AULA 06, 07, 08 LINGUA PORTUGUESA

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AULA 06: VARIAÇÕES DIALETAIS E O ENSINO DE LINGUA PORTUGUESA
É importante iniciar esta aula dizendo que todos nós, falantes da língua portuguesa no Brasil, possuímos diferenças na fala e, em algumas situações, até mesmo na escrita, em decorrência das questões geográficas, sociais, históricas, de grupos e familiares que irão determinar um estilo, um perfil no modo de falar de cada membro. Desse modo, cada brasileiro fala do jeito próprio da região onde vive, a nossa Língua Portuguesa é composta por vários dialetos.
Entende-se por dialeto não apenas as variações de pronúncia, vocabulário e gramática, pertencentes a uma determinada língua, mas também, as variedades regionais originadas das diferenças de região ou território, de faixas etárias, de sexo, de aspectos sociais, históricos e, também, estilísticas.
Segundo Cagliari (2003): “Todo falante nativo usa sua língua conforme as regras próprias de seu dialeto, espelho da comunidade linguística a que está ligado” (p. 18)1.
Ou seja, cada falante constrói e segue as regras próprias de sua comunidade linguística.
Para ilustrar o que citamos, segue o texto: Língua Brasileira, de Kledir Ramil. Clique no item em destaque para visualizar o texto.
No texto Língua Brasileira, o autor, através do humor, busca demonstrar as diferenças dialetais e de sotaques entre as regiões do Brasil. Mas, de modo algum, deve-se pressupor uma ideia de que há lugares que se fala e se pronuncia melhor esta ou aquela expressão ou palavra.
DIFERENÇAS DIALETAIS
Devemos considerar estas diferenças dialetais com o objetivo de não apenas buscar entender e aprender tais peculiaridades de cada grupo ou região, mas também, assumir uma postura de respeito e permitir que cada indivíduo fale do modo que é próprio ao grupo que pertence sem que a comunicação torne-se prejudicada pelo preconceito do interlocutor. O que deve ser considerado em questão é o valor da transmissão da informação e da compreensão desta no contexto estabelecido.
Um aspecto que também devemos mencionar com relação ao dialeto é referente ao estilo, ou a questão estilística que é determinada pelo contexto de uso da língua. Quanto maior o conhecimento ou domínio da língua, a produção do falante pode ser de modo coloquial ou formal conforme o ambiente inserido.
Por exemplo, em situações familiares ou em grupos de amigos, a linguagem coloquial seria a mais oportuna.
Já em grupos acadêmicos, reuniões empresariais, palestras técnicas e audiências jurídicas, por exemplo, a linguagem formal seria a mais apropriada.
Somente para ilustrar a questão da linguagem formal ou informal, veja abaixo o quadrinho de Calvin:
Neste quadrinho, podemos notar a irreverência do personagem Calvin que critica a forma pela qual o seriado policial apresenta a linguagem. Percebe-se o uso da língua de modo inadequado ao contexto (televisivo, seriado policial), assim como o seriado faz uso de uma linguagem fora da época e do cotidiano no qual Calvin está inserido.
Logo, devemos saber que, para cada momento, para cada espaço social, a fala deve ser produzida adequadamente ao contexto de modo que o interlocutor compreenda e possa ter sentido para a situação.
Por isso, o conceito de certo, errado e diferente deve pressupor a relação do falante com os espaços sociais, regionais e os níveis formais e informais por ele inserido para que este use adequadamente a produção oral sem que estabeleça uma inadequação de sentido.
É preciso, para isso, que a escola seja o espaço da diversidade, do entendimento, do aprendizado dos diferentes modos de produção da fala em seus níveis sociais, regionais e históricos para que cada indivíduo, ao conhecer a linguagem própria de cada grupo, saiba que todos possuem uma riqueza em sua diferença e característica própria.
Assim, mais do que aprender a falar a língua portuguesa, o aluno aprenderá a ser um falante competente e habilitado a transitar oralmente em todos os grupos sociais.
Pois, como Freire já dizia, um indivíduo pode até falar “pra mim fazer”, mas cabe à escola e ao professor apresentar também o nível formal da língua oral para que, mais tarde, este, ao estar em outros grupos de maior prestígio, possa ter o domínio da fala “para eu fazer”, entendendo deste modo que a língua e a sua produção têm um caráter também político e social, sem que este mesmo falante perca as suas origens e deixe de produzir “pra mim fazer” quando estiver de volta ao seu grupo.
