapas  reproduzidos  no  material  são  de  autoria  de  terceiros  e  mantêm  as  características  dos  originais, no  que  diz  respeito  à  grafia  adotada  e  à  inclusão  e  composição  dos  elementos  cartográficos
(escala, legenda e rosa dos ventos).
Senhoras e senhores docentes,
A  Secretaria  da  Educação  do  Estado  de  São  Paulo  sente-se  honrada  em  tê-los  como  colabo-
radores  na  reedição  do  Caderno  do  Professor,  realizada  a  partir  dos  estudos  e  análises  que  per-
mitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula de
todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com os
professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamentalimportância para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.
Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora  propostas  podem  ser  complementadas  por  outras  que  julgarem  pertinentes  ou  necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.
Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu
trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo
SUMáRIO
Ficha do Caderno	7
Orientação sobre os conteúdos do volume	8
Tema 1 – O que é não cidadania?	10
Situação de Aprendizagem 1 – O processo de desumanização
e coisificação do outro	10
Situação de Aprendizagem 2 – Reprodução da violência e
da desigualdade social	15
Situação de aprendizagem 3 – O papel transformador da esperança e do sonho	22
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno
para a compreensão dos temas	39
FICHA DO CADERNO
Desumanização e Esperança
Nome da disciplina:	Sociologia
área:	Ciências Humanas
Etapa da educação básica:	Ensino Médio
Série:	3ª
Volume:	4
Temas e conteúdos:	O que é não cidadania?
A desumanização e coisificação do outro
Reprodução da violência e da desigualdade
social
O papel social e politicamente transformador
da esperança e do sonho
7
ORIENTAçãO SOBRE OS CONTEúDOS DO VOLUME
8
Caro professor,
Neste  último  volume  da  3ª  série,  daremos
fechamento à temática da cidadania, que temos
discutido desde o início do ano letivo. Porém o
enfoque agora é diametralmente oposto ao que
já foi apresentado: se antes a preocupação foi
compreender  de  que  formas  a  cidadania  foi
construída histórica e socialmente, agora bus-
camos  exatamente  o  oposto,  investigando  e
analisando práticas contemporâneas que vão
na  contramão  do  que  entendemos  hoje  por
o que é ser cidadão. Nesse sentido, a pergun-
ta que direciona as duas primeiras Situações
de Aprendizagem é: O que é não cidadania? Ela
tem por objetivo propor temas para reflexão
e  debate,  utilizando  as  ferramentas  metodo-
lógicas próprias da Sociologia, apreendidas ao
longo do curso. Os temas percorrem práticas e
situações  atuais  configuradas  como  violação
de  direitos  e/ou  em  que  os  direitos  não  são
garantidos, de modo a explicitar que há uma
clara cisão entre a condição de cidadania e a
de não cidadania. Essa ocorrência coloca em
questão tanto o Estado democrático de direi-
to, como o tipo de sociedade que efetivamen-
te desejamos. A partir de exercícios de análise
e crítica de situações sociais contemporâneas,
pretende-se  que  os  alunos  compreendam
o papel questionador da Sociologia diante
da  realidade  social.  Na  última  Situação  de
Aprendizagem, passaremos a um enfoque mais
positivo,  abordando como o pensamento e as
ações  políticas  de  três  grandes  personalidades
abriram caminho para mudanças em seus con-
textos históricos e sociais de origem. O foco da
discussão  será  o  papel  social  e  politicamente
transformador da esperança e do sonho, tra-
duzido  nas  biografias  de  Mahatma  Gandhi,
Martin Luther King e Nelson Mandela.
Conhecimentos priorizados
Espera-se que, ao final do volume, os alu-
nos  estejam  aptos  a  compreender  o  que  sig-
nifica  a  desumanização  e  a  coisificação  do
outro  e,  especialmente,  quais  fatores  contri-
buem  para  a  prevalência  desses  fenômenos.
Além  disso,  espera-se  que  sejam  capazes  de
compreender   a   importância   de   se   resgatar
a  especificidade  da  condição  humana  e  dos
direitos  fundamentais  à  vida,  à  liberdade,  à
dignidade,  à  pessoa  e  às  condições  mínimas
de sobrevivência. Para tanto, serão prioriza-
dos  os  conhecimentos  adquiridos  nos  volu-
mes  anteriores,  de  modo  a  pôr  em  prática  o
questionamento  sobre  qual  é  o  lugar  do  ser
humano em meio ao conflito social, à intole-
rância religiosa, ao racismo e à desigualdade
social. Finalmente, pretende-se que os alunos
possam estabelecer uma reflexão crítica acerca
da importância do sonho e da esperança como
transformadores da realidade social.
Competências e habilidades
As atividades aqui propostas visam a refor-
çar o aprimoramento das habilidades de lei-
tura e interpretação de textos; a associação à
realidade cotidiana de temas, ideias e conteú-
dos apreendidos em sala de aula; e a reflexão
crítica de problemas e fenômenos sociais.
Sociologia - 3a série - Volume 4
Metodologias e estratégias
A  metodologia  e  as  estratégias  utilizadas
procuram proporcionar um conjunto de alter-
nativas  didático-pedagógicas  que  variam  de
aulas  expositivas  a  aulas  dialogadas,  visando
ao debate e à interação com os alunos, a exer-
Avaliação
De  forma  geral,  é  sugerido  o  desenvolvi-
mento, por parte dos alunos, de textos disser-
tativos  argumentativos  referentes  aos  temas
e conteúdos apresentados em cada Situação
de Aprendizagem.
cícios de análise e interpretação de textos que
buscam  propiciar  oportunidades  de  reflexão
e elaboração de argumentos na forma escrita.
9
TEMA 1 – O QUE É NãO CIDADANIA?
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
O PROCESSO DE DESUMANIZAÇÃO E
COISIfICAÇÃO DO OUTRO
Nesta  Situação  de  Aprendizagem,  intro-
duziremos  o  tema  O  que  é  não  cidadania?,
que  se  refere  à  questão  central  do  Caderno.
Para  isso,  partiremos  de  situações  contem-
porâneas  em  que  práticas  de  violação  siste-
mática de direitos básicos levam ao processo
de  desumanização  e  coisificação  do  outro.
A  compreensão  de  como  ocorre  esse  proces-
so  será  de  fundamental  importância  para  a
segunda  Situação  de  Aprendizagem.  Mais
uma vez, recorremos ao recurso metodológico
do estranhamento e da reflexão crítica de fenô-
menos sociais com os quais o aluno se defronta
na realidade brasileira. Por essa razão, incen-
tivamos professores e alunos a recorrer à pes-
quisa, em jornais, revistas ou internet, a fim de
atualizarem suas informações sobre os assun-
tos abordados no Caderno.
Tempo previsto: 2 aulas.
Conteúdos  e  temas:  processos  de  desumanização  e  coisificação  do  outro:  a  escravidão
contemporânea.
Competências e habilidades:compreender o que constitui a condição social de não cidadania;
apreender como ocorrem processos de desumanização e coisificação do outro; refletir critica-
mente sobre a escravidão contemporânea no Brasil.
Estratégias: leitura e interpretação de textos; aulas dialogadas; exercícios em sala de aula.
Recursos: textos; consulta a materiais didáticos; pesquisas; livros; revistas; jornais e internet.
Avaliação: elaboração de material educativo.
10
Sondagem e sensibilização
O   objetivo   desta   atividade   de   sensibi-
lização   é   iniciar   a   reflexão   sobre   o   tema
central   da   Situação   de   Aprendizagem:   o
processo   de   desumanização   e   coisificação
do  outro,  entendido  sempre  como  um  ser
humano, que, entretanto, nunca é visto como
tal.  Para  isso,  a  problemática  que  abordare-
mos  nas  primeiras  etapas  do  Caderno  será
a escravidão contemporânea.
Você  pode  iniciar  esta  etapa  colocando  a
seguinte pergunta na lousa: Quando terminou
a escravidão no Brasil? Aguarde as respostas
da   turma.   Com   base   nos   conhecimentos
Sociologia - 3a série - Volume 4
adquiridos  nas  aulas  de  História,  é  muito
provável  que  os  alunos  respondam  que  a
escravidão  foi  abolida  em  1888,  quando  a
princesa Isabel promulgou a Lei Áurea. Com
efeito,  oficialmente,  a  escravidão  no  Brasil
foi abolida nessa data. Porém, ela ainda per-
siste  no  século  XXI,  não  apenas  em  alguns
