AS NECESSIDADES ESPECIAIS E APOIO ESPECÍFICO

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Sumário	
NECESSIDADES ESPECIAIS E APOIOS ESPECÍFICOS ............................................................................. 2 
DEFICIÊNCIA FÍSICA ............................................................................................................................ 2 
Posturas adequadas na inter‐relação com pessoas que utilizam cadeira de rodas .......................... 5 
Dicas de convivência com pessoas com Deficiência Física ................................................................. 6 
DEFICIÊNCIA VISUAL ........................................................................................................................... 8 
Sistema Braille .................................................................................................................................. 12 
Técnicas de cálculos ......................................................................................................................... 12 
A informática e a tecnologia de softwares....................................................................................... 13 
Recursos óticos e de magnificação para pessoas com baixa visão .................................................. 13 
Adaptação de material didático ....................................................................................................... 14 
Dicas de convivência com pessoas com deficiência visual .............................................................. 18 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ............................................................................................................... 20 
Dicas de convivência com pessoas com deficiência intelectual....................................................... 22 
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA .................................................................................................................... 23 
ESPECTRO AUTISTA .......................................................................................................................... 25 
DISLEXIA ........................................................................................................................................... 30 
TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE – TDAH .............................................. 32 
MOBILIDADE REDUZIDA ................................................................................................................... 34 
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................... 36 
REFERÊNCIA DAS FIGURAS ............................................................................................................... 40 
 
	
	
	
	
	
	
 
 
 
NECESSIDADES	ESPECIAIS	E	APOIOS	ESPECÍFICOS	
 
DEFICIÊNCIA FÍSICA 
Observe a pintura de um vaso grego do Século 
IV a.C. É a ilustração do Hefestus, o deus grego da 
metalurgia e das artes mais finas em uma cadeira de 
rodas puxada por cisnes. A mitologia grega relata a 
existência de um deus com deficiência física! 
De acordo com o MEC (2006b apud 
www.entreamigos.com.br), 
 
A deficiência física refere-se ao comprometimento do aparelho 
locomotor que compreende o sistema ósteo-articular, o sistema 
muscular e o sistema nervoso. As doenças ou lesões que afetam 
quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem 
produzir quadros de limitações físicas de grau e gravidade 
variáveis, segundo (os) segmento(os)corporais afetados e o tipo 
de lesão ocorrida. (p.13) 
 
O Decreto nº 5.296/2004 define deficiência física como 
sendo alteração total ou parcial de um ou mais segmentos do 
corpo, acarretando comprometimento da função física. 
Os tipos de deficiência física mais comumente 
identificados são: a lesão cerebral e a lesão medular. A lesão 
cerebral está associada ao sistema nervoso central e 
representa a paralisia cerebral e a hemiplegia (acometimento de 
um lado do corpo, direito ou esquerdo). 
A lesão medular é um dano neurológico de origem 
traumática que afeta a medula espinhal e caracteriza a 
tetraplegia (acometimento dos membros inferiores e 
superiores) e a paraplegia (acometimento dos membros 
inferiores). 
As miopatias, artropatias, sequelas de 
politraumatismos, más formações congênitas, distúrbios 
Figura 1 ‐ Pintura em vaso grego.
Figura  2  ‐  Coluna 
vertebral 
 
 
 
posturais e patologias da coluna e amputações representam tipos de deficiência física. 
Paraplegia: paralisia dos membros inferiores secundária à lesão medular ao 
nível da coluna vertebral toracolombar (figura 7). 
Tetraplegia: paralisia dos quatro membros secundários à lesão medular ao nível 
da coluna vertebral cervical, como indicado na figura 6. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A paralisia cerebral (PC) é uma deficiência motora consequente de uma lesão no 
cérebro, quando este ainda não estava completamente desenvolvido. Ou seja, o 
cérebro não mais terá seu desenvolvimento de forma típica. 
Assim, ao contrário do que o termo sugere, 
 
paralisia cerebral não significa que o cérebro ficou paralisado. O 
que acontece é que ele não comanda corretamente os 
movimentos do corpo. Não manda ordens adequadas para os 
músculos, em consequência da lesão sofrida (MEC, 2006b, p.17). 
 
As características principais de uma pessoa com paralisia cerebral implicam em 
dificuldades no desempenho motor ao andar, usar as mãos, escrever, equilibrar-se, 
falar, olhar ou qualquer outra atividade que exija controle e coordenação. Evidenciam-
se, não raras vezes, deficiências sensoriais, intelectuais, prejuízo da noção de 
distância, direita e esquerda, de espaço. “Essas dificuldades podem se combinar das 
mais variadas maneiras, nos mais diversos graus de gravidade, segundo a área do 
cérebro atingida e a extensão da lesão” (MEC, 2006b, p. 18). 
 Figura  3 ‐ Coluna  vertebralcervical Figura 4 ‐ Coluna vertebraltoracolombar 
 
 
 
O atendimento especializado às pessoas com deficiência física envolve, 
particularmente, o acesso arquitetônico, urbanístico, ao mobiliário urbano, ao mobiliário 
interno, a informação e comunicação. 
Neste sentido, os apoios dispensados devem considerar as necessidades 
específicas do participante e o aporte de recursos humanos e da tecnologia assistiva1, 
quando for o caso. 
 
O atendimento especializado aos participantes com deficiência física no ENEM se 
dará por: 
1) Sala de fácil acesso: local de prova provido de acessibilidade a pessoas com 
mobilidade reduzida, conforme NBR nº 9050/2004. 
Esta sala deve possuir: 
 Rota de acesso sem obstáculos: corredores de no mínimo 1,20m de largura, 
com rampas ou elevadores amplos (para as pessoas em cadeiras de rodas ou 
com muletas), escadas com corrimão duplo (para os deficientes visuais); 
 Porta com, no mínimo, 80 cm de largura, sem degraus superiores a 1,5 cm; 
 Mobiliário condizente com a necessidade especial do participante; Espaço 
suficiente para garantir, entre as mesas, livre trânsito (corredor) e rotação das 
cadeiras de rodas, mantendo uma distância de pelo menos 1,20m entre as 
mesas (à frente, atrás e aos lados); 
 Boas condições de controle de iluminação e ventilação; Proximidade com os 
banheiros adaptados. 
2) Auxílio Ledor: serviço especializado de leitura da prova para pessoas com 
baixa visão, cegueira, deficiência física, deficiência intelectual, transtorno do 
espectro autista, déficit de atenção ou dislexia. 
3) Auxílio para Transcrição: serviço especializado de preenchimento das 
provas objetivas e da redação para participantes impossibilitados de escrever ou de 
preencher o Cartão-Resposta. 
 
1 “Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba 
produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a 
funcionalidade,relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou 
mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social”. 
Disponível em: 
<http://portal.mj.gov.br/corde/arquivos/doc/Ata_VII_Reunião_do_Comite_de_Ajudas_Técnicas. doc.>. 
Acesso em: 08 de setembro de 2014. 
 
 
 
Posturas adequadas na inter-relação com pessoas que 
utilizam cadeira de rodas 
 Apresente-se dizendo seu nome e função naquele contexto. Faça a 
apresentação à frente do usuário de cadeiras de rodas; 
 Avance a cadeira de rodas com prudência, evitando esbarrões em pessoas, 
objetos ou paredes; 
 Figura 5 ‐ Postura adequada na inter‐relação com pessoas que utilizam cadeira de rodas. 
 Não aborde a pessoa em cadeiras de rodas, apoiando-se no braço ou no 
espaldar da cadeira; 
 Ao conversar com outra pessoa durante o deslocamento de pessoa em cadeira 
de rodas, coloque a pessoa a sua frente, evitando excluí-la da participação em 
grupo; 
 
 
 
 Figura 6 ‐ Postura adequada na inter‐relação com pessoas que utilizam cadeira de rodas. 
 Faça o deslocamento adequado para subir ou descer um degrau, quando 
necessário. 
 
Figura 7 ‐ Postura adequada na inter‐relação com pessoas que utilizam cadeira de rodas. 
 