Para aquele que aprende a língua portuguesa, as palavras devem ter a dimensão de liberdade de escolha e adequação conforme as necessidades de que o falante tenha para suprir a sua comunicação com o interlocutor. Fazer uso da palavra de modo que caiba ao falante a sua liberdade pressupõe domínio das estruturas e diversidades para que expresse seus pensamentos, ideias, sentimentos, sensações.
Para expressar-se de forma plena com todas as palavras, o indivíduo deve ser inserido ao mundo com toda liberdade, mas também, consciência e criticidade de modo a ser coerente e ter clareza na transmissão e construção das frases e ideias.
Afinal, de acordo com Luft (1993)1, a língua “não é propriedade privada de gramáticos ou linguistas, professores, doutores ou escritores” (p.66).
Logo, o falante nativo da língua não deve ser proibido, cerceado, ou policiado no uso das palavras. Nesse sentido, a escola não pode ser um espaço de repressão na fala do aluno. Ela deve, sim, considerar que o uso da língua e o aprendizado de outros níveis da língua, sejam eles, formais ou informais, pressupõem liberdade de expressão.
Em contrapartida, com relação à escrita, nós temos regras normativas padronizadas e que devem, sim, serem respeitadas e seguidas na construção de textos diversos, pois, num país de dimensões continentais como o Brasil e com tanta diversidade regional e social, se tivéssemos diferenças nos textos escritos, teríamos muita dificuldade de compreensão das informações, principalmente, em situações formais da língua, como por exemplo:
Faltam os exemplos para copiar
“Para facilitar a leitura, a sociedade achou por bem decidir em favor de um modo ortográfico de escrever as palavras, independente dos modos de falar dos dialetos, mas que pudesse ser lido por todos os falantes, cada qual ao modo de seu dialeto”.
Na verdade, ao estabelecer um padrão convencional para a escrita, não se pretendia e não devemos prever um cerceamento e controle social da língua e determinar o que é certo ou errado na fala e na escrita. Convencionou-se assim, na escrita, por uma questão de facilitar a todos os falantes uma forma de escrita que evite desentendimento, incoerência e inexatidão nas informações que se quer transmitir.
Nesse sentido, a escola tem um papel importante na definição das diferenças entre a produção oral e escrita. Ao professor cabe informar e apresentar ao aluno as diferenças entre a fala e a escrita, demonstrando que cada um pode sim produzir conforme a sua comunidade linguística na qual ele está inserido, mas que ao escrever deve saber que precisa obedecer uma regra – a da escrita – para não cometer erros de coerência e coesão que tornam o texto de difícil leitura e entendimento.
Devemos nos lembrar de que a forma de escrever precisa ser uniforme, homogênea, mesmo existindo tantas variedades linguísticas.
Para entender melhor tudo o que foi dito em nossa aula, finalizaremos com uma citação do professor e filólogo Celso Cunha. Clique no livro em destaque e confira.
Neste aula, você: 
- Compreendeu o conceito de dialeto e destacou as diferenças dialetais em razão dos aspectos regionais e socioculturais.
- Aprendeu também o quanto é relevante o critério de adequação e uso da língua e sua repercussão sociocultural na aprendizagem da fala e da escrita.
- Assimilou também a importância de se compreender  a questão do certo, do errado e do diferente sob o ponto de vista dialetal na fala e na escrita. 
- Percebeu o papel do professor no tratamento das diferenças dialetais na construção linguística do aluno.
AULA 07: VARIEDADES DE GÊNEROS DISCURSIVOSCOMO OBJETO DE ENSINO.
Nesta aula, vamos chamar a atenção para importância de trabalhar a leitura de gêneros variados de textos na formação do leitor competente. Vamos ressaltar a questão da diversidade de enunciados nas modalidades de usos da língua portuguesa. 
Em seguida, analisar o papel do professor na apresentação dos gêneros textuais.
A diversidade de textos escritos que circulam, antes de ser um empecilho e uma dificuldade para o professor em apresentar e elaborar atividades significativas ao aluno, deve ser um estímulo e uma fonte de pesquisa tanto da parte do professor como do aluno, pois ao longo do tempo tem surgido novas práticas textuais em nosso ambiente.