pontos   do   nosso   país,   mas   em   diversos
outros  lugares  ao  redor  do  mundo.  Como
isso acontece?
Você  pode  perguntar  aos  seus  alunos  se
ainda existe escravidão no Brasil, mesmo após
a promulgação da Lei Áurea. Aguarde as con-
tribuições  da  turma.  As  respostas  poderão
ser  as  mais  variadas  possíveis:  alguns  estu-
dantes poderão argumentar que, de fato, ela
não existe mais, outros poderão afirmar que
há  notícias  de  trabalho  escravo  denunciadas
em jornais e outros, até nem saber como res-
ponder  à  questão.  Sugerimos  que  você  mes-
mo  traga  notícias  sobre  trabalho  escravo  no
Brasil de hoje e deixe o material circular entre
os alunos. Peça a um voluntário para ler em
voz alta um dos textos selecionados ou, então,
utilize o trecho a seguir:
“Pedro, de 13 anos de idade, perdeu a conta das vezes em que passou frio, ensopado pelas tro-
voadas  amazônicas,  debaixo  da  tenda  de  lona  amarela  que  servia  como  casa  durante  os  dias  de
semana. Nem bem amanhecia, ele engolia café preto engrossado com farinha de mandioca, abraçava a
motosserra de 14 quilos e começava a transformar a floresta amazônica em cerca para o gado do
patrão. foi libertado em uma ação do grupo móvel no dia 1º de maio de 2003 em uma fazenda, a oeste
do município de Marabá, Sudeste do Pará.”
SAKAMOTO, Leonardo (Coord.). Trabalho escravo no Brasil do século XXI. Brasília: Organização Internacional do
Trabalho, 2007. p. 27-28. Disponível em: <http://www.oitbrasil.org.br/sites/default/files/topic/forced_labour/pub/
trabalho_escravo_no_brasil_do_%20seculo_%20xxi_315.pdf>. Acesso em: 22 maio 2013.
Após  a  leitura,  discuta  com  a  turma  as
seguintes questões:
f  Analise  as  informações  contidas  no  pará-
grafo.  O  que  há  de  errado  na  situação
vivenciada por Pedro?
Segundo  a  legislação  trabalhista  brasi-
leira,  Pedro,  por  ser  menor  de  idade,  não
poderia  trabalhar.  Além  disso,  a  função
que  ele  exercia  é  considerada  insalubre  e
de alto risco para a sua idade. O desmata-
mento da Floresta Amazônica para trans-
formá-la  em  área  de  criação  de  gado  hoje
tem  sérias  restrições  ambientais.  As  con-
dições  de  alojamento  e  alimentação  não
eram adequadas para o exercício das suas
funções.
f  O que a informação “foi libertado” significa?
Essa  informação  quer  dizer  que  Pedro,  de
alguma forma, encontrava-se privado da condi-
ção de liberdade, ou seja, não podia, por alguma
razão, deixar a fazenda onde trabalhava.
Etapa 1 – A escravidão
contemporânea
Existem várias formas de escravidão con-
temporânea. Nesta primeira etapa, discutire-
mos a exploração do trabalho escravo rural.
Para  entender  como  ela  funciona,  solicite  a
um voluntário para ler o texto a seguir. Você
pode  realizar  uma  leitura  individual,  com-
partilhada ou comentada:
11
“A assinatura da Lei Áurea, em 13 de maio de 1888, representou o fim do direito de propriedade de
uma pessoa sobre a outra, acabando com a possibilidade de possuir legalmente um escravo no Brasil.
No entanto, persistiram situações que mantêm o trabalhador sem possibilidade de se desligar de seus
patrões. Há fazendeiros que, para realizar derrubadas de matas nativas para formação de pastos, pro-
duzir carvão para a indústria siderúrgica, preparar o solo para plantio de sementes, algodão e soja,
entre outras atividades agropecuárias, contratam mão de obra utilizando os contratadores de emprei-
tada, os chamados ‘gatos’. Eles aliciam os trabalhadores, servindo de fachada para que os fazendeiros
não sejam responsabilizados pelo crime.
Esses gatos recrutam pessoas em regiões distantes do local da prestação de serviços ou em pensões
localizadas nas cidades próximas. Na primeira abordagem, mostram-se agradáveis, portadores de boas
oportunidades de trabalho. Oferecem serviço em fazendas, com garantia de salário, de alojamento e
comida. Para seduzir o trabalhador, oferecem ‘adiantamentos’ para a família e garantia de transporte
gratuito até o local do trabalho.
O transporte é realizado por ônibus em péssimas condições de conservação ou por caminhões improvisa-
dos sem qualquer segurança. Ao chegarem ao local do serviço, são surpreendidos com situações completa-
mente diferentes das prometidas. Para começar, o gato lhes informa que já estão devendo. O adiantamento,
o transporte e as despesas com alimentação na viagem já foram anotados em um ‘caderno’ de dívidas que
ficará de posse do gato. Além disso, o trabalhador percebe que o custo de todos os instrumentos que preci-
sar para o trabalho – foices, facões, motosserras, entre outros – também será anotado no caderno de dívidas,
bem como botas, luvas, chapéus e roupas. Finalmente, despesas com os improvisados alojamentos e com a
precária alimentação serão anotados, tudo a preço muito acima dos praticados no comércio.
Convém lembrar que as fazendas estão distantes dos locais de comércio mais próximos, sendo impos-
sível ao trabalhador não se submeter totalmente a esse sistema de ‘barracão’, imposto pelo gato a mando
do fazendeiro ou diretamente pelo fazendeiro.
Se o trabalhador pensar em ir embora, será impedido sob a alegação de que está endividado e de que
não poderá sair enquanto não pagar o que deve. Muitas vezes, aqueles que reclamam das condições ou
tentam fugir são vítimas de surras. No limite, podem perder a vida.”
SAKAMOTO, Leonardo (Coord.). Trabalho escravo no Brasil do século XXI. Brasília: Organização Internacional do
Trabalho, 2007. p. 21-22. Disponível em: <http://www.oitbrasil.org.br/sites/default/files/topic/forced_labour/pub/trabalho_
escravo_no_brasil_do_%20seculo_%20xxi_315.pdf>. Acesso em: 22 maio 2013.
Pergunte aos alunos o que entenderam do
texto  e  verifique  se  eles  têm  dúvidas.  Em
seguida, questione a classe: Por que a situação
descrita no texto é entendida como escravidão?
Aguarde as respostas e aproveite-as ao máxi-
mo para o desenvolvimento desta etapa.
A escravidão vem sendo definida e qualifica-
da por organismos internacionais desde o sécu-
lo passado, por meio de uma série de convenções
e tratados que visam a regulamentar1, coibir e
abolir  formas  de  exploração  do  trabalho  que
violam  direitos  constituídos  ou  que  vieram  a
ser consideradas “similares à condição de escra-
vidão”. O que vem a ser isso?
Segundoa Organização das Nações Unidas
(ONU), a escravidão é definida como o estado
ou condição de um indivíduo sobre o qual se
exercem, total ou parcialmente, os atributos de
direito de propriedade2.
Já os atos considerados similares à escravi-
zação de seres humanos abrangem:
12
1
2
Por “regulamentar”, entendemos o ato de estabelecer regras, disposições e normas para a execução de leis, inclusive
aquelas que restringem, proibem e estabelecem penas para a exploração do trabalho escravo.
Convenção de 1926 das Nações Unidas sobre a Escravatura. Disponível em: <http://www.oit.org.br/sites/all/forced_labour/
legis_jur/sumario/CONVEN%C3%87%C3%83O%20S%C3%94BRE%20A%20ESCRAVATURA%20ASSINADA%20
EM%20GENEBRA.pdf>. Acesso em: 22 maio 2013.
Sociologia - 3a série - Volume 4
f  Servidão por dívidas, ou seja, quando alguém é obrigado a oferecer seus serviços ou de terceiros
sobre os quais tenha autoridade, sem que haja definição sobre a duração dos serviços, tampouco o
seu valor ou tipo (ausência de contrato).
f  Servidão por lei, costume ou acordo que obrigue uma pessoa a trabalhar sem poder mudar sua condição.
f  Práticas em que mulheres, crianças ou adolescentes são cedidas ou vendidas em casamento, por
morte do marido ou a terceiros, para fins de exploração ou não.
fonte: Convenção Suplementar sobre abolição da escravatura, do tráfico de escravos e das instituições e práticas análogas à
escravatura. Disponível em: <http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/OIT-Organiza%C3%A7%C3%A3o-Internacional-
do-Trabalho/convencao-suplementar-sobre-abolicao-da-escravatura-do-trafico-de-escravos-e-das-instituicoes-e-praticas-
analogas-a-escravatura-1956.html>. Acesso em: 7 jun. 2013.
No Brasil, como essa questão tem sido trata-
da? Atualmente, o repúdio à prática da escravidão
não é apenas um movimento em defesa da liber-