Dicas de convivência com pessoas com Deficiência Física2 
É importante saber que para uma pessoa sentada é incômodo ficar olhando para 
cima por muito tempo. Portanto, ao conversar por mais tempo que alguns minutos com 
 
2 Texto retirado na íntegra. Disponível em: <http://www.bengalalegal.com/lidar>. Acesso em: 13 
de setembro de 2014. 
 
 
 
uma pessoa que usa cadeira de rodas, se for possível, lembre-se de sentar, para que 
você e ela fiquem com os olhos no mesmo nível. 
A cadeira de rodas (assim como as bengalas e muletas) é parte do espaço 
corporal da pessoa, quase uma extensão do seu corpo. Agarrar ou apoiar-se na 
cadeira de rodas é como agarrar ou apoiar-se em uma pessoa sentada em uma 
cadeira comum. Isso muitas vezes é simpático, se vocês forem amigos, mas não deve 
ser feito se vocês não se conhecem. 
Nunca movimente a cadeira de rodas sem antes pedir permissão para a pessoa. 
Empurrar uma pessoa em cadeira de rodas não é como empurrar um carrinho de 
supermercado. Quando estiver empurrando uma pessoa sentada em uma cadeira de 
rodas e parar para conversar com alguém, lembre-se de virar a cadeira de frente para 
que a pessoa também possa participar da conversa. 
Ao empurrar uma pessoa em cadeira de rodas, faça-o com cuidado. Preste 
atenção para não bater nas pessoas que caminham à frente. Para subir degraus, 
incline a cadeira para trás para levantar as rodinhas da frente e apoiá- las sobre a 
elevação. Para descer um degrau, é mais seguro fazê-lo de marcha à ré, sempre 
apoiando para que a descida seja sem solavancos. Para subir ou descer mais de um 
degrau em sequência, procure saber da existência de rampas. Caso essas não 
existam, será melhor pedir a ajuda de mais uma pessoa. 
Se você estiver acompanhando uma pessoa com deficiência que anda devagar, 
com auxílio ou não de aparelhos ou bengalas, procure acompanhar o passo dela. 
Mantenha as muletas ou bengalas sempre próximas à pessoa com deficiência. 
Se achar que ela está em dificuldades, ofereça ajuda e, caso seja aceita, pergunte 
como deve fazê-lo. As pessoas têm suas técnicas pessoais para subir escadas e, às 
vezes, uma tentativa de ajuda inadequada pode até mesmo atrapalhar. Outras vezes, a 
ajuda é essencial. Pergunte e saberá como agir e não se ofenda se a ajuda for 
recusada. 
Se você presenciar um tombo de uma pessoa com deficiência, ofereça ajuda 
imediatamente. Mas nunca ajude sem perguntar como deve fazê-lo. 
Esteja atento para a existência de barreiras arquitetônicas quando for escolher 
uma casa, restaurante, teatro ou qualquer outro local que queira visitar com uma 
pessoa com deficiência física. 
 
 
 
Pessoas com paralisia cerebral podem ter dificuldades para andar, podem fazer 
movimentos involuntários com pernas e braços e podem apresentar expressões 
estranhas no rosto. Não se intimide com isso. São pessoas comuns como você. 
Geralmente, têm inteligência normal ou, às vezes, até acima da média. 
Se a pessoa tiver dificuldade na fala e você não compreender imediatamente o 
que ela está dizendo, peça para que repita. Pessoas com dificuldades desse tipo não 
se incomodam de repetir se necessário para que se façam entender. 
Não se acanhe em usar palavras como “andar” e “correr”. As pessoas com 
deficiência física empregam naturalmente essas mesmas palavras. 
Quando você encontrar um Paralisado Cerebral, lembre-se que ele tem 
necessidades específicas, por causa de suas diferenças individuais. Para lidar com 
esta pessoa, temos as seguintes sugestões: 
É muito importante respeitar o ritmo da pessoa com paralisia cerebral, 
usualmente ela é mais vagarosa no que faz como andar, falar, pegar objetos etc. 
Tenha paciência ao ouvi-la, a maioria tem dificuldade na fala. Há pessoas que 
confundem esta dificuldade e o ritmo lento com deficiência cognitiva ou intelectual. 
Não trate o paralisado cerebral como uma criança ou incapaz. 
Lembre-se que o paralisado cerebral não é um portador de doença grave ou 
contagiosa, a paralisia cerebral é fruto da lesão cerebral, ocasionada antes, durante ou 
após o nascimento, causando desordem sobre os controles dos músculos do corpo. 
Portanto, não é doença e tampouco transmissível. É uma situação. 
Trate a pessoa com deficiência com a mesma consideração e respeito que você 
usa com as demais pessoas. 
 
DEFICIÊNCIA VISUAL 
Responda: de quem são estes olhos? 
 
a) Caio Blat 
 
 
 
b) Murilo Rosa 
c) Rodrigo Santoro 
 
Você percebe que uma pessoa pode ser reconhecida e até mesmo socialmente 
significada pelos olhos? 
Os olhos têm uma importantíssima função física: enxergar. Além disso, tem um 
relevante destaque social que pode representar uma pessoa. 
Esta introdução indica que as pessoas cegas têm diferentes enfrentamentos no 
dia-a-dia, quando as funções física e social se entrelaçam. Vamos aprender algumas 
questões sobre a deficiência visual e que apoios podem favorecer o desenvolvimento 
de atividades, o que resulta em maior participação e possibilidades, inclusive, a partir 
da nossa mudança de como ver uma pessoa com deficiência visual. 
Muitos estudos demonstram que mais de 50% das informações a nossa volta 
são percebidas pela visão. Com a percepção visual podemos identificar e integrar um 
objeto a um contexto, quase simultaneamente. O sistema visual é bastante complexo e 
envolve o globo ocular com diversas partes, as vias óticas e o cérebro. Este sistema 
deve estar íntegro e funcionar como uma rede, desde a captação dos estímulos 
luminosos pelo olho até a interpretação da imagem no córtex cerebral (RAPOSO, s/a). 
As imagens e os estímulos luminosos atravessam a córnea, o humor aquoso, a pupila, 
o cristalino e o humor vítreo. Esses meios devem estar transparentes para que a luz 
possa chegar à retina. Veja o sistema do funcionamento visual: 
 
 
 
 
Figura 8 ‐Desenho do olho humano. 
Nos primeiros anos de vida, qualquer diminuição da transparência das estruturas 
a serem atravessadas pela luz ou formação de imagens fora da retina podem ocasionar 
deficiência visual irreversível (RAPOSO, s/a). 
Alguns conceitos são fundamentais para conhecermos como uma pessoa utiliza 
sua visão, ainda que tenha significativa perda visual (BRASIL, 2000): 
1. VISÃO CENTRAL: é aquela na qual a imagem cai no centro da retina, na 
mácula, e essa visão é repleta de detalhes. É importante na leitura para perto, para 
longe e nas atividades que exigem percepção de detalhes. 
2. VISÃO PERIFÉRICA: é aquela que se forma fora da mácula, na periferiada 
retina. Essa visão é pouco rica em detalhes; podemos perceber a presença dos objetos 
e movimentos, mas nada nítido. É importante para se locomover, principalmente à noite 
(com pouca iluminação). 
3. ACUIDADE VISUAL: é a capacidade visual de cada olho (visão monocular) 
ou dos dois olhos em conjunto (visão binocular). Definimos acuidade visual como o 
grau de aptidão do olho para discriminar os detalhes espaciais. Para medir a acuidade 
visual são usados testes optotipos, como o teste de Snellen. 
4. EFICIÊNCIA VISUAL: é a velocidade e a exatidão das respostas aos 
estímulos visuais. 
 
 
 
5. CAMPO VISUAL: é toda a área que a visão pode abranger, sem movimentar 
a cabeça e os olhos. 
A deficiência visual refere-se a uma situação irreversível de diminuição da 
resposta visual, em razão de causas congênitas ou hereditárias, mesmo após 
tratamento clínico e/ou cirúrgico e uso de óculos convencionais. A diminuição da 
resposta visual pode ser leve, moderada, severa, profunda (que compõem o grupo com 
baixa visão) e ausência total da resposta visual (cegueira). Se a perda visual acometer 
um único olho, não se caracteriza a deficiência visual (BRASIL, 2000), 
A variabilidade do funcionamento e da eficiência visual de pessoas que 
apresentam deficiência visual, inclusive com a mesma patologia e o mesmo grau de 
acuidade visual, levou a necessidade de considerar outros aspectos, além da medida 
de acuidade visual. Por isso, as Dras. Faye e Barraga indicam uma avaliação funcional 
com observação criteriosa da capacidade e desempenho visual. Desta forma, as 
autoras propõem a seguinte classificação: 
 
Pessoas com baixa visão – aquelas que apresentam “desde 
condições de indicar projeção de luz, até o grau em que a 
redução da acuidade visual interfere ou limita seu desempenho”. 
Seu processo educativo se desenvolverá, principalmente, por 
meios visuais, ainda que com a utilização de recursos específicos. 
Cegas – pessoas que apresentam “desde a ausência total de 
visão, até a perda da projeção de luz”. O processo de 
aprendizagem se fará através dos sentidos remanescentes (tato, 
audição, olfato, paladar), utilizando o Sistema Braille como 
principal meio de comunicação escrita. (BRASIL, 2006e, p. 16-17) 
 
Na educação de alunos com deficiência visual, a maioria das alternativas 
propostas enfatizam os meios técnicos e tecnológicos que viabilizam o acesso à 
informação. Esses meios denominados tiflotecnologia3 integram a tecnologia assistiva 
para pessoas cegas e com baixa visão. Abordaremos algumas das técnicas e recursos 
utilizados e seu papel complementar na aquisição de conceitos e na construção de 
conhecimentos. No entanto, afirmamos novamente a necessidade de compreender a 
complexidade e a diversidade dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento. 
 