Com o advento da Internet, todos nós podemos acessar diversos tipos de informações através de janelas que se abrem denominadas homepages, dentro desta janela qualquer pessoa pode acessar textos, parágrafos, trechos, páginas, ou apenas palavras num processo que vai formando uma cadeia ou links que tecem o caminho para mais informações e vamos, assim, ampliando as informações num encadeamento de textos no qual denominamos a todo este processo de hipertexto. Ou seja, o hipertexto permite produzir e interpretar as informações de modo não linear, pois simultaneamente acessamos uma diversidade de textos a partir de um único e primeiro texto que foi o ponto de partida para esta série de operações e de interações pela Internet.
Aliás, nesses novos espaços, muito tem se discutido o nível e a forma de se escrever a língua portuguesa. Muitos gramáticos, estudiosos, professores, além de pessoas comuns criticam o formato e dizem que muitas crianças e jovens estão desaprendendo o “português”, pois escrevem de modo “errado”.
Se lembrarmos de nossas últimas aulas, a noção de certo e errado, e a questão dos níveis formais e informais dependem muito dos diversos contextos situacionais, assim como a capacidade de discernimento do falante da língua.
Devemos recordar que cada momento social de uma comunidade falante, as crianças e os jovens sempre inovam, criam e burlam, de modo criativo e diferente, as normas da língua. Sempre teremos inovações tanto na fala quanto na escrita, já que a língua é fruto dos aspectos sociais e geográficos que modificam-se ao longo do tempo.
O que devemos levar em consideração no trabalho com a produção de gêneros discursivos é criar condições necessárias e ambiente adequado para que os textos surjam em cada fase do aprendizado do aluno de modo que este possa construir a partir das diversas leituras de textos e da sua produção uma maior e melhor capacidade linguística e ter uma visão de mundo mais ampla e crítica.
Para tal fim, é necessário que o professor seja um leitor efetivo, que goste de ler e produzir textos, que estude e conheça os diversos gêneros textuais e saiba o lugar de cada um conforme a necessidade de comunicação.
Este professor tem que ser um atuante pleno do que chamamos de “práticas de letramento”, ou seja, mais do que apenas alfabetizar por códigos e sinais gráficos de letras, palavras e através dos sons, ou ainda, de apenas transmitir as regras gramaticais na construção de frases e períodos, faz-se necessário a divulgação, apresentação e produção dos diversos gêneros textuais que circulam em nosso cotidiano. Gêneros estes que, muitas vezes, já fazem parte do mundo da criança e do jovem, e que somente cabe ampliar a produção, organizar as estruturas discursivas adequadas ao ambiente e  aumentar o olhar crítico e reflexivo na produção de textos autorais.
De acordo com Koch (2002: 53): 
O contato com os textos da vida cotidiana, como anúncios, avisos de toda a ordem, artigos de jornais, catálogos, receitas médicas, prospectos, guias turísticos, literatura de apoio à manipulação de máquinas, etc., exercita a nossa capacidade metatextual para a construção e intelecção de textos.(Grifos nossos). 
KOCH, Ingedore G. Villaça. Os gêneros do discurso e a produção textual na escola. Campinas: UNICAMP, [mimeo].
Nessa perspectiva, é função do professor, enquanto agente de letramento, criar situações de familiarização ou inserção dos alunos nas práticas de usos da escrita que informam ou integram esses mais diversos espaços ou situações interativas da vida diária.
Antes de continuarmos com a nossa aula, é relevante definirmos aquilo que é o tema de nosso assunto: Gêneros discursivos.
O escritor russo Mikhail Bakhtin foi o primeiro autor a fazer uso do conceito de “gênero” com o objetivo de definir todas as práticas orais e escritas da linguagem. Num de seus textos, Bakhtin apresentou a seguinte definição para os “gêneros discursivos”:
Desse modo, aprendemos que:
FALTA COPIAR
Para cada momento da comunicação, seja verbal ou escrito, o indivíduo precisa saber que há uma especificidade, um gênero discursivo que determina os contextos interacionais.
Os espaços sociais (família, clubes, escolas, parques, além de outros) promovem e estimulam a interação de gêneros discursivos específicos que devem ser estimulados e ampliados no espaço escolar. Ou seja, a produção de textos que permeiam estes ambientes deve sim fazer parte da vida escolar do aluno de modo que este perceba o quanto faz sentido ampliar o seu contexto de produção oral e escrita.