dade, mas uma proibição que se estende a todos
os âmbitos do direito internacional e dos direitos
humanos. Contudo, práticas que atentam contra
esses direitos ainda são comuns no cenário na-
cional, especialmente nos Estados do Pará, Mato
Grosso,  Tocantins,  Piauí,  Maranhão  e  Bahia3.
Recentemente,  o  Congresso  Nacional  aprovou
penas  mais  duras  visando  coibir  o  trabalho
escravo. A Lei nº 10 803, de 11/12/2003, alterou
o  artigo  nº  149  do  Código  Penal  e  estabeleceu
com  maior  precisão  os  elementos  a  partir  dos
quais são identificadas as formas em que as víti-
mas são reduzidas à condição de escravidão. A
lei  prescreveu  também  penas  mais  rigorosas
para os infratores. Quais são as características
da escravidão contemporânea?
f  A escravidão contemporânea não se reduz à
condição de propriedade ou perda da liber-
dade, mas envolve, principalmente, a ques-
tão da exploração do trabalho.
f  Nesse  sentido,  uma  condição  fundamen-
tal  para  o  exercício  da  cidadania  são  as
garantias    fundamentais    da    dignidade
humana.
f  Por  essa  razão,  são  consideradas  formas
análogas à escravidão o trabalho forçado e
o trabalho degradante.
Pergunte  aos  alunos  o  que  eles  entendem
por “trabalho forçado” e “trabalho degradante”.
Aguarde as respostas da classe e, então, solici-
te a um voluntário para que leia as definições
a seguir:
Trabalho forçado (ou obrigatório): segundo a Organização Internacional do Trabalho (OIT), é
todo trabalho ou serviço exigido de uma pessoa sob a ameaça de sanção e para o qual não se tenha
oferecido espontaneamente1.
Trabalho degradante: é o trabalho em que as condições mais básicas são negadas ao trabalhador,
como salário que atenda satisfatoriamente suas necessidades de sobrevivência e de sua família,
o direito a uma jornada justa, que não ofereça riscos à sua saúde ou à sua segurança, e lhe per-
mita o convívio social, sem limitações materiais quanto a alimentação, higiene e moradia.
1
Convenção nº 29 sobre o Trabalho forçado ou Obrigatório. Organização Internacional do Trabalho. Disponível
em: <http://www.oitbrasil.org.br/sites/all/forced_labour/oit/convencoes/conv_29.pdf>. Acesso em: 22 maio 2013.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
3
Possibilidades jurídicas de combate à escravidão contemporânea. Brasília: Organização Internacional do Trabalho, 2007.
Disponível em: <http://www.oitbrasil.org.br/sites/default/files/topic/forced_labour/pub/escravidao_contemporanea_313.
pdf>. Acesso em: 23 maio 2013.
13
Como  Lição  de  Casa,  você  pode  solicitar
aos alunos que respondam à pergunta a seguir
com base no que foi discutido durante a aula.
f  A  escravidão  hoje  é  a  mesma  de  antes  da
abolição?
Etapa 2 – A desumanização e a
coisificação do outro
A  exploração  do  trabalho  escravo  não  se
limita aos meios rurais. Como foi mencionado
na etapa anterior, há diversas formas contem-
porâneas de exploração do trabalho que envol-
vem o cerceamento de liberdade e a degradação
do  ser  humano.  Esses  dois  fatores,  além  de
caracterizarem a condição de escravidão, estão
estreitamente ligados a um processo ainda mais
perverso,  em  que  a  pessoa  se  transforma  em
mercadoria comercializável, interessante somen-
te por causa do seu valor de troca. Nesse caso,
as  maiores  vítimas  são,  sobretudo,  crianças,
adolescentes  e  mulheres,  transformadas  em
objetos de consumo. Nesta etapa, analisaremos
de  forma  breve  como  a  exploração  sexual  de
crianças, adolescentes e mulheres, comercializa-
das no interior dos esquemas de tráfico interna-
cional de seres humanos, são desumanizadas e
coisificadas, tornando-se objetos de transação
no comércio global de armas e drogas.
Para a realização desta etapa, sugerimos que
você designe alguns dias antes, como Lição de
Casa, que os alunos tragam informações sobre:
f  exploração sexual;
f  tráfico de pessoas.
As informações podem ser obtidas de diver-
sas formas: consultando materiais didáticos ou
realizando pesquisas em livros, jornais, revistas
e internet.
Com base no que os alunos trouxerem para
a  sala  de  aula,  coloque  em  debate  a  seguinte
questão:  De  que  forma  as  duas  práticas  estão
relacionadas?
Essas práticas estão relacionadas da seguinte
maneira: há uma demanda em diversas regiões
do  mundo  por  mulheres,  adolescentes  e  tam-
bém crianças para serem usadas sexualmente,
seja como prostitutas, seja como protagonistas
de material pornográfico, alimentando, assim,
redes internacionais de pedofilia. Isso propicia
a existência do tráfico de pessoas. Como definir
cada uma dessas práticas?
A declaração aprovada durante o 1º Con-
gresso  Mundial  contra  a  Exploração  Sexual
Comercial de Crianças e Adolescentes, ocor-
rido em Estocolmo, em 1996, definiu a explora-
ção sexual comercial de crianças e adolescentes
como  toda  prática  que  compreende  o  abuso
sexual por adultos e a remuneração em espécie
ao  menino,  à  menina,  a  terceiros  ou  várias
outras pessoas. Nessa situação, a criança é tra-
tada como um objeto sexual para o prazer de
um adulto e uma mercadoria, pois a relação é
consumada mediante pagamento. É uma vio-
lação  dos  direitos  fundamentais  da  criança  e
do adolescente, já que constitui uma forma de
coerção e violência, geralmente acompanhada
de trabalho forçado e formas contemporâneas
de escravidão4.
Já  o  tráfico  de  pessoas  constitui  o  recruta-
mento, transporte, transferência, alojamento ou
recolhimento de pessoas pela força, ameaça ou
outras formas de coerção, como fraude, engano
ou abuso de autoridade5. É importante observar
que o tráfico de pessoas envolve as mesmas con-
14
4
5
LEAL, Maria Lúcia; LEAL, Maria de fátima (Orgs.). Pesquisa sobre tráfico de mulheres, crianças e adolescentes para
fins de exploração sexual comercial. PESTRAF: Relatório Nacional – Brasil-Brasília: CECRIA, 2002. Disponível em:
<http://www.andi.org.br/sites/default/files/legislacao/Pestraf_2002.pdf>.Acesso em: 22 maio 2013.
Essas disposições podem ser encontradas no Protocolo de Palermo, Artigo nº 2.
Sociologia - 3a série - Volume 4
dições observadas no aliciamento para explora-
ção de trabalho escravo, analisadas na Etapa 1.
Nelas,  o  trabalhador  também  é  submetido  a
condições  materiais  objetivas  que  abrangem
estratégias de recrutamento, promessas de trans-
porte e alojamento e condições subjetivas de rea-
lização,  que  envolvem  promessas  de  ganhos,
ocupação, condições de trabalho melhores6.
Após esclarecer a relação entre as duas prá-
ticas, procure definir com os alunos o perfil das
vítimas: Quem são as pessoas mais sujeitas ao
aliciamento pelas redes de crime organizado que
traficam seres humanos para fins de exploração
sexual? Aguarde as respostas e então discuta as
seguintes informações do boxe. Você pode soli-
citar a um voluntário para ler o texto a seguir.
Uma  pesquisa  coordenada  nacionalmente  pelo  Centro  de  Referência,  Estudos  e  Ações  sobre
Crianças e Adolescentes (Cecria), em 2002, revelou que o perfil das pessoas aliciadas pelo tráfico de
seres humanos é geralmente do sexo feminino, com idades entre 15 e 25 anos, pardas ou negras. A
maioria é oriunda de classes sociais mais baixas, com pouca escolaridade, mora em bairros periféri-
cos com carência de saneamento, transporte e outros serviços públicos, tem filhos e exerce atividades
pouco qualificadas, como serviços domésticos (arrumadeira, empregada doméstica, cozinheira) ou
no ramo de serviços (auxiliar de serviços gerais, garçonete, balconista). Mal remuneradas, sem regis-
tro, muitas estabelecem uma rotina desmotivadora e desprovida de possibilidades de ascensão social,
o que as torna presa fácil para os aliciadores, que prometem ganhos vultosos e rápidos no exterior.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
Proposta de Situação de Avaliação
Com  base  no  conteúdo  das  Etapas  1  e  2,
sugerimos que você divida a turma em grupos
de 3 a 4 alunos para a elaboração de um tra-
balho  educativo.  O  objetivo  é  produzir  um
material  de  campanha  que  visa  esclarecer,
orientar e alertar outras pessoas a respeito do
trabalho escravo no Brasil ou o tráfico de seres
