material didático: LÍNGUA PORTUGUESA

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INSTITUTO PEDAGÓGICO DE 
MINAS GERAIS 
 
 
 
Módulo Específico 
Apostila 5 – A Língua Portuguesa 
Coordenação Pedagógica – IPEMIG 
Em parceria com a FACEL 
 
 
 
Belo Horizonte - 2011 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 03 
 
1 A LÍNGUA PORTUGUESA ........................................................................... 05 
 
2 ORIGEM E FORMAÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA ............................... 09 
 
3 A SALA DE AULA E O PROFESSOR ......................................................... 22 
 
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS .......................................... 29 
 
AVALIAÇÃO .................................................................................................... 32 
 
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INTRODUÇÃO 
 
Sejam bem vindos ao curso de Especialização em LÍNGUA PORTUGUESA 
E LITERATURA BRASILEIRA, oferecido pelo Instituto Pedagógico de Minas Gerais 
- IPEMIG. 
Nos esforçamos para oferecer um material condizente com a graduação 
daqueles que se candidataram a esta especialização, procurando referências 
atualizadas, embora saibamos que os clássicos são indispensáveis ao curso. 
As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são neutras, 
afinal, opiniões e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos institutos 
educacionais, mas deixamos claro que não há intenção de fazer apologia a esta ou 
aquela vertente, estamos cientes e primamos pelo conhecimento científico, testado e 
provado pelos pesquisadores. 
Não obstante, o curso tenha objetivos claros, positivos e específicos, nos 
colocamos abertos para críticas e para opiniões, pois temos consciência que nada 
está pronto e acabado e com certeza críticas e opiniões só irão acrescentar e 
melhorar nosso trabalho. 
Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, vocês 
são livres para estudar da melhor forma que possam organizar-se, lembrando que: 
aprender sempre, refletir sobre a própria experiência se somam e que a educação é 
demasiado importante para nossa formação e, por conseguinte, para a formação 
dos nossos/ seus alunos. 
Nesta apostila nosso intento é relembrar a alguns e apresentar a outros, a 
origem e formação da língua portuguesa, preenchendo assim uma lacuna que 
acreditamos existir, ou seja, somos levados a decorar e utilizar regras a todo 
momento, no entanto, a origem de tais regras nós desconhecemos. Após essa breve 
história da origem e formação da nossa língua a discussão será sobre a sala de aula 
e o papel do professor de Língua Portuguesa, e por fim, focaremos sobre alguns 
métodos e técnicas para ensino da nossa língua que esperamos sejam de prática 
utilidade para os docentes que atuam na educação básica, mas ressaltamos que 
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haverá uma apostila específica para tratar dos métodos de ensino, reforçando o 
assunto aqui introduzido. 
Trata-se de uma reunião do pensamento de vários autores que entendemos 
serem os mais importantes para a disciplina. 
Para maior interação com o aluno deixamos de lado algumas regras de 
redação científica, mas nem por isso o trabalho deixa de ser científico. 
Desejamos a todos uma boa leitura e caso surjam algumas lacunas, ao final 
da apostila encontrarão nas referências consultadas e utilizadas aporte para sanar 
dúvidas e aprofundar os conhecimentos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 A LÍNGUA PORTUGUESA 
 