 
3  Entende‐se por  Tiflotecnologia o  conjunto de  técnicas,  conhecimentos e  recursos  voltados a proporcionar  aos 
cegos  e  deficientes  visuais  os  meios  adequados  para  a  correta  utilização  da  tecnologia,  com  a  finalidade  de 
favorecer a autonomia pessoal e a plena integração social, educacional e do trabalho. (CAPARRÓS, 2003, p. 307) 
 
 
 
Sistema Braille 
O sistema de escrita em relevo conhecido como “Braille” é constituído por 63 
sinais formados por pontos. A escrita Braille se faz ponto a ponto na reglete ou letra a 
letra na máquina Braille ou no computador. O Sistema Braille é o processo de escrita 
em relevo mais utilizado mundialmente e é aplicado às representações dos símbolos 
literais, matemáticos, químicos, fonéticos, informáticos, musicais, etc. (BRASIL, 2002). 
O Sistema Braille pode ser escrito manualmente com reglete e punção ou com a 
máquina de escrever manual. Podemos, ainda, usar os recursos da tecnologia 
assistiva, como as impressoras Braille que utilizam programas de conversão e 
impressão para o Sistema Braille. 
A leitura, para qualquer pessoa, implica o vocabulário adequado à sua idade, 
uma pronúncia correta, boa expressão em comunicação oral e um mínimo de 
verbalismo. Além disso, os textos deverão pertencer ao seu contexto de oralidade, bem 
como fazer parte de seu universo cultural. A linguagem é um dos elementos chaves 
para o desenvolvimento da leitura. Uma pessoa cega compreenderá um texto e 
provavelmente lerá com maior facilidade se conhecer o significado das palavras 
escritas (RAPOSO, s/a). 
Por tratar-se de um sistema de leitura e escrita que usa um código diferente do 
alfabeto convencional, exige uma aprendizagem distinta. Segundo Piñero, Quero e 
Díaz (2003) a “velocidade máxima de leitura de um cego adulto será em geral inferior à 
metade atingida pela média dos universitários videntes” (p. 234). 
Vários estudiosos atribuem essa forma particular de aprendizagem às 
especificidades da aquisição da informação tátil. Maxsfield (apud LORA, 2001) explica 
que a leitura realizada com o dedo envolve muitos estímulos consecutivos e não 
simultâneos, não possibilitando a abrangência e interpretação da leitura visual. 
 
Técnicas de cálculos 
Para realizar cálculos matemáticos, uma pessoa com deficiência visual utiliza 
recursos adaptados. O soroban é um ábaco muito utilizado pelos orientais e foi 
adaptado pelo brasileiro Joaquim Lima de Moraes, em 1948, para permitir seu uso por 
pessoas cegas. Por meio de técnicas específicas do soroban, os alunos cegos podem 
ser numeralizados, realizar operações com números inteiros, decimais e fracionários, 
 
 
 
potenciação, radiciação e fazer transformação de medidas. Podem, também, utilizar 
recursos tecnológicos como calculadoras sonoras, desktop, laptop, aparelhos de 
telefonia móvel que possuem calculadoras integradas com sintetizadores de voz. 
 
A informática e a tecnologia de softwares 
O avanço da informática e da tecnologia de softwares tem permitido às pessoas 
cegas utilizar computadores com leitores de tela. Estes recursos “são softwares 
destinados à captura do conteúdo escrito em uma tela de computador ou dispositivo 
móvel com sistema operacional, para transformar em voz sintetizada o conteúdo 
escrito” (BRAGA, 2013). 
Os leitores de tela mais utilizados no Brasil são o Jaws para Windows, Virtual 
Vision, NVDA e DOSVOX. Existem outros leitores menos eficientes como o Monitivox e 
o Narrator do próprio Windows. 
Os produtos da Apple já integram a seus sistemas um leitor de tela “VoiceOver”, 
de fácil utilização e com voz agradável. Notebooks, tablets e smartphones contam com 
esse leitor de tela (idem, 2013). 
O sistema android, além dos conhecidos smartphones, está sendo incorporado 
pelos notebooks. Por último, temos algumas versões do Linux com o Orca, que 
também é integrado ao sistema, porém com baixa eficiência e aceitação por pessoas 
com deficiência visual (ibidem, 2013). 
Lembre-se que as pessoas com deficiência visual usam, em sua maioria, o 
teclado que favorece a precisão para executar tarefas como digitação e combinação de 
algumas teclas para fazer uso pleno do sistema e de seus aplicativos. 
 
Recursos óticos e de magnificação para pessoas com baixa 
visão 
A baixa visão é a alteração significativa da capacidade funcional da visão, 
decorrente de fatores isolados ou associados, tais como: baixa acuidade visual 
significativa, redução importante do campo visual, alterações para visão de cores e 
sensibilidade aos contrastes, que interferem ou limitam o desempenho visual (BRASIL, 
2006f). 
 
 
 
As pessoas com baixa visão utilizam recursos óticos e não óticos que apoiam o 
desenvolvimento de atividades de vida prática, e são especialmente importantes no 
processo de aprendizagem. Esses recursos ampliam o tamanho de letras ou imagens 
de acordo com a funcionalidade visual de cada um, considerando: a acuidade visual, o 
campo visual e as especificidadesrelacionadas à baixa visão, como necessidade de 
alto contraste de cores, iluminação natural e/ou artificial, além das condições pessoais 
e ambientais. 
Existem recursos óticos para longe (óculos, lentes de contato, telelupas) e 
recursos óticos para perto: óculos, lupas manuais, lupas de apoio, sistemas 
telemicroscópicos e aparelhos de magnificação como o CCTV (Closed-Circuit 
Television) ou Sistema de Vídeo Magnificação de Imagem (SVMI), aparelho que 
permite ao aluno visualizar textos, manuscritos ou objetos por meio de uma câmera de 
televisão que projeta a imagem ampliada em uma tela. 
Os sistemas computacionais (Windows, Linux, Mac) disponibilizam recursos de 
acessibilidade que alteram o tamanho, cor e espaçamento da fonte ou da tela, 
proporcionando maior eficiência e funcionalidade da visão residual de pessoas com 
baixa visão. É importante lembrar que cada pessoa tem um funcionamento visual 
peculiar e exigirá adequações específicas para utilizar o computador. 
 
Adaptação de material didático 
É usual a utilização de imagens, diagramas, tabelas e gráficos que ilustram ou 
complementam os conteúdos textuais de livros didáticos ou avaliações. Esses recursos 
gráficos podem implicar em dificuldades de acesso para as pessoas com deficiência 
visual, ainda que possuam baixa visão. Uma figura ampliada pode não ser percebida 
globalmente e, se possuir muitos detalhes e pouco contraste de cores, a discriminação 
da imagem poderá ser afetada. 
Os diagramas, tabelas e gráficos sintetizam uma grande quantidade de 
informação. Determinadas figuras podem ser descritas em textos ou organizadas de 
modo sequencial e compartimentado para facilitar o acesso à informação pelos alunos 
com deficiência visual. A descrição de imagens deve considerar os objetivos das 
informações veiculadas e utilizar vocabulário do universo cultural do aluno. No entanto, 
grande parte destes recursos não se tornam acessíveis por meio da descrição. Nestes 
 
 
 
casos, a representação gráfica tátil é a opção mais utilizada para o acesso à 
informação e para apoiar a construção do conhecimento (RAPOSO, MÓL E PIRES, 
2011; PIRES, 2010). 
 