Cabe também à escola ampliar o horizonte discursivo do aluno, não apenas na leitura, mas também, estimulando a produção de textos com caráter jornalístico, científico, investigativo, literário, além de resenhas, resumos que podem ser produzidos a partir de textos similares. Para tanto, o professor deve ser um produtor de criticidade e formação destas leituras para que o aluno se familiarize e tenha competência e habilidade na diversidade de gêneros textuais.
Ainda com relação à produção do texto, deve-se entender que a palavra isolada, a oração pura e simples não formam um sentido, um enunciado, ou seja, não se constituem um ato comunicativo em si, pois para que tal ato ocorra é necessário que haja uma intencionalidade, tem que haver uma situação discursiva, uma resposta na interlocução para que as especificidades da palavra, da oração sejam carregadas de sentido e provoquem uma atitude, um enunciado concreto e completo.
Importante deixar claro que toda produção discursiva na escola não pode ser apenas um mero processo de avaliação e de atividades escolarizadas sem que se atinjam o objetivo maior que é o ato comunicativo pleno. Afinal, produzir linguagem significa produzir discursos que não podem ser compreendidos sem que se considerem  seus vínculos com a situação concreta de produção.
Assim, como iniciei nossa aula, também gostaria de finalizá-la com mais um trecho dos PCNs:
“Interagir pela linguagem significa realizar uma atividade discursiva: dizer alguma coisa a alguém, de uma determinada forma, num determinado contexto histórico e em determinadas circunstâncias de interlocução. Isso significa que as escolhas feitas ao produzir um discurso não são aleatórias, ainda que possam ser inconscientes, mas decorrentes das condições em que o discurso é realizado. Quer dizer: quando um sujeito interage verbalmente com outro, o discurso se organiza a partir das finalidades e intenções do locutor, dos conhecimentos que acredita que o interlocutor possua sobre o assunto, do que supõe serem suas opiniões e convicções, simpatias e antipatias, da relação de afinidade e do grau de familiaridade que têm, da posição social e hierárquica que ocupam. Isso tudo determina as escolhas do gênero no qual o discurso se realizará, dos procedimentos de estruturação e da seleção de recursos linguísticos. É evidente que, num processo de interlocução, isso nem sempre ocorre de forma deliberada ou de maneira a antecipar-se à elocução. Em geral, é durante o processo de produção que as escolhas são feitas, nem sempre (e nem todas) de maneira consciente.
O discurso, quando produzido, manifesta-se linguisticamente por meio de textos. O produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um todo significativo, qualquer que seja sua extensão, é o texto, uma sequência verbal constituídapor um conjunto de relações que se estabelecem a partir da coesão e da coerência. Em outras palavras, um texto só é um texto quando pode ser compreendido como unidade significativa global. Caso contrário, não passa de um amontoado aleatório de enunciados.
A produção de discursos não acontece no vazio. Ao contrário, todo discurso se relaciona, de alguma forma, com os que já foram produzidos. Nesse sentido, os textos, como resultantes da atividade discursiva, estão em constante e contínua relação uns com os outros, ainda que, em sua linearidade, isso não se explicite. A esta relação entre o texto produzido e os outros textos é que se tem chamado intertextualidade.
Todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, as quais geram usos sociais que os determinam. Os gêneros são, portanto, determinados historicamente, constituindo formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura.” (págs. 20-21)
Nesta aula, você aprendeu:
- Compreendeu o conceito de gêneros discursivos.
- Aprendeu também  a importância de trabalhar a leitura de gêneros variados de textos na formação do leitor competente. 
- Assimilou também o papel do professor na apresentação dos gêneros textuais.
- Percebeu que o aprendizado da língua também se faz na diversidade de enunciados nas modalidades de usos da língua portuguesa.
AULA 08: LINGUÍSTICA E O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA
Nesta aula, vamos chamar a atenção para o desenvolvimento das competências e habilidades a desenvolver na formação do leitor.
Destacaremos a importância das práticas de leitura na sociedade atual.
Vamos ressaltar o papel do professor na mediação das práticas de leitura.
Habilidades e competências no ensino da língua portuguesa
Ler em voz alta, ler em silêncio, ser capaz de carregar na mente bibliotecas íntimas de palavras lembradas são aptidões espantosas que adquirimos por meios incertos. Todavia, antes que essas aptidões possam ser adquiridas, o leitor precisa aprender a capacidade básica de reconhecer os signos comuns pelos quais uma sociedade escolheu comunicar-se: em outras palavras, o leitor precisa aprender a ler. (MANGUEL, 1997, p.85)
A citação de Manguel marca o início de nossa aula que pretende discutir as competências e habilidades em leitura. Manguel nos informa que antes do indivíduo decodificar as palavras, antes de aprender as estruturas mais complexas da leitura, ele deve, primeiramente, inserir-se no mundo, na sua comunidade, no seu grupo de modo pleno efetivo, a fim de reconhecer as práticas de leitura como um caminho de compreensão e construção do olhar a partir da leitura de mundo que Freire falava e tratamos em nossas aulas.