A primeira lembrança que nos vem a mente quando falamos em língua nos 
leva ao órgão do corpo que é usado na comunicação, e é a partir daí que 
começamos a entender que o idioma escrito hoje, foi um dia, apenas falado. A partir 
desse princípio de fala, nós definimos língua como o conjunto de letras que formam 
palavras com sentidos diversos. E a relação dessas palavras e suas significações 
nós chamamos de sistema. Logo, a língua é um sistema, ou seja, um conjunto de 
elementos que relacionam entre si e formam um significado (VILARINHO, 2009). 
A língua é o meio que favorece a interação entre os homens e a escola se 
revela, pois, como o espaço formalizado para a realização dessa interação. E os 
interlocutores, em princípio, participativos de um diálogo com fins determinados 
(ensinar e aprender) são reais e não, virtuais - professor e aluno (ZANINI, 1999). 
Desde a pré-história, a necessidade de comunicação se fazia presente. 
Antes da língua oral, o homem desenvolveu outras linguagens como gestos, sinais e 
símbolos pictóricos, amuletos, tudo isto profundamente relacionado com o mítico 
(deus). 
No entendimento de Cavalcanti (2011) essa necessidade de se comunicar 
encontra fundamento na própria essência humana, já que se nota a propensão à 
partilha e à organização social. 
Acredita-se que as primeiras articulações de sons produzidos pelo nosso 
aparelho fonador com significados distintos para cada ruído, convencionados em 
código, foram celebradas na Língua Indo-europeia, numa região incerta da Europa 
oriental, a 3000 a.C. A partir de então, o Indo-europeu foi levado a diversas regiões, 
desde o Oriente Próximo até a Grã-Bretanha. Justamente pela grande propagação 
dessa língua em territórios tão distantes, o Indo-europeu evolui na forma de diversas 
novas línguas, como o grego, o eslavo e o itálico (CAVALCANTI, 2011). 
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O latim é uma terceira fisionomia, determinada por fatores locais (cultura, 
principalmente), daquela primeira língua, o Indo-europeu, falada pelo homem ainda 
na pré-história. (sobre o latim veremos em detalhes no próximo tópico). 
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Língua Portuguesa 
(PCN), o domínio da linguagem, como atividade discursiva e cognitiva, e o domínio 
da língua, como sistema simbólico utilizado por uma comunidade linguística, são 
condições de possibilidade de plena participação social. Pela linguagem os homens 
e as mulheres se comunicam, têm acesso à informação, expressam e defendem 
pontos de vista, partilham ou constroem visões de mundo, produzem cultura. Assim, 
um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à 
escola a função e a responsabilidade de contribuir para garantir a todos os alunos o 
acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania (BRASIL, 
1997, p. 19). 
Nossa língua recebe adjetivação de ―portuguesa‖ porque veio de Portugal, 
colonizador do Brasil. Porém, o português de Portugal não permaneceu em sua 
colônia de maneira pura e simples, mas recebeu uma conotação abrasileirada e, por 
isso, falamos do português do Brasil. No entanto, não só o Brasil foi colonizado 
pelos portugueses e fala o português, mas também outros países: Ilha da Madeira, 
Arquipélago dos Açores, Moçambique, Angola, Guiné-Bissau, Cabo Verde e São 
Tomé e Príncipe, como mostra o mapa abaixo: 
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Na área vasta e descontínua em que é falado, o português apresenta-se, 
como qualquer língua viva, internamente diferenciado em variedades que divergem 
de maneira mais ou menos acentuada quanto à pronúncia, a gramática e ao 
vocabulário. Tal diferenciação, entretanto, não compromete a unidade do idioma: 
apesar da acidentada história da sua expansão na Europa e, principalmente, fora 
dela, a língua portuguesa conseguiu manter até hoje apreciável coesão entre as 
suas variedades. 
As formas características que uma língua assume regionalmente 
denominam-se dialetos. Alguns linguistas, porém, distinguem o falar do dialeto. 
Dialeto seria um sistema de sinais originados de uma língua comum, viva ou 
desaparecida; normalmente, com uma concreta delimitação geográfica, mas sem 
uma forte diferenciação diante dos outros dialetos da mesma origem. De modo 
secundário, poder-se-iam também chamar dialetos as estruturas linguísticas, 
simultâneas de outra, que não alcançam a categoria de língua. 
Falar seria a peculiaridade expressiva própria de uma região e que não 
apresenta o grau de coerência alcançado pelo dialeto. Caracterizar-se-ia por ser um 
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dialeto empobrecido, que, tendo abandonado a língua escrita, convive apenas com 
manifestações orais. 
O Português é a língua que os portugueses, os brasileiros, muitos africanos 
e alguns asiáticos aprendem no berço, reconhecem como patrimônio nacional e 
utilizam como instrumento de comunicação, quer dentro da sua comunidade, quer 
no relacionamento com as outras comunidades lusofalantes. 
Esta língua não dispõe de um território contínuo (mas de vastos territórios 
separados, em vários continentes) e não é privativa de uma comunidade (mas é 
sentida como sua, por igual, em comunidades distanciadas). Por isso, apresenta 
grande diversidade interna, consoante as regiões e os grupos que a usam. Mas, 
também por isso, é uma das principais línguas internacionais do mundo. 
É possível ter percepções diferentes quanto à unidade ou diversidade internas do 
português, conforme a perspectiva do observador. 
Quem se concentrar na língua dos escritores e da escola, colherá uma 
sensação de unidade. Quem comparar a língua falada de duas regiões (dialetos) ou 
grupos sociais (sociolectos) não escapará a uma sensação de diversidade, até 
mesmo de divisão. 
 