humanos.  Sugerimos  que  os  alunos  não  se
atenham somente às informações do Caderno
do  Aluno  e  aos  conteúdos  apreendidos  em
sala de aula, mas busquem também informa-
ções em outras fontes, como impressos, carti-
lhas,  jornais,  revista  ou  internet.  O  formato
final do trabalho poderá ser um cartaz, fôlder
ou  folheto,  apostila  ou  cartilha,  conforme  o
grupo preferir.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2
REPRODUÇÃO DA VIOLÊNCIA E DA DESIGUALDADE SOCIAL
Nesta Situação de Aprendizagem, analisa-
remos  como  condições  sociais  diferenciadas
interferem  nas  relações  e  interações  entre
grupos  no  interior  de  uma  sociedade,  con-
tribuindo, assim, para explicar processos de
reprodução  de  outros  fenômenos  sociais.
Para isso, retomaremos o tema da Situação
de  Aprendizagem  1,  a  condição  de  “não
cidadania”  e,  a  partir  dela,  procuraremos
estabelecer uma reflexão sobre como a cisão
entre   “cidadãos”  e   “não   cidadãos”  gera
conflitos  que,  no  limite,  reproduzem  a  vio-
lência  e  a  desigualdade  social  nos  grandes
centros urbanos.
6
LEAL, M. L.; LEAL, M. de f. (Orgs.), op. cit., 2002.
15
Tempo previsto: 2 aulas.
Conteúdos  e  temas:  não  cidadania;  processo  de  reprodução  da  violência  e  da  desigualdade
social.
Competências e habilidades: relacionar processos de reprodução da violência e da desigualdade
social à não garantia dos direitos de cidadania; produzir reflexões críticas sobre a realidade social
brasileira, a partir de uma compreensão sociológica de fenômenos sociais.
Estratégias: leitura e interpretação de textos; aulas dialogadas; exercícios em sala de aula.
Recursos: textos, documentário ou filme (caso a escola conte com esse recurso).
Avaliação: elaboração de texto dissertativo.
Sondagem e sensibilização
Na  Situação  de  Aprendizagem  anterior,
vimos  que  a  condição  de  “não  cidadania”
está estreitamente ligada à desumanização e
à coisificação do outro, na forma da explora-
ção do trabalho escravo e do tráfico de seres
humanos.  Essa  condição  também  contribui
para  explicar  processos  de  reprodução  de
fenômenos  sociais  mais  complexos,  como  a
violência  e  a  desigualdade  social.  Para  isso,
utilizaremos  como  referência  alguns  episó-
dios  intensamente  noticiados  na  época  de
sua ocorrência.
Solicite a um voluntário para ler os seguin-
tes textos. Você pode realizar uma leitura com-
partilhada deles.
Texto 1
“A morte de sete crianças indefesas na madrugada do dia 23 de julho de 1993 chocou o país e
o mundo, descortinando nossos olhares para uma dura realidade. O assassinato dos menores da
Candelária ocorreu, segundo depoimento dos sobreviventes, em virtude da prisão de um homem
chamado Neilton. Ele foi detido pela Polícia Militar pelo fato de carregar consigo três latas de cola
durante uma passeata. Ao verem os PMs agredirem Neilton, os amigos do jovem apedrejaram um
carro de polícia, quebrando-lhe os vidros. Um policial, ofendido com o ocorrido, ameaçou os meno-
res, dizendo que voltaria ao local. Os garotos identificaram esse policial como tenente Sá.
Um dia após o incidente, por volta da 0:30 hora, cerca de 50 menores que dormiam sob a mar-
quise de um edifício na Praça Pio 10, ao lado da Igreja da Candelária, foram acordados por alguns
homens que perguntavam por ‘um tal de Russo’. Ao identificarem o ‘Russo’, dispararam tiros de
revólver sobre ele, matando-o. A partir daí o desespero tomou conta da cena: jovens, correndo para
todos os lados, fugiam dos disparos. O saldo da ação violenta foi a morte de quatro menores, três
após darem entrada no hospital Souza Aguiar. Dois foram vitimados depois de serem capturados
pelos atiradores e empurrados para dentro de um carro. Receberam tiros no rosto e foram jogados
nas imediações da Candelária.”
PEDROSO, Regina C. Violência e cidadania no Brasil: 500 anos de exclusão. São Paulo: Ática, 2006. p. 70-71.
16
Sociologia - 3a série - Volume 4
Texto 2
“Jardim Botânico, cidade de São Sebastião do Rio de Janeiro, 12 de junho de 2000. Ondas ele-
tromagnéticas atravessam o éter da cidade maravilhosa para levar aos lares de milhões de brasileiros
pouco mais de cinco horas de imagens ao vivo de violência urbana, comum em muitas metrópoles.
As imagens revelavam que um jovem, ao tentar assaltar um ônibus, teve sua ação interrompida pela
polícia e pela imprensa, que cercaram o veículo. O assalto frustrado transformou-se, de um momento
para outro, em sequestro.
Dois anos depois, o diretor José Padilha realizou o documentário Ônibus 174, no qual retomou o
acontecimento mencionado acima para tentar compreendê-lo. Nesse processo, o cineasta apresentou
o principal protagonista do evento: Sandro do Nascimento – o sequestrador.
A artista plástica Yvonne Bezerra de Mello, que conhecia Sandro desde os tempos em que ela
desenvolvia um trabalho social com os meninos de rua da Candelária, em seu depoimento, informa
que Sandro, aos seis anos de idade, presenciou o assassinato violento de sua mãe na favela do Rato
Molhado. Sem ninguém para apoiá-lo – o pai desconhecido –, o menino acaba indo viver na rua, pri-
meiro no Méier e depois na Zona Sul. Lá, afirma Yvonne, é mais fácil arranjar dinheiro com turistas.
Com os laços familiares desfeitos, a criança termina por se juntar a uma gangue de meninos de rua.
Sandro foi um dos meninos que sobreviveram ao massacre da Candelária.”
RAMOS, Paulo. R. A imagem, o som e a fúria: a representação da violência no documentário brasileiro. In: Estudos Avançados,
v. 21, nº 61, 2007. p. 228. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ea/v21n61/a15v2161.pdf>. Acessoem: 22 maio 2013.
Após  a  leitura  dos  textos,  divida  a  turma
em grupos de três a quatro pessoas. Estabeleça
um tempo de trabalho e proponha as seguintes
questões para análise e reflexão:
a) Há  alguma  relação  entre  os  aconteci-
mentos descritos nos dois textos? Qual?
Sim.  O  Texto  2  refere-se  à  tentativa  de
assalto  de  um  ônibus,  ocorrida  em  2000,
cujo autor foi um menino de rua, testemunha
e sobrevivente dos acontecimentos descritos
no  Texto  1,  quando,  em  1993,  sete  meno-
res  foram  assassinados  a  tiros  pela  Polícia
Militar em frente à Igreja da Candelária, no
Rio de Janeiro.
b) Enumere cada um dos episódios violen-
tos mencionados nos textos e coloque-os
em ordem cronológica. É possível iden-
tificar relações entre esses episódios?
1. Assassinato da mãe de Sandro. 2. O menino
se junta a uma gangue de meninos, primeiro
no Méier, depois em Copacabana. 3. Agres-
são e detenção de Neilton. 4. Apedrejamento
da  viatura  policial.  5.  Ameaça  dos  compa-
nheiros de Neilton pela polícia. 6. Chacina da
Candelária,  com  morte  de  sete  menores  de
rua.  7.  Tentativa  de  assalto  do  ônibus  174,
que se transforma em sequestro.
Sim,  é  possível  identificar  relações  entre
esses episódios. A extrema exposição à vio-
lência  levou  o  protagonista  do  sequestro  a
vivenciar, durante a maior parte de sua vida,
a  condição  de  “não  cidadania”  e  exclusão
social, em que esteve sempre em grande risco
de vida. Embora não seja possível atribuir o
assalto  e  o  sequestro  do  ônibus  exclusiva-
mente ao episódio da Candelária, o compor-
tamento violento de Sandro está relacionado
à violência a que foi submetido durante toda
a sua vida.
c) Que outros fatores poderiam explicar os
fatos descritos nos Textos 1 e 2? formule
algumas hipóteses e discuta-as.
17
Etapa 1 – Não cidadania e processos
de reprodução da violência e da
desigualdade social
Com  base  no  que  os  alunos  propuseram
para explicar a relação entre a violência poli-
cial, o massacre dos meninos da Candelária e o
sequestro do ônibus 174, sugerimos que você
realize  esta  etapa  de  forma  dialogada  com  a
turma. No início da aula, enumere as hipóteses
referentes à questão c) formuladas na lousa e,
em seguida, distribua os alunos em um grande
círculo.  Para  começar  a  discussão,  procure
reconstruir   as   condições   sociais   nas   quais
Sandro  e  sua  mãe  viviam  na  favela  do  Rato
Molhado e, posteriormente, como menino de
rua  com  seus  companheiros  da  Candelária.