Exemplos de ilustração, tabela e gráfico descritos com correspondente textual 
(PIRES, 2010) 
 
 
Figura 9 ‐ Indústria liberando fumaça branca. 
Legenda: Até meados da década de 80, o ar de Cubatão era quase irrespirável. 
A figura foi descrita da seguinte forma: Chaminé de uma indústria liberando 
fumaça branca. 
A imagem foi descrita em Braille4 da seguinte maneira: 
 
Figura 10 ‐ Representação da descrição da figura em braille negro. 
Na representação ampliada5, tal descrição ficará: 
 
4 Essa representação é denominada Braille negro e indica os pontos em relevo que são impressos para os alunos 
com deficiência visual. 
5 Para esta representação utilizamos fonte Arial, tamanho 18 e negrito 
 
 
 
 
Figura 11 ‐ Representação ampliada da descrição da figura. 
 
.Tabela: Temperatura de fusão e 
de ebulição de algumas 
substâncias 
Descrição da tabela: 
Os dados apresentados a seguir 
referem-se a: 
Substância – Temperatura de fusão – 
Temperatura de ebulição 
Água – 0ºC – 100ºC 
Cloreto de sódio – 804ºC – 1400ºC 
Cloro – -101,6ºC – -34,5ºC 
Clorofórmio – -63,0ºC – 61,74ºC 
Hidróxido de sódio – 318,4ºC – 1390ºC 
Nitrogênio – -209,86ºC – -195,8ºC 
Oxigênio – -218,4ºC – -183,0ºC 
Naftaleno – 80,55ºC – 218,0ºC 
Figura 12 ‐ Tabela de temperatura e fusãode algumas substâncias. 
A tabela foi descrita em Braille da seguinte maneira: 
 
 
 
 
Figura 13 ‐ Tabela de substâncias descrita em Braille. 
Na versão ampliada, ficou como a seguir (neste caso, imprimimos com a fonte 
em tamanho 12): 
 
Figura 14 ‐ Descrição da tabela em fonte ampliada e negrito. 
 
 
 
 
 
O atendimento especializado aos participantes com deficiência visual no ENEM 
se dará por: 
1) Auxílio Ledor: serviço especializado de leitura da prova para pessoas com 
baixa visão, cegueira, deficiência física, deficiência intelectual, transtorno do espectro 
autista, déficit de atenção ou dislexia. 
2) Auxílio para transcrição: serviço especializado de preenchimento das 
provas objetivas e da redação para participantes impossibilitados de escrever ou de 
preencher o Cartão-Resposta. 
3) Prova ampliada: prova impressa com fonte de tamanho 18 e com imagens 
ampliadas e outras adaptações para facilitar a leitura dos participantes. 
4) Prova superampliada: prova impressa com fonte de tamanho 24 e com 
imagens ampliadas e outras adaptações para facilitar a leitura dos participantes. 
5) Prova em Braille: prova transcrita segundo um código em relevo destinado a 
participantes cegos e surdocegos. 
6) Prova do Ledor: É um instrumento adaptado em que recursos visuais são 
descritos por um especialista. Devido às adaptações, pode apresentar questões 
diferentes da prova comum. Geralmente é utilizada pelo Ledor nos casos em que o 
participante solicitou prova em Braille, prova digitalizada ou para participantes cegos 
que não solicitaram prova em Braille, mas solicitaram Ledor. Nos demais caso, o ledor 
deve utilizar o mesmo tipo de prova do Participante (ampliada, superampliada ou 
comum). 
7) Sala com apenas um participante, se solicitado o apoio do colaborador 
ledor. 
 
Dicas de convivência com pessoas com deficiência visual6 
Nem sempre as pessoas cegas ou com deficiência visual precisam de ajuda, 
mas se encontrar alguma que pareça estar em dificuldades, identifique- se, faça-a 
perceber que você está falando com ela e ofereça seu auxílio. É necessário sempre 
perguntar antes como deve auxiliar. 
 
6 Fonte disponível em: <http://www.bengalalegal.com/lidar>. Acesso em: 13 de setembro de 
2014. 
 
 
 
Caso sua ajuda como guia seja aceita, coloque a mão da pessoa no seu 
cotovelo dobrado ou em seu ombro, conforme a preferência da pessoa a ser guiada. 
Ela irá acompanhar o movimento do seu corpo enquanto você vai andando. É sempre 
bom você avisar antecipadamente a existência de degraus, pisos escorregadios, 
buracos e obstáculos em geral durante o trajeto. Em um corredor estreito, por onde só 
é possível passar uma pessoa, coloque o seu braço ou ombro para trás, de modo que 
a pessoa cega possa continuar seguindo você. 
Para ajudar uma pessoa cega a sentar-se, você deve guiá-la até a cadeira e 
colocar a mão dela sobre o encosto, informando se esta tem braço ou não. Deixe que a 
pessoa sente-se sozinha. 
Ao explicar direções para uma pessoa cega, seja o mais claro e específico 
possível, de preferência, indique as distâncias em metros (“uns vinte metros a sua 
frente”). 
Algumas pessoas, sem perceber, falam em tom de voz mais alto quando 
conversam com pessoas cegas. A menos que a pessoa tenha, também, uma 
deficiência auditiva que justifique isso, não faz nenhum sentido gritar. Fale em tom de 
voz normal. 
Ao responder uma pergunta a uma pessoa cega, evite fazê-lo com gestos, 
levantando e abaixando a cabeça para dizer sim e mexendo para a direita e para a 
esquerda para negar ou dizer não, nem mesmo aponte algum lugar com seu dedo 
indicador, lembre-se sempre que a pessoa cega não está vendo seus gestos. 
Por mais tentador que seja acariciar um cão-guia, lembre-se de que esses cães 
têm a responsabilidade de guiar um dono que não enxerga. O cão nunca deve ser 
distraído do seu dever de guia com afagos, alimentos etc. 
As pessoas cegas ou com visão subnormal são como você, só que não 
enxergam. Trate-as com o mesmo respeito e consideração que você trata todas as 
pessoas. No convívio social ou profissional, não exclua as pessoas com deficiência 
visual das atividades normais. Deixe que elas decidam como podem ou querem 
participar. Proporcione às pessoas cegas ou com deficiênciavisual a mesma chance 
que você tem de ter sucesso ou de falhar. 
Fique à vontade para usar palavras como “veja” e “olhe”. As pessoas cegas as 
usam com naturalidade. Quando for embora, avise sempre o deficiente visual, pois ele 
pode não perceber a sua saída e continuar a falar contigo. 
 
 
 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
A definição de deficiência intelectual ainda é muito debatida em razão de sua 
complexidade. A deficiência intelectual foi comumente caracterizada unicamente em 
termos quantitativos e classificatórios por um quociente de inteligência – Q.I. – inferior a 
70, média apresentada pela população. Embora essas medidas do Q.I. ainda sejam 
utilizadas em alguns contextos, elas são bastante questionadas no campo educacional 
(FERNANDES E MAGALHÃES, 2003). 
Em uma retrospectiva histórica sobre o conceito de deficiência intelectual, as 
referidas autoras mostram que o atraso cognitivo tem-se traduzido como limitação nas 
aquisições dos conhecimentos escolares, sociais e da vida diária, no ritmo mais lento 
de desenvolvimento da aprendizagem e na incapacidade de aquisição das funções 
mentais superiores: linguagem, atenção, memória, sensação, percepção, emoção e 
pensamento. 
A deficiência intelectual ainda é uma interrogação e um objeto de investigação 
de inúmeras áreas do conhecimento (MEC, 2007). De acordo com um referencial 
adotado no Brasil, essa deficiência se caracteriza por registrar um funcionamento 
intelectual significativamente abaixo da média da população, impossibilitando a pessoa 
com deficiência de responder, conforme se espera, às demandas da sociedade, nos 
aspectos do funcionamento adaptativo (BRASIL, 
1994; BRASIL, 2006d). O funcionamento adaptativo se refere ao modo como o 
sujeito enfrenta as exigências comuns da vida e o grau em que satisfaz os critérios de 
independência pessoal, esperados por alguém da sua faixa etária (DSM-IV-TR, 2004). 
Ou seja, a pessoa com deficiência intelectual apresentaria um funcionamento 
intelectual significativamente abaixo nos seguintes aspectos: comunicação, 
autocuidados, vida doméstica, habilidades sociais, relacionamento social, uso de 
recursos da comunidade, autossuficiência, saúde, segurança, habilidades acadêmicas, 
lazer e trabalho. 
A abordagem anterior fundamenta-se nos pressupostos da Associação 
Americana de Deficiências Intelectual e do Desenvolvimento – AAIDD – que caracteriza 
a deficiência intelectual por limitações significativas no funcionamento intelectual e no 
comportamento adaptativo, implicando distintas habilidades sociais e práticas 
cotidianas. A deficiência se origina antes da idade de 18 anos. Esta condição é uma 
deficiência do desenvolvimento, ou seja, há evidências da deficiência durante o período 
 