Sobre a Unidade da Língua Portuguesa 
Uma língua de cultura como a nossa, portadora de longa história, que serve 
de matéria prima e é produto de diversas literaturas, instrumento de afirmação 
mundial de diversas sociedades, não se esgota na descrição do seu sistema 
linguístico: uma língua como esta vive na história, na sociedade e no mundo. 
Tem uma existência que é motivada e condicionada pelos grandes movimentos 
humanos e, imediatamente, pela existência dos grupos que a falam. 
Isto significa que o português falado em Portugal, no Brasil e na África pode 
continuar a ser sentido como uma única língua enquanto os povos dos vários países 
lusofalantes sentirem necessidade de laços que os unam. A língua é, porventura, o 
mais poderoso desses laços. A este respeito, Raposo (1984, p. 592) diz que a 
realidade da noção de língua portuguesa, aquilo que lhe dá uma dimensão 
qualitativa para além de um mero estatuto de repositório de variantes, pertence, 
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mais do que ao domínio linguístico, ao domínio da história, da cultura e, em última 
instância, da política. Na medida em que a percepção destas realidades for variando 
com o decorrer dos tempos e das gerações, será certamente de esperar, 
concomitantemente, que a extensão da noção de língua portuguesa varie também. 
 
Sobre a Diversidade da Língua Portuguesa 
A diversidade linguística que o português apresenta através do seu enorme 
espaço pluricontinental é, inevitavelmente, muito grande e certamente vai aumentar 
com o tempo. 
Os linguistas acham-se divididos a esse respeito: alguns acham que, já 
neste momento, o português de Portugal (PE) e o português do Brasil (PB) são 
línguas diferentes; outros acham que constituem variedades bastante distanciadas 
dentro de uma mesma língua. 
 
 
2 ORIGEM E FORMAÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA 
 
A Língua Latina surgiu na região do Lácio (hoje Itália ao sul do Rio Tibre), 
por volta do século VII a.C., dois milênios depois do Indo-europeu. Roma era a 
capital do Lácio (um grandioso império, diga-se de passagem) e apropriando-se da 
língua utilizada pelos povos itálicos (fundadores de Roma) que ainda sofriam 
invasões bárbaras, os romanos tornaram o Latim a língua oficial do Império, porém, 
como aconteceu ao Indo-europeu, o Latim, não podendo permanecer o mesmo em 
tão diferentes lugares e tão longínquas regiões, foi sofrendo alterações, devido, 
sobretudo, a fatores locais (cultura, folclore, invasões) , até se fragmentar. 
Numa breve linha do tempo podemos situar assim a evolução da língua 
portuguesa: 
Pré-história - Latim Vulgar (VII a.C. – IX d.C) 
Ainda no Império Romano, as pessoas eram obrigadas a falar Latim, mesmo 
não sendo sua língua local. Os romanos conquistaram a Península Ibérica em 218 
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a.C. A partir de então, o Latim falado na Galícia e na Lusitânia (províncias ibéricas) 
adquiriu traços peculiares próprios da Península. Essa época é chamada pré-
histórica porque não há documentos escritos, o Latim Vulgar era apenas falado 
(principalmente pelo povo nas situações domésticas), mas oficialmente (nos 
documentos e registros escritos) só se podia usar o Latim Canônico. 
 