Que tipo de vida esses meninos de rua levavam?
De que formas estavam expostos à violência?
Essas perguntas poderão ser respondidas de
diversas  maneiras.  Ouça  as  respostas  dos
alunos  e,  em  seguida,  enfatize  a  situação  de
vulnerabilidade  social  associada  à  condição
de  “não  cidadania”.  Pergunte  à  turma  o  que
eles  entendem  por  “vulnerabilidade  social”.
Em  seguida,  peça  a  um  voluntário  para  ler  a
informação no boxe:
Por vulnerabilidade social podemos entender o resultado negativo da relação entre a disponibi-
lidade de recursos (materiais ou simbólicos) dos indivíduos e o acesso à estrutura de oportunidades
sociais, econômicas, culturais que proveem do Estado, do mercado e da sociedade civil1.
1
ABRAMOVAY, Miriam et al., Juventude, violência e vulnerabilidade social na América Latina: desafios para
políticas públicas. Brasília: Unesco Bid, 2002.
18
Em outras palavras, as pessoas que se encon-
tram  em  situação  de  vulnerabilidade  social
dispõem de poucos recursos materiais (moradia
adequada,  renda,  acesso  a  serviços  públicos
como saúde, energia, segurança) e simbólicos
(informação,  educação,  conhecimento,  rede
de relações sociais) que lhes permitam partici-
par social, econômica e culturalmente da socie-
dade, do mercado e da proteção do Estado. No
limite, quanto maior a vulnerabilidade, maio-
res são as chances de exclusão social.
Vejamos um exemplo: uma pessoa que não
é alfabetizada não tem acesso às informações
necessárias  para  o  pleno  exercício  da  cidada-
nia;  tem  dificuldade  ou  mesmo  incapacidade
de resolver problemas cotidianos, como obten-
ção de documentos, saber quais são os órgãos
competentes para tratar cada questão ou quais
são os serviços oferecidos pela rede de proteção
social do seu município, incluindo as entidades
não  governamentais.  Além  disso,  tem  poucas
chances  de  obter  uma  colocação  mais  bem
remunerada  no  mercado  de  trabalho,  conse-
guir um emprego formal e gerar renda suficien-
te para subsistir de forma digna.
Em  seguida,  coloque  em  debate  a  seguin-
te questão: A situação de vulnerabilidade social
está necessariamente ligada à violência e à cri-
minalidade?  Mais  uma  vez,  ouça  as  respostas
dos alunos e então discuta. Estar em situação
de  vulnerabilidade  social  não  faz  necessaria-
mente com que as pessoas se envolvam com a
violência ou atos criminosos. Existe uma visão
de  senso  comum  que  tende  a  associar  vul-
nerabilidade  e  exclusão  social  à  deliquência.
Se isso fosse verdade, os índices de criminali-
dade  observados  na  população  mais  pobre
seriam infinitamente maiores, quando apenas
uma  pequena  parcela  dessa  população  efeti-
vamente  está  envolvida  em  delitos.  Por  que
isso acontece?
Os  fatores  que  atuam  como  geradores  e
reprodutores  da  violência  são  anteriores  às
Sociologia - 3a série - Volume 4
condições materiais e simbólicas que entende-
mos  por  “vulnerabilidade  social”.  Eles  só
podem   ser   compreendidos   no   interior   de
relações  sociais  históricas  entre  grupos  que
ocupavam   posições   hierárquicas   distintas,
marcadas  pelo  conflito  e  pela  dominação.
Nesse  sentido,  a  situação  de  vulnerabilidade
social também significa o processo sistemáti-
co  de  exclusão  de  determinadas  pessoas  em
função  da  sua  origem  social,  local  de  mora-
dia, tipo físico, cor, postura, modo de vestir e
de falar, entre outros.
Na  época  do  Império,  os  indivíduos  que
mais causavam apreensão por parte do Estado
e  da  classe  social  mais  favorecida  eram  os
desempregados  sem  moradia  (chamados  de
vadios), os capoeiras (que praticavam a capoei-
ra ou outros rituais tradicionais africanos), os
escravos e os estrangeiros. Qualquer uma des-
sas  pessoas  que  perturbasse  a  ordem  poderia
ser presa e, no caso dos escravos, ser açoitada
ou ter a pena de morte decretada.
Com  o  fim  da  escravidão,  uma  nova  ideo-
logia do trabalho passou a vigorar na socieda-
de brasileira. Quem estava desocupado passou
a  ser  malvisto.  A  ociosidade,  encarada  como
“vagabundagem”, passou a ser considerada um
“crime” e, como tal, passível de punição. A popu-
lação mais pobre, especialmente os ex-escravos,
que não conseguiram se integrar ao mercado
de  trabalho  emergente  após  a  abolição,  tor-
nou-se alvo preferencial do controle social do
Estado.
A segregação de todo um conjunto de pes-
soas   segundo   determinadas   características
socioeconômicas  situam-nas  no  interior  de
certos estereótipos sociais, tais como desocu-
pado/vagabundo, vagabundo/perigoso, o que
contribui para associar o pobre a um elemen-
to perigoso para a sociedade.
“Esse mundo da desordem, construído
no  imaginário  da  elite  do  final  do  século
XIX,  nada  mais  era  do  que  o  oposto  do
mundo  do  trabalho.  Representava,  dessa
forma,  o  elemento  fundamental  para  a
reprodução das classes sociais. A existên-
cia do crime, da vagabundagem e da ocio-
sidade justificava o discurso de exclusão e
perseguição policial às camadas populares
pobres e despossuídas.”
PEDROSO, Regina C. Violência ecidadania no Brasil:
500 anos de exclusão. São Paulo: Ática, 2006. p. 25.
Porém  a  exclusão  social  do  outro  pode  se
dar antes mesmo do enquadramento legal, ou
seja, antes que o delito seja cometido. As formas
de exclusão podem ser mais ou menos explícitas
e  mais  ou  menos  violentas,  dependendo  do
contexto e dos atores sociais envolvidos. Temos
como exemplo os casos dos moradores de rua,
dos moradores de bairros periféricos ou de fave-
la, concebida como “foco privilegiado de crimi-
nalidade”, em que todos são suspeitos até que se
prove o contrário. Embora essa associação seja
feita  tanto  em  relação  aos  homens  como  às
mulheres, ela é particularmente contundente no
caso do jovem do sexo masculino, morador da
periferia, principalmente se for negro ou pardo7.
Com  base  no  que  foi  discutido  até  aqui,
coloque  para  a  turma  a  seguinte  questão:
Quais  foram  as  motivações  para  o  assassinato
dos menores na Igreja da Candelária e como foi
o desfecho do sequestro do ônibus 174?
7
Segundo Guimarães (Guimarães, Antonio Sérgio. Preconceito e Discriminação. São Paulo: Fundação de Apoio à
Universidade de São Paulo, Ed. 34, 2004), o que o faz ser confundido com um assaltante é o pressuposto, implicitamente
aceito na sociedade brasileira, de que a maioria dos que agem contra a lei é negra. A cor torna-se signo de origem
social, isto é, de um status atribuído ao negro que o torna suspeito, em princípio.
19
Caso  os  alunos  não  se  recordem,  uma
das reféns foi morta e o sequestrador mor-
reu sufocado pelos policiais a caminho da
delegacia.
Aguarde as contribuições dos alunos e apro-
veite-as para a finalização desta etapa.
As razões para a violência policial, embo-
ra bastante complexas, podem ser entendidas
no  escopo  mais  amplo  das  relações  sociais,
quando  analisadas  não  apenas  do  ponto  de
vista das instituições que organizam as forças
de segurança pública, mas também do prisma
de como os próprios cidadãos, ao interagirem
com  elas,  exprimem  suas  expectativas,  repre-
sentações e concepções acerca do que é segu-
rança,  policiamento  e  cidadania.  A  violência
policial  pode  ser  compreendida  a  partir  das
concepções de segurança pública hoje vigentes
e  do  modo  como  o  “outro” (seja  ele  o  crimi-
noso ou apenas provável suspeito) é visto pelos
cidadãos e por aqueles que detêm o “direito”
ao uso legítimo da força. Solicite um voluntá-
rio para ler os seguintes trechos:
Do ponto de vista sociológico, a identidade social dos indivíduos nunca é dada, mas sempre (re)
construída de forma mais ou menos (in)certa e duradoura na atividade com os outros. A atribuição
de identidade (no caso aqui referido “criminoso” ou “suspeito”) por instituições e agentes que estão
em interação direta com os indivíduos só pode ser analisada dentro dos sistemas de ação nos quais o
indivíduo está implicado e resulta de relações de força entre todos os atores envolvidos, bem como da
legitimidade das categorias utilizadas.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