 
 
de desenvolvimento, que nos EUA é operacionalizado como antes da idade de 18 
anos. A AIDD assim especifica: 
 
1) Funcionamento intelectual 
A inteligência é entendida como “capacidade mental geral”, incluindo raciocínio, 
pensamento abstrato, compreensão de ideias complexas, facilidade de aprendizagem, 
inclusive das experiências vividas e a capacidade de planejar e solucionar problemas. 
O funcionamento intelectual reflete, portanto, a capacidade para compreender o 
ambiente e reagir a ele adequadamente. 
Uma maneira de medir o funcionamento intelectual é um teste de QI. 
Geralmente, um teste de QI de cerca de 70 ou até 75 indica uma limitação no 
funcionamento intelectual. 
2) Comportamento adaptativo 
Comportamento adaptativo é o conjunto de habilidades conceituais, sociais e 
práticas que são aprendidas e realizadas por pessoas em suas vidas cotidianas. 
 Habilidades conceituais em língua e alfabetização; dinheiro, tempo e conceitos 
de número e de autogestão. 
 Habilidades sociais, habilidades interpessoais, responsabilidade social, 
autoestima, credulidade, ingenuidade (possibilidade de manipulação), solução 
de problemas sociais e a capacidade de seguir as regras/obedecer às leis e 
evitar vitimização. 
 Habilidades práticas – atividades da vida diária (higiene pessoal), competências 
profissionais, de saúde, de viagem/transporte, horários/rotinas de segurança, o 
uso de dinheiro, o uso do telefone, entre outros. 
Na definição e avaliação da deficiência intelectual, a AAIDD salienta que outros 
fatores devem ser levados em conta, como a comunidade típica de colegas, a cultura 
do sujeito, a diversidade linguística e as diferenças culturais na forma como as pessoas 
se comunicam e se comportam. 
Finalmente, a avaliação também deve assumir que as limitações nos indivíduos, 
muitas vezes coexistem com pontos fortes, e que o nível de funcionamento da vida de 
uma pessoa vai melhorar se apoios personalizados apropriados são fornecidos ao 
longo de um período adequado. 
 
 
 
A classificação baseia-se em diferentes fatores que levam à identificação das 
variadas necessidades das pessoas com deficiência intelectual, suas famílias, 
pesquisadores, profissionais da saúde e outros profissionais. Aspectos da deficiência 
intelectual de uma pessoa podem ser classificados com base na intensidade dos 
apoios de que necessita, na etiologia, no seu nível intelectual ou nos resultados obtidos 
na avaliação do comportamento adaptativo. 
 
O atendimento especializado aos participantes com deficiência intelectual no 
ENEM se dará por: 
1) Sala com apenas um participante, se solicitado o apoio do colaborador 
ledor. 
2) Auxílio Ledor: serviço especializado de leitura da prova para pessoas com 
baixa visão, cegueira, deficiência física, deficiência intelectual, transtorno do espectro 
autista, déficit de atenção ou dislexia. 
3) Auxílio para transcrição: serviço especializado de preenchimento das 
provas objetivas e da redação para participantes impossibilitados de escrever ou de 
preencher o Cartão-Resposta. 
 
Dicas de convivência com pessoas com deficiência 
intelectual7 
Você deve agir naturalmente ao dirigir-se a uma pessoa com deficiência 
intelectual. Trate-as com respeito e consideração. Se for uma criança, trate como 
criança. Se for adolescente, trate-a como adolescente. Se for uma pessoa adulta, trate-
a como tal. Não trate como criança aquelas pessoas que não o sejam. 
Não as ignore. Cumprimente e despeça-se delas normalmente, como faria com 
qualquer pessoa. Dê atenção a elas, converse e vai ver como será divertido. Seja 
natural, diga palavras amistosas. 
Não superproteja. Deixe que ela faça ou tente fazer sozinha tudo o que puder. 
Ajude apenas quando for realmente necessário. Não subestime sua inteligência. As 
 
7 Fonte disponível em: <http://www.bengalalegal.com/lidar>. Acesso em: 13 de setembro de 2014. 
 
 
 
pessoas com deficiência intelectual levam mais tempo para aprender, mas podem 
adquirir muitas habilidades intelectuais e sociais. 
Lembre-se: o respeito está em primeiro lugar e só existe quando há troca de 
ideias, informações e vontades. Por maior que seja a deficiência, lembre-se da 
eficiência da pessoa que ali está. 
As pessoas com deficiência intelectual, geralmente, são muito carinhosas. 
Deficiência intelectual não deve ser confundida com doença mental. 
 
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA 
A pessoa com deficiência múltipla é aquela que 
 
tem mais de uma deficiência associada. É uma condição 
heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas, 
revelando associações diversas de deficiência que afetam, mais 
ou menos intensamente, o funcionamento individual e o 
relacionamento social. (MEC, 2010) 
 
O termo deficiência múltipla tem sido utilizado para caracterizar o conjunto de 
duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental, emocional ou 
de comportamento social. Entretanto, não é o somatório dessas alterações que 
caracterizam a múltipla deficiência e sim o nível de desenvolvimento,as possibilidades 
funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as 
necessidades educacionais dessas pessoas (MEC, 2006c). 
 
O atendimento especializado aos participantes com deficiência múltipla no ENEM 
se dará por: 
1) Sala de fácil acesso: local de prova provido de acessibilidade a pessoas com 
mobilidade reduzida, conforme NBR nº 9050/2004. 
Esta sala deve possuir: 
 Rota de acesso sem obstáculos: corredores de no mínimo 1,20m de largura, 
com rampas ou elevadores amplos (para as pessoas em cadeiras de rodas ou 
com muletas), escadas com corrimão duplo (para os deficientes visuais); 
 Porta com, no mínimo, 80 cm de largura, sem degraus superiores a 1,5 cm 
 Mobiliário condizente com a necessidade especial do participante; 
 
 
 
 Espaço suficiente para garantir, entre as mesas, livre trânsito (corredor) e 
rotação das cadeiras de rodas, mantendo uma distância de pelo menos 1,20m 
entre as mesas (à frente, atrás e aos lados); 
 Boas condições de controle de iluminação e ventilação; 
 Proximidade com os banheiros adaptados. 
2) Auxílio Ledor: serviço especializado de leitura da prova para pessoas com 
baixa visão, cegueira, deficiência física, deficiência intelectual, transtorno do espectro 
autista, déficit de atenção ou dislexia. 
3) Auxílio para transcrição: serviço especializado de preenchimento das 
provas objetivas e da redação para participantes impossibilitados de escrever ou de 
preencher o Cartão-Resposta. 
4) Sala com apenas um participante, se solicitado o apoio do colaborador 
ledor. 
Observação: caso o participante com deficiência múltipla tenha algum 
comprometimento auditivo que o leve a ser considerado uma pessoa com deficiência 
auditiva, ele poderá contar com o apoio de: 
Intérprete Libras: profissional habilitado para mediar a comunicação entre 
surdos e ouvintes e, no ato da prova, esclarecer dúvidas dos Participantes que se 
comunicam por Libras (Língua Brasileira de Sinais) ou Leitura Labial na compreensão 
de palavras, expressões e orações escritas em Língua Portuguesa. Tem direito ao uso 
de dicionários. 
Leitura Labial: serviço de apoio às pessoas com deficiência auditiva que não se 
comunicam por Libras na compreensão de palavras, expressões e orações escritas em 
Língua Portuguesa. Tem direito ao uso de dicionários. 
Guia-intérprete: profissional especializado em formas de comunicação e 
técnicas de tradução, interpretação e guia para mediar a interação entre os 
participantes com surdocegueira, a prova e os demais envolvidos na aplicação do 
Exame. 
 