Primeiras Letras do Latim Vulgar (IX d.C. – XII d.C.) 
No século IX, começa a escritura dos primeiros documentos em Latim 
―bárbaro‖, ou seja, com traços de uma nova língua que se anunciava entre o povo. 
Dessa forma, trata-se de registros de pequena importância na hierarquia de poder 
(testamentos, contratos, documentos jurídicos de pequena monta). 
Note-se que esses documentos de cartórios, se não atendiam aos interesses 
dos governantes, faziam parte da vida privada do povo, que dava a mão de obra 
para as instituições de baixo escalão. 
 
O galego-português (1150-1200) 
A partir do final do século XII, na Península Ibérica não se fala mais o Latim, 
nem mesmo em sua forma Vulgar. As características do Latim que não se 
identificavam com a vida e o pensamento da grande população se perderam. 
Portanto, já completamente descaracterizado, o latim torna-se, aos poucos, língua 
morta, e cada vez mais vigora o Galego-português, uma evolução do Latim 
totalmente de acordo com o que o povo queria, pois o Latim era uma língua imposta 
pelos romanos as povos ibéricos. 
 
A Língua Portuguesa (século XIV - XVI) 
A partir do século XIV, o Galego-português cada vez mais é substituído 
pelos dialetos regionais da Lusitânia e da Galícia, até que o Português se dissocia 
do Galego. 
Já a partir do século XVI, a Língua já está muito perto do uso que fazemos 
hoje. O Português começa a dar seus primeiros passos. Ainda há resquícios do 
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galego-português, principalmente na ortografia, que é sempre cambiante. Entretanto, 
o predomínio dascaracterísticas do Português é evidente (CAVALCANTI, 2011). 
A maior parte do vocabulário da Língua Portuguesa tem sua origem no 
Latim: pater (pai); mater (mãe); filius (filho); manus (mão); aqua (água); bonus (bom); 
fortis (forte); viridis (verde); dicere (dizer); cadere (cair); amare (amar); avis (ave). 
Não obstante, a estas palavras se somam outras provenientes do Latim 
Vulgar (termos populares): bellus (belo); caballus (cavalo); cattus (gato); casa (casa); 
grandis (grande) 
Também há de se considerar a sobrevivência de várias palavras oriundas da 
língua local, antes da invasão romana: barro, manteiga, veiga, sapo, esquerdo. 
Algumas palavras germânicas foram incorporadas a muitas línguas 
românicas, inclusive o Português. Na maioria dos casos, foram introduzidas por 
ocasião das invasões bárbaras, das quais estas são provenientes: guerra; guardar; 
trégua; ganso; lua; roubar; espiar; fato (roupa); ataviar; estaca; espeto; agasalhar; 
gana; branco; brotar. 
A última observação recai na longa permanência dos mouros na Península, 
fato que refletiu na Língua. Até hoje, a presença dos árabes na Ibéria pode ser 
notada pela região de Andaluzia, onde existe uma grande quantidade de ciganos e 
outros povos bárbaros ou nômades. Dentre as palavras de uso corrente na Língua 
Portuguesa, citem-se: arroz; azeite; azeitona; bolota; açucena; javali; azulejo; 
açúcar; refém, arrabalde; mesquinho; baldio; até 
Dentre elas, pode-se destacar o grupo de palavras que se iniciam por AL, 
que é o artigo da língua árabe: alface; alfarrábio; alfinete; albarda; alicerce; 
almofada; alfaiate; almocreve; almoxarife; alfândega; aldeia (CAVALCANTI, 2011). 
Chegamos a um tempo mais moderno e uma nova divisão: os crioulos! 