“A ‘formalização’ legítima dessas categorias constitui um elemento essencial desse processo que,
uma vez concluído, se impõe coletivamente, ao menos por um tempo, aos atores implicados. O pro-
cesso leva a uma forma variável de rotulagem, produzindo o que Goffman denomina de identidades
sociais ‘virtuais’ dos indivíduos assim definidos.”
DUBAR, Claude. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais. São Paulo: Martins Fontes, 2005. p. 139.
20
Nesse sentido, pode-se dizer que a violência
exercida pelas instituições de segurança pública
sobre determinados segmentos da população é
um desenvolvimento de processos mais amplos
de identificação e atribuição de categorias e clas-
sificações  –  que  não  necessariamente  seguem
critérios  técnicos  na  definição  da  infração  –  a
determinados grupos, anteriores ao uso legíti-
mo da força na coibição da criminalidade.
Para  os  agentes  de  segurança  pública,  os
outros  a  serem  reprimidos  são  definidos  por
meio  da  dinâmica  das  condições  sociais  que
propiciam  o  aumento  e  a  disseminação  das
principais formas de violência e criminalidade.
Geralmente, segundo esses agentes, a violência
e a criminalidade são resultado da combinação
entre  características  sociodemográficas  e  da
ocupação do espaço urbano.
Porém os fatores geradores e reprodutores
da violência e da criminalidade não constituem
unicamente o resultado de determinantes socio-
econômicas e espaciais características apenas do
modo como as metrópoles vêm se desenvolven-
do  historicamente  e  de  como  as  populações
vieram  a  se  distribuir  em  condições  desiguais
nas diversas localidades. Na realidade, as raí-
zes  da  violência  são  muito  mais  complexas  e
derivam dos conflitos inerentes aos processos
Sociologia - 3a série - Volume 4
de interação social entre membros de um mes-
mo grupo, ou entre membros de grupos sociais
diferentes. Do ponto de vista da análise das in-
terações sociais, os mecanismos que explicam o
conflito só podem ser compreendidos no inte-
rior dos sistemas de ação nos quais ocorrem as
negociações  identitárias  entre  indivíduos,  no-
meadamente a atribuição de “identidades gené-
ricas   que   permitem   aos   outros   classificar
alguém  como  membro  de  um  grupo,  de  uma
categoria, de uma classe”8. Tais atos de atribui-
ção, entretanto, não correspondem necessaria-
mente às “identidades para si” ou identidades
singulares  que  os  próprios  indivíduos  se  atri-
buem, gerando um “desacordo” entre a identi-
dade social “virtual” conferida a uma pessoa e a
identidade social “real” que ela mesma se atribui.
Uma das resultantes mais importantes desse
processo é a “rotulagem” sistemática de deter-
minados grupos sociais segundo “esquemas de
tipificação”9 em torno de um número limitado
de características socialmente significativas que
compõem  uma  imagem  fluida  do  “elemento
suspeito” ou “subcidadão”, principal alvo das
ações e políticas de segurança pública.
O  que  está  em  debate  não  são  apenas  as
ações dos agentes de segurança e das institui-
ções  detentoras  do  “direito” de  uso  legítimo
da força sobre a população, mas o pressupos-
to  subjacente  a  essa  dinâmica  de  interações
sociais: a concepção de cidadania.
Há  uma  ampla  literatura  sobre  o  tema
no  Brasil  que  reflete  acerca  da  coexistência
de  “cidadãos” e  “não  cidadãos” ocupando
diferentes posições na sociedade e, consequen-
temente,  não  dispondo  dos  mesmos  direitos.
Como  vimos,  a  situação  de  não  cidadania
corresponde  à  não  participação  mínima  no
conjunto  dos  direitos  instituídos  e  legitima-
dos10. Uma das formas mais contundentes de
manifestação da situação de “não cidadania”
é  a  separação  entre  infratores  ou  “crimino-
sos” ou pessoas sob “fundada suspeita” e os
que são considerados cidadãos legítimos.
Proposta de Situação de Avaliação
Solicite  aos  alunos  que  desenvolvam  um
texto dissertativo com base no seguinte trecho:
Todavia, a situação de “não cidadania” não é geradora de violência somente em termos do delito ou
da suspeita do delito, mas contribui para a sua reprodução a partir do momento em que o acesso aos
recursos básicos para a sobrevivência e o bem-estar não estão garantidos pelo Estado. As formas de vio-
lência são muito mais sutis e têm suas raízes fundamentadas no modo como os diferentes grupos sociais
interagem e atribuem uns aos outros categorias mutuamente excludentes de “cidadãos” e “não cidadãos”.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
Proposta de Situação de Recuperação
Oriente os alunos para explicarem, em uma
folha à parte, o que significa “não cidadania”,
fundamentando,com exemplos, de que forma
ela  se  manifesta  na  sociedade  brasileira.  Os
exemplos podem ser apresentados a partir de
estudos de caso, dados estatísticos, resultados
de outras pesquisas e informações obtidas em
livros, enciclopédias ou por meio da internet.
8
9
DUBAR, Claude. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais. São Paulo: Martins Fontes, 2005. p. 137.
BERGER, Peter; LUCKMANN, Thomas. A construção social da realidade. Petrópolis: Vozes, 1999.
10
CORRÊA, Rosália do Socorro da Silva. Discutindo cidadania com policiais militares da Paraíba. Revista Brasileira de
Segurança Pública, 2007. Ano 1, n. 2, p. 40-49.
21
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3
O PAPEL TRANSfORMADOR DA ESPERANÇA E DO SONHO
Tempo previsto: 4 aulas.
Conteúdos e temas: a elaboração da esperança e utopia; utopia e ação; a importância do sonho e
da esperança na transformação da realidade.
Competências e habilidades: reconhecer diferentes formas de atuação política; compreender a
importância da participação política; estabelecer uma reflexão crítica acerca da importância do
sonho e da esperança como transformadores da realidade social.
Estratégias: aula dialogada; pesquisa.
Recursos: discussão com a sala; letra de música e leitura de texto.
Avaliação: texto dissertativo.
22
O papel transformador da esperança
e do sonho
Ao  longo  do  volume,  discutiu-se  a  ques-
tão  da  não  cidadania,  da  desumanização  e
da  coisificação  do  outro.  Nesta  Situação  de
Aprendizagem  o  objetivo  é  o  de  estabelecer
com  os  alunos  uma  reflexão  sobre  o  papel
transformador  da  esperança,  do  sonho  e  da
importância da utopia como forma de resgate
da própria condição humana perdida no pro-
cesso  de  coisificação.  Para  tanto,  propõe-se
uma   sensibilização   inicial   que   os   desper-
te  para  a  questão  do  sonho  e  da  esperança,
de  tal  forma  que  possam  refletir  sobre  seus
próprios  sonhos,  esperanças  e  possíveis  uto-
pias.  Após  a  sensibilização,  na  Etapa  1,  eles
entrarão   em   contato   com   fragmentos   da
trajetória  de  três  líderes  do  século  XX  que,
valendo-se da utopia por uma sociedade mais
justa,  também  sonharam  e  alimentaram  a
esperança, mas que procuraram, por diferentes
formas  de  ação  política,  transformar  a  vida
de pessoas que não conseguiam experimentar
plenamente  não  só  a  cidadania,  como  tam-
bém  a  condição  humana.  São  eles:  Nelson
Mandela,  Martin  Luther  King  e  Mahatma
Gandhi. Infelizmente, não é possível discutir
e  debater  de  forma  aprofundada  as  trajetó-
rias desses três líderes tão importantes para o
século XX. Dessa maneira, optou-se por esco-
lher pontos significativos da trajetória de cada
um e qual foi a utopia que marcou suas vidas.
Outros homens e mulheres poderiam ter sido
escolhidos  para  essa  discussão,  mas  optou-se
por esses três personagens que, incontestavel-
mente, sonharam e tiveram a esperança trans-
formada  em  ação  política.  Caso  você  queira
explorar  a  trajetória  de  outras  pessoas  que,
por meio de utopias, também se dedicaram a
tornar realidade  o  sonho  e  a  esperança,  sin-
ta-se à vontade para fazê-lo, seja na forma de
uma aula expositiva ou dialogada, seja na de
um trabalho a ser entregue pelos alunos ou de
qualquer outro meio.
Sondagem e sensibilização
Nesta Situação de Aprendizagem, a discus-
são  sobre  o  papel  da  esperança  e  do  sonho  é
vinculada ao papel da ação na transformação
rimos
 