 	
 
 
 
ESPECTRO AUTISTA 
A palavra autismo é oriunda da junção de duas palavras gregas: autos (em si 
mesmo) e ismo (voltado para). Assim, originalmente autismo significava “voltado para si 
mesmo” (LIRA, 2004; GOMES, 2007). 
O termo “autismo” foi usado pela primeira vez, na Psiquiatria, por Plouller em 
1906, para referir-se a estados mentais nos quais se verificava perda do contato com a 
realidade, resultando em impossibilidade ou dificuldade acentuada na comunicação 
social. Na época, Plouller estudava o processo de pensamentos de pacientes com 
esquizofrenia (GAUDERER, 1993; RITVO, 1976). 
Kanner (1943) descreveu onze casos clínicos de crianças com profundo 
isolamento social e déficit na comunicação, quando se pôde depreender a ocorrência 
precoce do autismo. A partir dessa descrição, estudos têm revelado as particularidades 
deste transtorno mental e sua diversificação, melhor detectados, atualmente pelo 
aprimoramento do processo de diagnóstico (CARVALHO, 2010). 
Asperger, em 1944, identificou uma condição em um grupo de crianças, a qual 
designou “psicopatia autística”, observando em seus pacientes “dificuldades severas e 
características, na integração social” (ASPERGER, 1996, p. 37). O médico adotou o 
termo utilizado por Kanner, mas verificou que seus pacientes não apresentavam o 
quadro clínico da esquizofrenia, portanto, não as considerou psicóticas nos diferentes 
graus da psicopatia. 
Kanner e Asperger reconheceram e enfatizaram – alteração do contato afetivo, 
dificuldades na comunicação e na adaptação social e a presença significativa de 
estereotipias. 
Observa-se uma heterogeneidade nos quadros clínicos, o que dificulta o 
diagnóstico do autismo. A diferenciação de comportamentos entre as pessoas e em 
relação à própria pessoa, à medida que se desenvolvem os aspectos cognitivo, de 
comportamento social, linguagem, comunicação e expressão de estereotipias, é fator 
importante a ser observado, especialmente, porque o diagnóstico é realizado com base 
em um quadro clínico. Significa que o autismo não é diagnosticado por meio de 
exames laboratoriais, de imagens ou outros. 
E, ainda, precisamos considerar a semelhança com outras patologias que 
apresentam alterações na sociabilidade, no jogo simbólico, na linguagem, na 
 
 
 
comunicação, nos interesses, ou seja, no funcionamento da pessoa no meio físico e 
social. 
Você conhece a história em que o filme “Óleo de Lourenzo” (1992) foi baseado? 
Em razão das alterações no comportamento de Lourenzo, a hipótese diagnóstica de 
autismo surgiu como uma possibilidade. E, na verdade, Lourenzo apresentava uma 
síndrome metabólica chamada adrenoleucodistrofia, também conhecida pelo acrônimo 
ALD. 
Lorna Wing, na década de 1970, formulou a hipótese de que a Síndrome de 
Kanner fazia parte de um contínuo ou espectro de distúrbios autistas, postulando que o 
diagnóstico de um distúrbio dentro do espectro deveria considerar os seguintes 
aspectos, com maior ou menor gravidade no processo de interação social: a) transtorno 
no reconhecimento social (habilidade de reconhecer os outros seres humanos como 
mais interessantes e gratificantes do que o ambiente em geral); b) alterações na 
comunicação social; e c) deficiência da imaginação e compreensão sociais (WING, 
1992). Essa tríade de distúrbio da interação social veio a ser conhecida como “Tríade 
de Lorna Wing”, servindo de base para o diagnóstico de um distúrbio no contínuo do 
autismo. É a ideia de contínuo que deu origem à denominação “perturbações do 
espectro do autismo”, muito utilizada atualmente (CARVALHO, 2010). 
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV-TR), 
editado em 2004, coloca o espectro do autismo na categoria de Transtornos Globais do 
Desenvolvimento e baseia-se no sistema de classificação da American Pychiatric 
Association. A definição do autismo considera as dificuldades sociais, o 
comprometimento da comunicação e os comportamentos restritos. Todos os três 
aspectos devem estar presentes, “com o déficit social sendo particularmente 
acentuado” (FARREL, 2008, p. 88). 
Consideram-se cinco categorias diagnósticas específicas do espectro: 
Transtorno Autístico, Transtorno de Asperger, Transtorno de Rett, Transtorno 
Desintegrativo da Segunda Infância e Transtorno Global do Desenvolvimento sem 
outra Especificação. 
Algumas questões devem ser observadas e, geralmente, são indicadas como 
características em quadros do espectro do autismo. Em relação aos critérios que 
envolvem a interação social (dos quais pelo menos dois dos elementos devem estar 
presentes), a American Pychiatric Association (2004) destaca: 
 
 
 
 Comprometimento acentuado no uso de múltiplos comportamentos não verbais; 
 Fracasso em desenvolver relacionamentos com seus pares, próprios do nível de 
desenvolvimento; 
 Ausência de tentativas espontâneas de compartilhar prazer, interesses ou 
realizações com outras pessoas; e 
 Ausência de reciprocidade emocional. 
Estima-se que entre um terço e metade das crianças autistas não desenvolvem 
a fala (FARRELL, 2008 apud PRIZANT E WETHERBY, 1993) e necessitam de formas 
alternativas na comunicação. Em relação à comunicação e à linguagem, Jones (2002) 
citado por Farrell (2008) enfatizaas seguintes características: 
 Podem não compreender o propósito da comunicação; 
 Iniciam muito pouco a comunicação com os outros; 
 Podem não demonstrar ou compartilhar interesses com os outros; 
 Podem apresentar atraso na aprendizagem da fala ou ausência de fala; 
 Podem fazer uso limitado ou inadequado de gestos, contato visual, expressões 
faciais ou linguagem corporal; 
 Podem ter um bom vocabulário e falar fluentemente, mas não se comunicar de 
maneira eficaz; 
 Podem falar indiretamente para a pessoa, em vez de com esta; 
 Podem ter problemas no timing social das comunicações (p. 88). 
A American Pychiatric Association (2004) salienta que o pensamento e o 
comportamento flexíveis, geralmente, apresentam-se com “padrões restritos, repetitivos 
e estereotipados de comportamento, interesses e atividades” (p. 75). Pode-se perceber 
uma dedicação exagerada de tempo e energia a um interesse específico, brincadeira 
com função imaginativa ou simbólica restrita e o desenvolvimento de uma brincadeira 
de modo incomum. Pode apresentar resistência a mudanças na rotina e envolver-se 
com atividades repetitivas. 
Também, existem relatos de pessoas com transtorno do espectro do autismo 
que apresentam uma maior sensibilidade a estímulos sonoros ou gustativos, enquanto 
outras pessoas, particularmente com a síndrome de Asperger, têm uma 
hiposensibilidade a certos estímulos. 
 
 
 
Considerando a grande variabilidade encontrada no espectro do autismo, damos 
algumas dicas que poderão favorecer o atendimento ao participante incluído a este 
grupo. 
A National Special Educational Needs Specialist Standards (Teacher Training 
Agency, 1999) estabelece padrões referentes ao ensino, que servem como orientação. 
A compreender: 
I. As características dos transtornos do espectro autista e suas implicações para 
a comunicação e aprendizagem; 
II. A variedade de diferenças individuais dentro dos transtornos do espectro 
autista; 
III. O impacto da coocorrência de diferentes tipos de dificuldades, por exemplo, 
dispraxia e um transtorno do espectro autista (p. 16, itálicos no original). 
Além disso, a National Special Educational Needs Specialist Standards enfatiza 
as prováveis razões para os comportamentos desafiadores nos transtornos do espectro 
autista, incluindo passividade e os comportamentos aparentemente agressivos (idem, 
p. 22). 
A divisão TEACCH (Tratamento e Educação de Crianças Autistas e com 
Dificuldades de Comunicação Relacionadas) é um programa desenvolvido no estado 
da Carolina do Norte nos Estados Unidos para pessoas com transtornos do espectro 
autista e suas famílias. 
Por meio do ensino estruturado, o programa 
 
procura tratar as dificuldades de linguagem receptiva, 
comunicação expressiva, memória funcional, atenção relevante, 
organização, interação com as pessoas e estimulação sensorial 
(reação exagerada à estimulação do ambiente) (FARRELL, 2008, 
p. 93-94). 
 