Os crioulos são línguas naturais, de formação rápida, criadas pela 
necessidade de expressão e comunicação plena entre indivíduos inseridos em 
comunidades multilíngues relativamente estáveis. Procurando superar a pouca 
funcionalidade das suas línguas maternas, estes recorrem ao modelo imposto (mas 
pouco acessível) da língua socialmente dominante e ao seu saber linguístico para 
constituir uma forma de linguagem veicular simples, de uso restrito, mas eficaz, que 
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posteriormente é gramaticalmente complexificada e lexicalmente expandida, em 
particular pelas novas gerações de crianças que a adquirem como língua materna, 
dando origem ao crioulo (MATTOS E SILVA, 2000). 
Chamam-se de base portuguesa os crioulos cujo léxico é, na sua maioria, de 
origem portuguesa. No entanto, do ponto de vista gramatical, os crioulos são línguas 
diferenciadas e autônomas. 
Sendo a língua-base aquela que dá o léxico, podemos encontrar crioulos de 
diferentes bases: de base inglesa (como o Krio da Serra Leoa), de base francesa 
(como o crioulo das Seychelles), de base árabe (como o Kinubi do Uganda e do 
Quênia) ou outra. 
Os crioulos de base portuguesa são habitualmente classificados de acordo 
com um critério de ordem predominantemente geográfica embora, em muitos casos, 
exista também uma correlação entre a localização geográfica e o tipo de línguas de 
substrato em presença no momento da formação. 
Na África formaram-se os Crioulos da Alta Guiné (em Cabo Verde, Guiné-
Bissau e Casamansa) e os do Golfo da Guiné (em S. Tomé, Príncipe e Ano Bom). 
Classificam-se como Indo-portugueses os crioulos da Índia (de Diu, Damão, 
Bombaim, Chaul, Korlai, Mangalor, Cananor, Tellicherry, Mahé, Cochim, Vaipim e 
Quilom e da Costa de Coromandel e de Bengala) e os crioulos do Sri-Lanka, antigo 
Ceilão (Trincomalee e Batticaloa, Mannar e zona de Puttallam). Quanto a Goa (na 
Índia), é discutível se aí se terá formado um crioulo de base portuguesa. Theban 
(1985) e Tomás (1995) consideram, contrariamente a Holm (1989) e Clemens (1996, 
2000), que a pressão muito forte do português, língua oficial e de instrução, teria 
impedido a formação de um crioulo em Goa (MATTOS E SILVA, 2000). 
Na Ásia surgiram ainda crioulos de base portuguesa na e em algumas ilhas 
da Indonésia conhecidos sob a designação de Malaio-portugueses. 
Os crioulos Sino-portugueses são os de Macau e Hong-Kong. 
Na América encontramos ainda um crioulo que se poderá considerar de 
base ibérica, já que o português partilha com o castelhano a origem de uma grande 
parte do léxico (o Papiamento de Curaçau, Aruba e Bonaire, nas Antilhas) e um 
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outro crioulo no Suriname, o Saramacano, que, sendo de base inglesa, manifesta no 
seu léxico uma forte influência portuguesa. 
As navegações, expansão e colonização portuguesa foram propícias ao 
contato linguístico e à formação de crioulos. As situações sociolinguísticas 
decorrentes dos diferentes tipos de contato entre a língua portuguesa e as outras 
línguas africanas, asiáticas e americanas, estiveram na origem de manifestações 
linguísticas também diferentes. 
Os primeiros contatos favoreceram, naturalmente, a formação de línguas de 
contato, para efeitos de comunicação imediata, sobretudo quando as línguas 