que
 
eles
 
leiam
 
a
 
letra
 
da
 
música
 
Apesar
de
 
você
,
 
de
 
Chico
 
Buarque.
 
Você
 
pode
 
tambémSociologia - 3a série - Volume 4
da realidade. Para sensibilizar os alunos suge-
possibilitar que eles ouçam a música:
Apesar de você
Chico Buarque
Hoje você é quem manda
Falou, tá falado
Não tem discussão, não.
A minha gente hoje anda
Falando de lado e olhando pro chão, viu
Você que inventou esse Estado
Inventou de inventar
Toda escuridão
Você que inventou o pecado
Esqueceu-se de inventar
O perdão
Apesar de você
Amanhã há de ser
Outro dia.
Eu pergunto a você
Onde vai se esconder
Da enorme euforia
Como vai proibir
Quando o galo insistir
Em cantar
Água nova brotando
E a gente se amando
Sem parar.
Quando chegar o momento
Esse meu sofrimento
Vou cobrar com juros, juro
Todo esse amor reprimido
Esse grito contido
Esse samba no escuro
Você que inventou a tristeza
Ora, tenha a fineza
Apesar de você
Amanhã há de ser
Outro dia
Ainda pago pra ver
O jardim florescer
Qual você não queria.
Você vai se amargar
Vendo o dia raiar
Sem lhe pedir licença
E eu vou morrer de rir
Que esse dia há de vir
Antes do que você pensa.
Apesar de você
Apesar de você
Amanhã há de ser
Outro dia
Você vai ter que ver
A manhã renascer
E esbanjar poesia.
Como vai se explicar
Vendo o céu clarear
De repente, impunemente
Como vai abafar
Nosso coro a cantar
Na sua frente
Apesar de você
Amanhã há de ser
Outro dia
Você vai se dar mal
Etc. e tal.
De desinventar
Você vai pagar, e é dobrado
Cada lágrima rolada
Nesse meu penar
1970 © Marola Edições Musicais.
23
A sensibilização desta Situação de Apren-
dizagem  envolve  a  leitura  e/ou  audição  da
música, análise dela, pesquisa e uma redação.
Você pode iniciar a análise da letra da músi-
ca de Chico Buarque Apesar de você por meio
das  seguintes  questões:  Alguém  conhece  esta
música? Alguém já a ouviu? E quem conhece...
sabe que ela é uma música de Chico Buarque?
Em  seguida,  pode  perguntar  aos  alunos
sobre o que eles acham que a música fala. Quem
vocês acham que é o “você” da música, nas fra-
ses de “Apesar de você”? Segundo a música, em
que condições as pessoas se encontram? Trata-se
de uma situação feliz e que permite a realização
delas? Que palavras o compositor usa para marcar
o desânimo, o medo, a incerteza, a perda das pers-
pectivas e de liberdade? Divida a lousa no meio e
anote de um lado as respostas dos alunos e com-
plete,  se  necessário:  escuro,  sofrimento,  amor
reprimido, pessoas olhando para o chão, proibir,
pecado,  tristeza,  lágrima,  penar.  Em  seguida,
peça  aos  alunos  que  apontem  como  Chico
Buarque constrói a imagem de outra situação,
que  palavras  ele  usa  para  contrapor  à  situação
daquele presente tenso e desprovido de esperan-
ça. Espere a manifestação e anote as respostas
usando  o  outro  lado  da  lousa,  completando:
perdão, euforia, canto, águas brotando, gente se
amando, florescer, risos, renascer, poesia, clari-
dade. São palavras que negam as outras, usadas
para  reforçar  a  ideia  da  contradição  que  per-
mite o surgimento de outra sociedade, de outro
momento de liberdade e afirmação das pessoas.
Explique para a classe a época em que essa músi-
ca foi feita e o que pretendia transmitir: ela fala
da esperança e foi escrita por Chico Buarque no
período do regime militar para criticar a situa-
ção de nosso país e dizer que toda aquela opres-
são um dia, com certeza, terminaria. Expressa
a esperança de que tudo seria superado e que é
possível sonhar, pensar em um futuro em que
tudo seria diferente.
Não se esqueça de lembrá-los de que naquele período as pessoas não podiam estabelecer uma crítica
livre da situação vigente e que era necessário o uso de metáforas.
Chico Buarque – e outros compositores, como Geraldo Vandré, que se posicionaram criticamente
durante o período militar – escreveu várias outras letras de protesto e esperança. Entre as músicas da época
que estabeleceram uma crítica ao regime podemos citar, entre outras: Samba de Orly, Roda viva, Cálice, Pra
não dizer que não falei de flores e O bêbado e a equilibrista.
24
Etapa 1 – Esperança e utopia
Inicieesta  etapa  perguntando  aos  alunos:
Por que vocês acham que a esperança e o sonho
são importantes para a mudança?
Espere   a   manifestação   deles   e   mostre-lhes
como  a  esperança  e  o  sonho  são  necessários
para   que   a   resignação   não   tome   conta   das
pessoas.  Eles  servem  como  estímulos  à  ação,
sedimentam-se na ação das pessoas, não signi-
ficando,  portanto,  uma  espera  passiva.  Logo,
a esperança é a base da superação da realidade.
Em  uma  sociedade  marcada  por  injustiças
e desigualdades, na qual as pessoas estão envol-
vidas em tensa complexidade social, constran-
gidas pelos poderes do Estado e das instituições,
a  esperança  expressa  o  inconformismo,  a  in-
submissão. Ela sinaliza para os indivíduos um
campo de possibilidades, no qual as criativida-
des social e política dão o sentido de uma ação
inovadora  e  insurgente  para  todos  aqueles
que carecem de liberdade, de imaginação e de
esperança.  A  esperança  nos  ajuda  a  escapar
do conformismo do silêncio e da conivência, a
elaborar  a  resistência  contra  a  exploração  e
Sociologia - 3a série - Volume 4
a injustiça que produzem a desumanização e a
coisificação das pessoas.
O texto a seguir estabelece uma reflexão poéti-
ca dessa questão. Peça para que um aluno o leia:
“O hoje e seu ser permanecem latentes nos desafios do possível e nas novas opressões derivadas
da estatização da esperança e da institucionalização das carências sociais e políticas. É na insubor-
nável e teimosa rebeldia dessa latência que o hoje pode ter sentido como amanhã, como esperança e
não como espera, como sociedade e mundo tecidos a cada hora do dia, sem medo nem conformismo.
O possível compreendido nas iniquidades sociais do impossível e repetitivo, o sonho invadindo a vigí-
lia, o novo nascendo como rosa no meio dos espinhos, sem o que a rosa não teria cor nem sentido.”