No Dicionário Aurélio escolar da Língua portuguesa (2005, p.540), leitor é “aquele que lê ou que tem o hábito da ler, ledor”.
Por esta definição, notamos o quanto a prática da leitura deve tornar-se efetivamente uma presença constante na vida de todo e qualquer indivíduo, pois a leitura não é um processo apenas escolar, até mesmo porque, muitas das vezes, aprendemos a ler e começamos a ter contato com livros, revistas e outros meios de leitura antes mesmo de adentrarmos a escola. 
Logo, dentro do espaço escolar, a figura do professor será de fundamental relevância na construção de práticas de leitura, pois não se pode imaginar que os procedimentos de leitura sejam apenas uma mera didatização e alfabetização de palavras e textos sem conexão com os espaços sociais que o aluno está inserido.
Nesta aula, pretendemos ter como base de nossa discussão os indicativos do MEC e do INEP no que se refere aos objetivos do ensino de língua portuguesa e as suas diretrizes com relação ao ensino das práticas de leitura.
Seguindo este princípio, o Ministério da Educação indica que o ensino de Língua Portuguesa deve voltar-se para a função social da língua como requisito básico para que o individuo ingresse no mundo letrado e possa construir seu processo de cidadania e integrar-se à sociedade como ser participante e atuante.
De acordo com os PCNs de língua portuguesa:
“O trabalho com leitura tem como finalidade a formação de leitores competentes e, consequentemente, a formação de escritores (Não se trata, evidentemente, de formar escritores no sentido de profissionais da escrita e sim de pessoas capazes de escrever com eficácia.), pois a possibilidade de produzir textos eficazes tem sua origem na prática de leitura, espaço de construção da intertextualidade e fonte de referências modelizadoras. A leitura, por um lado, nos fornece a matéria-prima para a escrita: o que escrever. Por outro, contribui para a constituição de modelos: como escrever.
FALTA COPIAR
1. O termo “portador” está sendo utilizado aqui para referir-se a livros, revistas, jornais e outros objetos que usualmente portam textos, isto é, os suportes em que os textos foram impressos originalmente.
2. Uma estratégia de leitura é um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar informação. As estratégias são um recurso para construir significado enquanto se lê. Estratégias de seleção possibilitam ao leitor se ater apenas aos índices úteis, desprezando os irrelevantes; de antecipação permitem supor o que ainda está por vir; de inferência permitem captar o que não está dito explicitamente no texto e de verificação tornam possível o “controle” sobre a eficácia ou não das demais estratégias. O uso dessas estratégias durante a leitura não ocorre de forma deliberada — a menos que, intencionalmente, se pretenda fazê-lo para efeito de análise do processo.
Um leitor competente é alguém que, por iniciativa própria, é capaz de selecionar, dentre os trechos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade sua. Que consegue utilizar estratégias de leitura adequada para abordá-los de forma a atender a essa necessidade.
Formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda o que lê; que possa aprender a ler também o que não está escrito, identificando elementos implícitos; que estabeleça relações entre o texto que lê e outros textos já lidos; que saiba que vários sentidos podem ser atribuídos a um texto; que consiga justificar e validar a sua leitura a partir da localização de elementos discursivos.
Um leitor competente só pode constituir-se mediante uma prática constante de leitura de textos de fato, a partir de um trabalho que deve se organizar em torno da diversidade de textos que circulam socialmente. Esse trabalho pode envolver todos os alunos, inclusive aqueles que ainda não sabem ler convencionalmente.” (págs. 35-36)
Ler é um processo de emancipação. A experiência e o conhecimento adquiridos pelo indivíduo nas suas relações com o mundo são instrumentos necessários à compreensão do material escrito. O ato de ler é parte integrante e fundamental do ser humano. Quanto mais conhecimento textual o leitor tiver e quanto maior sua exposição a todo tipo de texto, mais fácil será a sua compreensão. Desse modo, a leitura é de suma importância, pois o indivíduo torna-se capaz de: compreender a mensagem; compreender-se na mensagem e compreender-se pela mensagem. Faz-se necessário que o ser humano se situe no mundo, que saiba diagnosticar a leitura como sendo um bem primordial à sua existência, pois apenas assim saberá se posicionar diante dos fatos.