veiculares tradicionalmente usadas para o mesmo fim, como o árabe, deixavam de 
ser funcionais. Estes contatos perduraram como línguas de comércio na África e na 
Ásia até ao século XVIII. 
A partir desses primeiros contatos, onde a língua portuguesa conseguiu se 
impor, apoiada por um número elevado de falantes (como no Brasil) ou por uma 
política de ensino e difusão sistemática (como em Goa, sede do poder militar e 
administrativo português desde 1512), foi plenamente adquirida pelos grupos que a 
ela tiveram acesso e manteve-se assim, com vitalidade, muitas vezes a par das 
outras línguas maternas e do próprio contato de base portuguesa. 
Pelo contrário, a formação das línguas crioulas ocorreu, tipicamente, em 
comunidades multilíngues em que houve fraco acesso ao modelo da língua 
portuguesa (sendo o número de portugueses proporcionalmente muito inferior ao 
dos outros grupos), perda parcial ou mesmo total de funcionalidade das outras 
línguas maternas e forte miscigenação. Estas condições ocorriam em zonas de 
concentração e isolamento das populações miscigenadas, longe das suas terras e 
culturas de origem, em particular em plantações e em ilhas como as de Cabo Verde 
e São Tomé, mas também nas fortificações costeiras edificadas pelos portugueses 
nos séculos XV e XVI. 
Os crioulos de base portuguesa conhecidos surgiram nas zonas e locais 
assinalados nos mapas (ver o mapa no primeiro capítulo) de três modos distintos: 
por formação in loco ou por difusão (tendo, neste caso, migrado com os seus 
falantes para diferentes partes do mundo às vezes tão longínquas como as 
Antilhas), ou ainda pela convergência das duas formas. 
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Os crioulos de base portuguesa que se presume terem existido em algumas 
zonas do Brasil, nomeadamente no Nordeste, poderão ter sido o resultado dessa 
convergência: ao contexto multilíngue favorecido pelas plantações de açúcar veio 
associar-se a importação de escravos de regiões africanas onde comprovadamente 
já se falava crioulo, como no arquipélago de São Tomé (MATTOS E SILVA, 2000). 
Sendo, ao contrário dos pidgins1, línguas maternas de uma comunidade, os 
crioulos, uma vez formados, passaram a constituir símbolos de identidade de grupo 
o que explica, em grande parte,a sua resistência às subsequentes investidas 
assimiladoras das línguas de poder e de maior prestígio social e cultural que com 
eles se mantiveram em contato, entre as quais o próprio português. 
Essa resistência foi tanto maior e mais eficaz quanto maior o isolamento e 
quanto menor o poder e a pressão das línguas em contato (nomeadamente através 
da instrução). Foi ainda favorecida quando à língua crioula se veio associar a 
identificação com a religião cristã, por oposição às religiões circundantes. Em 
circunstâncias em que as populações falantes de crioulos ascenderam à 
independência (Cabo Verde, Guiné-Bissau...) houve mesmo uma revitalização do 
crioulo, fortalecida nos casos de oficialização. 
Ainda assim, esses focos de resistência acabaram frequentemente por ceder 
e permitir uma descrioulização umas vezes paulatina, outras acelerada, conduzindo, 
em alguns casos, à morte, em particular quando os crioulos perderam a 
funcionalidade em favor de outras línguas social e politicamente dominantes (como 
aconteceu com a maioria dos crioulos da Ásia). 
 