Texto de José de Souza Martins.
Pergunte aos alunos o que eles entenderam
do texto e aproveite para esclarecer o sentido de
alguns termos que não tenham compreendido,
como, por exemplo, a palavra latente. Se o hoje
permanece latente, significa que ele permane-
ce não manifesto, ou seja, como que oculto ou
encoberto, mas já contendo em si as possibili-
dades de superação da opressão e das carências
sociais e políticas, como desafios e rebeldias que
se  constituem  como  prenúncio  do  futuro.  Ou
o esclarecimento do que se pode entender por
possível. O possível, no texto, refere-se ao que é
historicamente possível. O presente, o hoje, já
contém  em  si  aquilo  que  pode  ser;  já  contém
as possibilidades do futuro, do amanhã. Dado
o cenário de contradições, o possível indica o
que a sociedade pode ser, mas não é. A socie-
dade não realiza o que poderia ser porque há
fatores de bloqueio dessa possibilidade, isto é, a
repetição, ou seja, a reprodução das condições
sociais  se  sobrepõe  à  inovação.  É  importan-
te  que  eles  apreendam  que,  mesmo  nas  con-
dições  mais  difíceis,  marcadas  por  todo  tipo
de carências, é preciso rebelar-se contra o con-
formismo  e  a  apatia,  construindo  sonhos  e
esperanças que, ao reconhecerem as limitações
do presente, trazem consigo a possibilidade de
criar um futuro negador desse presente. É nesse
sentido que a esperança permite a elaboração
de utopias.
Pergunte aos alunos se eles sabem o que sig-
nifica a palavra utopia. Você pode escrevê-la bem
grande na lousa e estimular para que o maior
número de alunos expresse o seu entendimento.
Explique, então, que, segundo o Novo Dicio-
nário   Aurélio   da   língua   portuguesa   (Curitiba:
Positivo, 2004, p. 2028), a palavra utopia é uma
palavra   do   latim   moderno,   mas   tem   origem
grega: u = não + tópos = lugar. No sentido estrito
designa um não lugar, ou seja, algo que não existe.
De maneira geral, é usada para explicar um
lugar que não existe ou uma ideia que não pode
ser realizada, algo que se ligaria mais à fantasia,
e não à realidade. Neste Caderno não é esse o
sentido do uso do termo utopia que é proposto.
Aqui  a  utilização  do  termo  baseia-se  na  obra
Ideologia e utopia, do sociólogo Karl Mannheim.
Karl  Mannheim  nasceu  em  Budapeste,  na  Hungria,  em  1893  e  faleceu  em  Londres  em  1947.
Iniciou  sua  carreira  como  pensador  político  e  em  1926  começou  seu  trabalho  como  sociólogo,
como professor na Universidade de Heidelberg e, mais tarde, na de Frankfurt, ambas na Alemanha.
Fugindo ao nazismo, do qual foi um dos maiores críticos, transferiu-se para a Inglaterra em 1933,
onde foi professor na London School of  Economics. Entre seus livros temos ainda O homem e a
sociedade  e  Diagnóstico  de  nosso  tempo.  foi  um  sociólogo  que  procurou,  entre  outras  questões,
abordar em seus textos uma reflexão sobre a razão, observando-a de um ponto de vista crítico.
25
Peça que um aluno leia o trecho a seguir:
Para  Mannheim,  utopia  consiste  em  um  sistema  de  pensamento  elaborado  em  determinado
contexto histórico e social, mas que se põe em desacordo com ele. Ou seja, em uma determinada
época, em grupos com consciência de suas carências e necessidades, surgem ideias e valores que
transcendem os limites da realidade. É no presente tenso e contraditório, portanto, que surge a uto-
pia que consegue romper a ordem existente e conduzir a outra ordem. Nesse sentido, a utopia orienta
a conduta dos indivíduos em direção a objetivos que visam a transformar a realidade histórica.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz Escola.
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Você  pode  iniciar  uma  discussão  com  os
alunos  com  o  objetivo  de  apontar  as  princi-
pais  contribuições  do  texto  para  esta  aula.  É
preciso  mostrar  inicialmente  que,  de  manei-
ra geral, a palavra utopia muitas vezes é vista
de forma negativa, pois é associada como uma
busca inútil por algo que nunca existiu e nem
existirá, de algo “afastado da realidade”. Mas
em Mannheim encontramos o uso positivo do
termo, ou seja, a utopia como algo que pode
ser realizado. Para esse autor, a utopia não é o
mero fantasiar, ou o sonho de um ideal que não
pode  ser  concretizado.  Ele  resgata  a  ideia  de
que  a  utopia  pode,  sim,  ser  realizada,  des-
de  que  os  indivíduos  ajam  de  forma  a  abalar
a ordem existente. Ou seja, o estado de espíri-
to utópico que transcenda a realidade deve ter
a  tendência  de  se  materializar  em  uma  ação
transformadora. Nesse sentido, a utopia não é
mero sonhar ou fantasiar outra situação, mas
está ligada a uma ação para mudar a situação
atual.  A  precondição  para  que  ela  exista  é  a
construção de sonhos, é alimentar a esperan-
ça, acreditar na utopia e evitar a resignação ou
o conformismo.
Pergunte  aos  alunos  o  que  eles  entendem
por resignação. Deixe-os se manifestar e apro-
veite  as  intervenções  mais  interessantes  para
questioná-los  sobre  o  significado  de  resigna-
ção.  É  provável  que  alguns  não  conheçam  a
palavra e que seja necessário escrevê-la na lou-
sa ao lado de utopia.
A utopia tal como é aqui proposta é o opos-
to da resignação. Resignar-se é aceitar a realida-
de tal como ela é, é conformar-se e submeter-se
a ela e, dessa forma, colaborar para que as coi-
sas continuem a ser como são, que a sociedade
não se transforme e que a exploração e as ini-
quidades se reproduzam. Mas o que esta discus-
são a respeito da esperança e da utopia pretende
é acentuar a importância da não resignação, da
existência da esperança e do sonho e da impor-
tância de buscar concretizar as utopias.
E  qual  é  a  importância  da  construção  de
utopias?
A utopia parte de uma crítica do presente.
Não é, portanto, algo puramente fantasioso ou
fruto  da  imaginação,  pois  a  sua  constituição
decorre de reflexões sobre