O ato de ler se faz presente em todos os meios educacionais das sociedades letradas. É um ato imprescindível para a formação de um cidadão crítico, participativo e consciente de seu papel na sociedade. Apesar da leitura ser tão requisitada e estar presente em todas as propostas de enriquecimento na aquisição de experiências, ela ainda é pouco praticada e é grande fonte de inquietação no processo educacional brasileiro, tal como afirma o autor Ezequiel Theodoro, em seu livro Fundamentos Psicológicos para uma nova Pedagogia da Leitura.
O acesso à cultura se relaciona diretamente com o acesso ao livro, uma vez que o patrimônio cultural, histórico e científico da humanidade, encontra-se registradopor meio de escritos, e estes registros, como fonte de conhecimento, dão a possibilidade de promover discussões e reflexões, de mudança de hábitos e de vivenciarmos novas experiências, interagindo com o mundo à nossa volta.
Segundo Júlio Bueno, presidente da BR Distribuidora: “Cada vez mais o executivo tem que ter uma visão diversificada do mundo. Em muitos casos, as habilidades técnicas podem ser superadas pelas habilidades culturais e os livros são o motor deste conhecimento. A leitura de uma vasta bibliografia é tão importante quanto um grande conselheiro no processo decisório de qualquer executivo.” (em Notícias do Salão, edição especial - nº 2 – novembro de 2001).
Canguru
Todo mundo sabe (será?) que canguru vem de uma língua nativa australiana e quer dizer “Eu Não Sei”. Segundo a lenda, o Capitão Cook, explorador da Austrália, ao ver aquele estranho animal dando saltos de mais de dois metros de altura, perguntou a um nativo como se chamava o dito. O nativo respondeu guugu yimidhirr, em língua local, Gan-guruu, “Eu não sei”. Desconfiado que sou dessas divertidas origens, pesquisei em alguns dicionários etimológicos. Em nenhum dicionário se fala nisso. Só no Aurélio, nossa pequena Bíblia – numa outra versão. 
Definição precisa encontrei, como quase sempre, em Partridge: Kangarroo; wallaby
As palavras kanga e walla, significando saltar e pular, são acompanhadas pelos sufixos rôo e by, dois sons aborígines da Austrália, significando quadrúpedes.
Portanto quadrúpedes puladores e quadrúpedes saltadores.
Quando comuniquei a descoberta a Paulo Rónai, notável linguista e grande amigo de Aurélio Buarque de Holanda, Paulo gostou de saber da origem “real” do nome canguru. Mas acrescentou: “Que pena. A outra versão é muito mais bonitinha”. Também acho.
Em contrapartida, o que observamos é uma sociedade voltada às informações televisivas e mediáticas, que são oferecidas, muitas vezes, de forma padronizada, impossibilitando o indivíduo a desenvolver um olhar mais crítico, diante dos problemas que assolam a sociedade em que convive.
Por isso, a leitura tornar-se de fato uma atividade indispensável a qualquer área do conhecimento da vida de um ser humano. O ato de não ler acarreta a todos os indivíduos um processo de alienação da herança cultural do seu país. Tornando-o um ser fora do contexto social, logo, limitado aos progressos oferecidos pela evolução política, econômica, social e cultural.
Devemos reconhecer que o leitor está sujeito às transformações, críticas, reflexões e manifestações de conhecimentos quando se propõe a ler.
É necessário, desse modo, resgatar a importância e a necessidade da leitura, reconhecendo-a como essencial ao conhecimento, ao sucesso acadêmico e profissional, à interação, alargando experiências de vida de cada indivíduo.
A leitura é, sem dúvida, o alicerce fundamental da humanidade.
A formação do leitor, ampliando seu acesso aos diversos tipos de textos presentes em nossa indústria cultural deve ser o  processo norteador das práticas escolares. É fundamental destacar a importância de trabalhar com a perspectiva de construção do sentido de cidadania com as crianças, jovens e adultos, por meio de atividades de reflexão crítica da realidade.
Ao trabalhar a leitura como construção da inventividade e criticidade do indivíduo, permitimos que cada um possa construir a sua história de leitura através de outras leituras, pois acreditamos que ler é abrir janelas que ampliam as possibilidades de se conhecer mais e melhor a si mesmo e ao mundo.