O TEACCH dá as seguintes sugestões: o ensino estruturado envolve organizar a 
sala de aula, além de garantir que os processos e estilos de ensino sejam adequados 
aos educandos com transtorno do espectro autista. A informação visual é utilizada para 
tornar as coisas mais significativas, para incentivar a aprendizagem e a independência. 
O principal objetivo do ensino estruturado é aumentar a independência e manejar os 
comportamentos, levando em conta as habilidades cognitivas, necessidades e 
interesses das pessoas com o transtorno, em como adaptar o ambiente de acordo com 
 
 
 
isso (MESIBOV e HOWLEY, 2003, p. 9). Quatro componentes do ensino estruturado 
(que podem ser usados flexivelmente para facilitar o acesso ao currículo nacional) são: 
estrutura física, horários diários, sistemas de trabalho e estrutura e informação visuais. 
Estrutura e organização físicas têm a ver com “a maneira de arranjar os móveis, 
os materiais e o espaço em geral para acrescentar significado e contexto ao ambiente” 
(idem, p. 26). 
Esquemas de atividades ajudam na organização de movimentos de lugar para 
lugar e de atividade para atividade. Por exemplo, um objeto pode ser mostrado para 
indicar a sequência do trabalho, orientar sobre o tempo e o espaço. O sistema de 
trabalho pode incluir a organização do material a ser utilizado da esquerda para direita, 
com registros escritos das atividades. Por exemplo: prova do participante, cartão de 
respostas, local para entregar a prova. 
A estrutura e as informações visuais referentes a tarefas e atividades específicas 
precisam seguir os princípios de clareza visual (por exemplo, codificação por cores), 
organização visual (utilizar caixas organizadoras) e instruções visuais (sugestões 
escritas ou pictográficas) (FARRELL, 2008, p. 93-94). 
 
O atendimento especializado aos participantes com transtorno do espectro 
autista no ENEM se dará por: 
1) Sala com apenas um participante, se solicitado o apoio do colaborador 
ledor. 
2) Auxílio Ledor: serviço especializado de leitura da prova para pessoas com 
baixa visão, cegueira, deficiência física, deficiência intelectual, transtorno do espectro 
autista, déficit de atenção ou dislexia. 
3) Auxílio para transcrição: serviço especializado de preenchimento das 
provas objetivas e da redação para participantes impossibilitados de escrever ou de 
preencher o Cartão-Resposta. 
 
 	
 
 
 
DISLEXIA 
Em 1995, Lyon definiu a dislexia como 
 
um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio 
específico de origem constitucional caracterizado por uma 
dificuldade na decodificação de palavras simples que, como regra, 
mostra uma insuficiência no processamento fonológico. Essas 
dificuldades não são esperadas com relação à idade e a outras 
dificuldades acadêmicas cognitivas; não são um resultado de 
distúrbios de desenvolvimento geral nem sensorial. A dislexia se 
manifesta por várias dificuldades em diferentes formas de 
linguagem frequentemente incluindo, além das dificuldades com 
leitura, uma dificuldade de escrita e de soletração. (Disponível em: 
<http://www.dislexia.org.br/category/s2-o-que-e-dislexia/c12- 
definicao-de-dislexia/>. Acesso em: 05 de setembro de 2013) 
 
Em 2003, um grupo de pesquisadores (Susan Brady, Hugh Catts, Emerson 
Dickman, Guinevere Eden, Jack Fletcher, Jeffrey Gilger, Robin Moris, Harley Tomey 
and Thomas Viall) definiu a dislexia como 
 
uma dificuldade de aprendizagem de origem neurológica. É 
caracterizada pela dificuldade com a fluência correta na leitura e 
por dificuldade na habilidade de decodificação e soletração. Essas 
dificuldades resultam tipicamente do déficit no componente 
fonológico da linguagem que é inesperado em relação a outras 
habilidades cognitivas consideradas na faixa etária. (Disponível 
em: <http://www.dislexia.org.br/category/s2- o-que-e-dislexia/c12-
definicao-de-dislexia/>. Acesso em: 05 de setembro de 2013) 
 
Ou seja, a dislexia é uma dificuldade de aprendizagem específica da linguagem. 
Essa dificuldade pode ser evidenciada na leitura, soletração, escrita, em linguagem 
expressiva ou receptiva, em razão e cálculo matemáticos, como na linguagem corporal 
e social. 
A dislexia não tem como causa a falta de interesse, de motivação, de esforço ou 
de vontade. Também não tem como causa primária problemas na acuidade visual ou 
auditiva. 
Segundo o Projeto de Lei nº 86/06, a dislexia é o distúrbio de maior incidência na 
sala de aula e é definida como distúrbio ou transtorno da leitura, escrita e soletração. O 
projeto ainda destaca que estudos indicam que 10 a 15% da população é disléxica. 
Além disso, dificuldades na aprendizagem da leitura, em diferentes graus, é 
característica evidenciada em cerca de 80% dos disléxicos. 
 
 
 
A dislexia atinge todas as camadas sociais, não se tratando de incidência 
socioeconômica ou de baixa inteligência. É uma condiçãohereditária com alterações 
genéticas apresentando, ainda, alterações no padrão neurológico: hemisfério direito do 
cérebro mais desenvolvido – área de predomínio da intuição e da sensibilidade; 
hemisfério esquerdo (responsável pela linguagem) com menor predominância. 
O sítio www.dislexia.com.br mostra que: 
 
dislexia, antes de qualquer definição, é um jeito de ser e de 
aprender; reflete a expressão individual de uma mente, muitas 
vezes arguta e até genial, mas que aprende de maneira diferente. 
 
Adultos com dislexia podem apresentar algumas características que precisam 
ser consideradas em seu processo educacional como também, em avaliações de 
qualquer natureza e nas inter-relações. 
Citamos algumas dicas, e lembramos que não se aplicam a todos os casos: 
 Observar dificuldades para a leitura e escrita; 
 Verificar dificuldades com a memória imediata; 
 Identificar problemas na aprendizagem de uma segunda língua; 
 Observar dificuldades em nomear objetos e pessoas (disnomia); 
 Observar dificuldades com a lateralidade (trocar direita e esquerda); 
 Observar a organização temporal e espacial (sequência de itens, leitura de 
mapas, tabelas e gráficos, por exemplo); 
 Respeitar, no que for possível, o tempo e a organização da pessoa com dislexia. 
A maior parte dos disléxicos têm dificuldades em soletração e sua escrita pode 
ser extremamente lenta, ilegível, sem domínio do espaço na página. Por isso, podem 
necessitar também de auxílio para transcrição. 
Maria Ângela Nico em entrevista a Folha de São Paulo em 2001 8enfatiza que é 
preciso ser detalhista quando conversar com disléxicos. Ela exemplifica que, ao pedir 
algo para o disléxico, como trocar uma lâmpada, é preciso dizer a ele: “Por favor, você 
poderia trocar a lâmpada?”. Se a frase for dita: “Pois é, a lâmpada queimou”, a pessoa 
com dislexia, por ter um funcionamento diferente do cérebro, vai registrar a informação, 
mas não vai entender que se está querendo que ele troque a lâmpada queimada. 
 
8 Entrevista completa disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u3231.shtml>. Acesso 
em: 07 de setembro de 2014. 
 
 
 
 
O atendimento especializado aos participantes com dislexia no ENEM se dará 
por: 
1) Sala com apenas um participante, se solicitado o apoio do colaborador 
ledor. 
2) Auxílio Ledor: serviço especializado de leitura da prova para pessoas com 
baixa visão, cegueira, deficiência física, deficiência intelectual, transtorno do espectro 
autista, déficit de atenção ou dislexia. 
3) Auxílio para transcrição: serviço especializado de preenchimento das 
provas objetivas e da redação para participantes impossibilitados de escrever ou de 
preencher o Cartão-Resposta. 
 
TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E 
HIPERATIVIDADE – TDAH 
Quando começa fazer alguma coisa, se esquece de terminar, para na metade. 
Quando vai a algum lugar, para no caminho, se detém para falar com alguém, para 
entreter-se numa brincadeira, com algum animal ou passarinho que passa voando. 
Essa pessoa pode apresentar o Transtorno de Déficit de Atenção por 
Hiperatividade (TDAH). Segundo o texto Déficit de Atenção e Hiperatividade9, o TDAH 
trata-se de um dos transtornos mentais mais frequentes na idade escolar, atingindo de 
3 a 5% das crianças. Apesar da grande incidência, o TDAH continua sendo um dos 
transtornos menos conhecidos por profissionais da educação e da saúde, e ainda há 
muita desinformação. 
O termo TDAH surgiu após tentativas de descrever, em um grupo de pessoas, 
comportamentos de desatenção e excessiva atividade. No Manual Diagnóstico e 
Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV-TR) (APA, 2004), o TDAH é compreendido 
como a reação hipercinética da infância. Os sintomas centrais de falta de atenção, 
hiperatividade e impulsividade não foram consideradas três variáveis independentes e, 
por essa razão, propôs-se a fusão numa síndrome única, cujos sintomas são a falta de 
atenção e a hiperatividade- impulsividade. O DSM-IV-TR reflete a combinação dos 
 
9  Disponível  em:  <http://www.sopsicologia.com.br/artigos/psicologia/13‐transtorno‐de‐deficit‐de‐atencao‐e‐
hiperatividade>. Acesso em: 06 de setembro de 2014. 
 
 
 
sintomas de hiperatividade com impulsividade, mais a independência da falta de 
atenção (os três não precisam estar obrigatoriamente juntos). Consequentemente, 
evoluíram três síndromes maiores: 1) falta de atenção e hiperatividade-impulsividade; 
2) apenas falta de atenção e 3) apenas hiperatividade-impulsividade. 
As dificuldades para o diagnóstico consideram múltiplos fatores e, destaca-se, a 
concepção cultural de que crianças poderiam apenas ter algum problema emocional e 
o fato de que, por muito tempo, duvidou-se que existisse um transtorno com as 
características do TDAH. 
Quando a medicina detectou que, de fato, crianças com esse tipo de problema 
pudessem ter um diagnóstico clínico, este conjunto de sintomas ganhou o nome de 
Disfunção Cerebral Mínima. 
Em 2000, uma conferência de consenso do National Institute of Health concluiu 
que: 
 Embora não haja exame independente para o Transtorno de Déficit de Atenção 
e Hiperatividade, existem evidências que apoiam a validação do transtorno 
(diagnóstico clínico). 
 Há uma necessidade de estudos mais prolongados com fármacos e 
modalidades comportamentais, bem como sobre os resultados de suas 
combinações. 
 Dada a ampla variação no tratamento, não se alcançou consenso quanto ao fato 
de como as pessoas com este transtorno devem ser tratadas10. 
Relativamente ao quadro clínico do TDAH, pode-se caracterizá-lo primariamente 
por: 
1. Dificuldade de atenção e concentração, característica possível desde os 
primeiros anos de vida; 
2. A criança (ou adulto, quando for o caso) tende a se mostrar “desligada”, tem 
dificuldade de se organizar e, muitas vezes, comete erros em suas tarefas 
devido à desatenção. Estas características, geralmente, são mais notadas por 
quem convive com a pessoa; 
3. Constantemente as pessoas incluídas a esse grupo esquecem informações, 
compromissos, datas, tarefas etc.; 
 
10 Disponível em: <http://www.ufrgs.br/psicoeduc/wiki/index.php/TDAH_%E2%80%93_Transtorno_de_d%C3%A9 
ficit_de_aten%C3%A7%C3%A3o_e_hiperatividade>. Acesso em: 06 de setembro de 2014. 
 
 
 
4. Costumam perder ou não se lembrar onde colocaram suas coisas; 
5. Têm dificuldades para seguir regras, normas e instruções que lhe são dadas; 
e 
6. Tem aversão a tarefas que requerem muita concentração e atenção, como 
lições de casa e tarefas escolares. 
Em alguns casos, há características de hiperatividade: movimento incessante de 
mãos e pés, inquietude, verbalização exagerada e dificuldade em realizar qualquer 
tarefa de modo quieto e recatado. 
Em outros casos, pode-se verificar a impulsividade, caracterizada pela maior 
dificuldade em seguir regras (esperar a sua vez, interromper outras pessoas durante 
uma conversa ou atividade) e, também, o impulso para responder uma questão antes 
que seja concluída. 
Segundo a ABDA – Associação Brasileira do Déficit de Atenção –, para que uma 
pessoa seja considerada um TDAH, os sintomas devem se manifestar em vários 
ambientes (escola, casa, grupos sociais, trabalho, entre outros). Os sintomas que só 
aparecem em um ambiente, como por exemplo, somente em casa ou somente na 
escola devem ser investigados com mais cuidado, para se verificar se não são de 
origem psicológica. 
 
O atendimento especializado aos participantes com TDAH no ENEM se dará por: 
a. Sala com apenas um participante, se solicitado o apoio do colaborador 
ledor. 
b. Auxílio Ledor: serviço especializado de leitura da prova para pessoas com 
baixa visão, cegueira, deficiênciafísica, deficiência intelectual, transtorno do espectro 
autista, déficit de atenção ou dislexia. 
c. Auxílio para transcrição: serviço especializado de preenchimento das 
provas objetivas e da redação para participantes impossibilitados de escrever ou de 
preencher o Cartão-Resposta. 
 
MOBILIDADE REDUZIDA 
O Decreto no 5.296 de 2004 traz a seguinte definição para a condição de 
mobilidade reduzida: 
 
 
 
 
Art. 5o 
§ 1o Considera-se, para os efeitos deste Decreto: 
II - pessoa com mobilidade reduzida, aquela que, não se 
enquadrando no conceito de pessoa portadora de deficiência, 
tenha, por qualquer motivo, dificuldade de movimentar-se, 
permanente ou temporariamente, gerando redução efetiva da 
mobilidade, flexibilidade, coordenação motora e percepção. 
§ 2o O disposto no caput aplica-se, ainda, às pessoas com idade 
igual ou superior a sessenta anos, gestantes, lactantes e pessoas 
com criança de colo. 
 
As pessoas identificadas com mobilidade reduzida, quando inscritas no ENEM, 
fazem jus aos atendimentos: 
1) Sala de fácil acesso: local de prova provido de acessibilidade a pessoas com 
mobilidade reduzida, conforme NBR nº 9050/2004. 
Esta sala deve possuir: 
 Rota de acesso sem obstáculos: corredores de no mínimo 1,20m de largura, 
com rampas ou elevadores amplos (para as pessoas em cadeiras de rodas ou 
com muletas), escadas com corrimão duplo (para os deficientes visuais); 
 Porta com, no mínimo, 80 cm de largura, sem degraus superiores a 1,5 cm 
 Mobiliário condizente com a necessidade especial do participante; Espaço 
suficiente para garantir, entre as mesas, livre trânsito (corredor) e rotação das 
cadeiras de rodas, mantendo uma distância de pelo menos 1,20m entre as 
mesas (à frente, atrás e aos lados); 
 Boas condições de controle de iluminação e ventilação; Proximidade com os 
banheiros adaptados. 
2) Sala para acompanhante autorizado: Local custodiado por aplicador, 
reservado para a acomodação de criança em fase de amamentação, acompanhada de 
adulto indicado por responsável e/ou para acompanhante de participante com 
deficiência severa. O adulto acompanhante deverá obedecer às normas de sigilo e 
segurança definidas no Edital. 
 	
 
 
 
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<http://tudosobrenatacao.blogspot.com.br/2008/04/benefcios-da-natao- para-alunos-com-leso.html>. 
Figura 8 – Postura adequada na inter-relação com pessoas que utilizam cadeira de rodas. Fonte: 
CEAD (2013). 
Figura 9 – Postura adequada na inter-relação com pessoas que utilizam cadeira de rodas. Fonte: 
CEAD (2013). 
Figura 10 – Postura adequada na inter-relação com pessoas que utilizam cadeira de rodas. Fonte: 
CEAD (2013). 
Figura 11 – Desenho do olho humano. Disponível em: <http://sayonaramachado.blog.uol.com.br/>. 
Figura 12 – Indústria liberando fumaça branca.. Fonte: MÓL e SANTOS, 2005, p. 9. 
Figura 13 – Representação da descrição da figura em Braille negro. Fonte: PIRES, 2010. 
Figura 14 – Representação ampliada da descrição da figura. Fonte: PIRES, 2010. 
Figura 15 – Tabela de temperatura e fusão de algumas substâncias. Fonte: MÓL e SANTOS (2005, 
p. 39) 
Figura 16 - Tabela de substâncias descrita em Braille. Fonte: PIRES, 2010. 
Figura 17 - Descrição da tabela em fonte ampliada e negrito. Fonte: PIRES, 2010.