O objetivo das práticas de leitura no espaço escolar é de buscar caminhos, de fazer a criança e o jovem experimentarem um contato diferente com a leitura, que proporcione prazer, alegria, reflexão, surpresa, emoção e tudo mais que os bons textos nos provocam.
Em algumas pesquisas e projetos de leitura desenvolvidos em encontros com as crianças, jovens e adultos, percebemos que após o convívio com as variadas formas de expressão e motivados pela leitura, têm revelado sonhos, histórias de vida, drama e percepções. Como nos diz, Magda Soares (2003): “Letramento é, sobretudo, um mapa do coração do homem, um mapa de quem você é, e de tudo que você pode ser”.
A leitura literária, por exemplo, tem um importante papel na formação dos valores, conceitos e da afetividade do indivíduo, pois a cada obra ou texto lido e assimilado, vai se construindo algo de significativo. O universo do livro possibilita abrir estradas, desvendar mistérios, construir e realizar sonhos.
Partindo desse princípio, o professor tem um importante papel no processo de mediação da leitura como prazer, inventividade e formação do pensamento crítico. Segundo Marc Soriano (citado por Pires, 1976),
“A leitura não é apenas uma técnica de informação e educação, é também um prazer – um dos raros que a humanidade inventou – um processo regulador que por uma série de identificações e compensações, nos permite uma adaptação mais rápida à sociedade, permanecendo nós mesmos. É uma conquista decisiva e insubstituível para a humanidade, como o fogo é e o erguer-se sobre os pés, que nos compete manter a todo o custo. Um homem que não lê, que não se cultiva, que não utiliza plenamente seus dons, constitui um intolerável desperdício, é a mais preciosa energia que não foi empregada e ameaça ser perdida num mundo que tem tanta necessidade de se tornar melhor.” (p.137)
PIRES, Nice. Crianças, jovens e a literatura. Fundação Getúlio Vargas, 1976.
O que se discute é a formação do leitor que busca a leitura pelo prazer, pelo conhecimento e autoconhecimento, para a reflexão sobre o status quo, que busca novos horizontes, que forma e transforma uma consciência crítica do mundo, que através da leitura realiza viagens fantásticas no mundo imaginário, trazendo para o mundo exterior e concreto seus sonhos, anseios, medos. Um leitor capaz de escolher e decidir que obra deseja ler, quando começar e quando parar. Um leitor que tem a visão ampla do mundo e que tem um gosto variado e consciente do que há para ler.
Como afirma Lajolo (1997):
“Cada leitor, na individualidade de sua vida, vai entrelaçando o significado pessoal de suas leituras com os vários significados que, ao longo da história de um texto, este foi acumulando. Cada leitor tem a história de suas leituras, cada texto, a história das suas. Leitor maduro é aquele que, em contato com o texto novo, faz convergir para o significado deste o significado de todos os textos que leu. E, conhecedor das interpretações que um texto já recebeu, é livre para aceitá-las ou recusá-las, e capaz de sobrepor a elas a interpretação que nasce de seu diálogo com o texto.” (p.106) LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 3. ed. São Paulo: Ática, 1997.
As diretrizes que norteiam as provas de Língua Portuguesa do SAEB² e da Prova Brasil³ estão baseadas na questão da leitura, que requer a competência de apreender o texto como construção de conhecimento em diferentes níveis de compreensão, análise e interpretação. A proposta requer que o aluno tenha competência no uso da língua, de modo que saiba interagir, por meio de textos, em qualquer situação de comunicação.
Os testes do SAEB e da Prova Brasil apresentam o texto como a unidade significativa que indica, efetivamente, as competências e habilidades linguísticas relacionadas às situações cotidianas.
Entretanto, de acordo com os PCNs, tem-se criticado muito os critérios adotados nas escolas com relação ao ensino de língua portuguesa no que concerne às questões de leitura e escrita.
Entretanto, de acordo com os PCNs, tem-se criticado muito os critérios adotados nas escolas com relação ao ensino de língua portuguesa no que concerne às questões de leitura e escrita. Entre as críticas mais frequentes destacam-se:
A desconsideração da realidade e dos interesses dos alunos.
A  excessiva escolarização das atividades de leitura e de produção de texto.
A apresentação de uma teoria gramatical inconsistente - uma espécie de gramática tradicional mitigada e facilitada.
O uso do texto como expedientepara ensinar valores morais e como pretexto para o tratamento de aspectos gramaticais.
O ensino descontextualizado da metalinguagem, normalmente associado a exercícios mecânicos de identificação de fragmentos linguísticos em frases soltas.
A excessiva valorização da gramática normativa e a insistência nas regras de exceção, com o consequente preconceito contra as formas de oralidade e as variedades não padrão.
Nota-se, assim, que o aprendizado da língua deve nortear a representação do mundo no qual cada um de nós está inserido, como também, envolver através de todas as áreas do conhecimento as práticas de leitura com objetivo de formar leitores competentes.
A escola deve apresentar a leitura como foco central, propondo atividades diárias que seduzam o aluno e desenvolva gradativamente sujeitos críticos, capazes de investigar, articular e descobrir os caminhos do mundo.
O convívio com práticas sociais de leitura permitirá ao aluno ampliar seu conhecimento de mundo através da diversidade de textos que propiciará um universo de referências e familiaridade crescente com expressões culturais e científicas cada vez mais complexas.
Nota-se, assim, que o aprendizado da língua deve nortear a representação do mundo no qual cada um de nós está inserido, como também, envolver através de todas as áreas do conhecimento as práticas de leitura com objetivo de formar leitores competentes.
Segundo Kleiman (2000), é importante sim desenvolver estratégias de leitura na escola. Pois estas são formas de abordar o texto a partir da compreensão que o leitor faz do texto. As respostas que o aluno constrói, os resumos, as resenhas, as paráfrases, além de destacar e sublinhar palavras ou expressões são formas de desenvolver as habilidade linguísticas.
Entretanto, Kleiman(2000) afirma que o desenvolvimento de estratégias cognitivas e metacognitivas são importantes para o desenvolvimento das competências e habilidades em leitura. Tais estratégias destacam-se do seguinte modo:
As metacognitivas seriam o desenvolvimento consciente da leitura, através da qual o aluno saberá informar o quanto entendeu ou não o texto ou qual a importância da leitura daquele texto para o momento.
Já as cognitivas seriam o desenvolvimento inconsciente a partir de uma leitura que busca atingir um objetivo do texto, tenta depreender de modo implícito o que o texto subentende. As inferências sobre o texto são parte deste processo.
Nesse sentido, percebe-se que alguns alunos apresentam melhor desempenho em uma situação de leitura do que em outra, o que justifica a inclusão de diversos tipos de textos nas estratégias de leitura.
Segundo Kleiman(2000), para formar leitores devemos ter paixão pela leitura. A autora apresenta a ideia que o autor francês Bellenger faz sobre a leitura:
“Em que se baseia a leitura? No desejo. Esta resposta é uma opção. É tanto o resultado de uma observação como de uma intuição vivida. Ler é identificar-se com o apaixonado ou com o místico. É ser um pouco clandestino, é abolir o mundo exterior, deportar-se para uma ficção, abrir o parêntese do imaginário. Ler é muitas vezes trancar-se (no sentido próprio e figurado). É manter uma ligação através do tato, do olhar, até mesmo do ouvido (as palavras ressoam). As pessoas leem com seus corpos. Ler é também sair transformado de uma experiência de vida, um apelo, uma ocasião de amar sem a certeza de que se vai amar. Pouco a pouco o desejo desaparece sob o prazer.” (BELLENGER, Lionel. Os métodos de leitura. p.17)
Por isso, o professor deve propiciar este ambiente de paixão, de desejo pela leitura. O professor deve ser o mediador de uma leitura que pressupõe a construção de sentido da diversidade de gêneros textuais que circulam na sociedade.
Conforme os PCNs de língua portuguesa (1998):
“Procurando desenvolver no aluno a capacidade de compreender textos orais e escritos e de assumir a palavra, produzindo textos em situações de participação social, o que se propõe ao ensinar os diferentes usos da linguagem é o desenvolvimento da capacidade construtiva e transformadora. O exercício do diálogo na explicitação, contraposição e argumentação de ideias é fundamental na aprendizagem da cooperação e no desenvolvimento de atitudes de confiança, de capacidade para interagir e de respeito ao outro. A aprendizagem desses aspectos precisa, necessariamente, estar inserida em situações reais de intervenção, começando no âmbito da própria escola.”
PCNs de Língua Portuguesa – Terceiro e Quarto ciclos do Ensino Fundamental.