Os Crioulos do Brasil 
Segundo Pereira (2000) alguns autores referem-se a uma variedade não 
padronizada do português brasileiro, o Português Vernáculo do Brasil (PVB) (Holm 
et al 1999), como sendo um semi-crioulo, uma variedade que, embora partilhando 
com os crioulos alguns traços estruturais, não resultou de um processo de 
crioulização radical. Nesta perspectiva, em situação de contacto entre múltiplas 
línguas, o português, constituindo um modelo pouco acessível, nomeadamente nas 
 
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 As línguas de contato. 
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comunidades escravas, teria sido adquirido como segunda língua por falantes 
adultos de outras línguas maternas (em particular africanos) de uma forma imperfeita 
sofrendo uma reestruturação parcial e nessa forma tendo sido transmitido de 
geração em geração. A presença de traços tipicamente crioulos (tais como a 
variação no uso de flexões verbais e na concordância nominal e verbal) ter-se-ia 
devido, igualmente, à influência de antigos crioulos falados no Brasil 
(nomeadamente pelos escravos trazidos da costa ocidental de África para trabalhar 
nas plantações) e atualmente extintos. 
Para outros autores (como Parkvall 1999 apud Pereira, 2000), o grau de 
reestruturação patente no PVB é tão moderado que dificilmente se lhe poderá 
aplicar a designação de semi-crioulo, podendo a reestruturação existente explicar-
se, não só pelo efeito do contato com outras línguas, mas também, pela evolução 
interna inerente a qualquer língua. 
No entanto, existe uma variedade dialetal afro-brasileira que parece 
corresponder a uma fase avançada de descrioulização de um anterior crioulo, a 
variedade de Helvécia, ao sul da Bahia. A povoação de Helvécia descende de 
escravos negros que pertenciam a uma colônia suíça alemã fundada em 1818. 
Segundo Baxter (1995), nas primeiras épocas da Colônia Leopoldina, o 
português que serviu de modelo para a formação desta variedade era ele próprio 
muito variável, sendo falado por uns como língua materna e por outros como língua 
segunda, o que favoreceu um processo mais radical de reestruturação (PEREIRA, 
2000). 
 
Aspectos que diferenciam o Português Brasileiro e o Português Europeu 
contemporâneo 
Evidentemente que o Português Brasileiro descende do Europeu, mas no 
Brasil, tomou a sua forma na complexa interação entre: 
 A língua do colonizador (e, portanto, do poder e do prestígio); 
 As numerosas línguas indígenas brasileiras; 
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 As também numerosas línguas africanas chegadas pelo tráfico negreiro 
(oficial entre 1549 e 1830, não oficial antes e depois desses limites); e 
finalmente, 
 As línguas dos que emigraram para o Brasil da Europa e da Ásia, sobretudo a 
partir de meados do século XIX. 
Dessa potencial que Pereira (2000) denomina ―Babel linguística‖, foi se 
definindo, ao longo de quinhentos anos – pouco tempo para a história de uma língua 
– o formato brasileiro contemporâneo da língua portuguesa. 
 
Aspectos fônicos 
Quando algum estrangeiro ouve um brasileiro e um português, ou quando 
um brasileiro ouve um português (ou vice-versa), a primeira impressão que se instala 
é a da diferença do sotaque, que caracteriza a pronúncia diferenciadora do brasileiro 
em relação ao português. Esse sotaque/pronúncia recobre distinções fônicas, tanto 
suprassegmentais ou prosódicas, interpretadas ainda imprecisamente pelos 
linguistas, como diferenças fônicas segmentáveis (as realizações fonéticas próprias 
ao sistema vocálico e consonântico do Português Brasileiro e do Europeu) 
(MATTOS E SILVA, 2010). 
 
Aspectos sintáticos 
O ouvinte estrangeiro não perceberia de imediato as profundas diferenças 
sintáticas. Não se pode negar que um ponto central da diferença está no sistema 
pronominal, tanto na posição de sujeito, como de complemento, com reflexos 
inevitáveis nos possessivos e no paradigma das flexões número-pessoais do verbo. 
No Brasil, com a expansão do você e do ―a gente‖ como pronomes pessoais 
e com a redução do uso do tu e do vós, a 3ª pessoa verbal se generaliza: temos hoje 
em convivência, no Brasil, um paradigma verbal de: 
 quatro posições: 
eu falo | ele, você, a gente fala | nós falamos | eles, vocês falam; 
 outro de três posições, 
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eu falo | ele, você, a gente fala | eles falam; 
 outro de duas posições, dos menos escolarizados, ou não-escolarizados, 
sobretudo de áreas rurais, mas não só, que não aplicam a regra de 
concordância verbo-nominal, 
eu falo | ele, você, a gente, eles, vocês fala. 
 
Em algumas áreas geodialetais brasileiras, usa-se o tu, na fala corrente com 
o verbo na 3ª pessoa (tu fala) e, em reduzidas áreas (talvez a mais forte seja o litoral 
catarinense e sul riograndense), ao tu ainda se segue a flexão histórica (tu falas). 
Percebe-se que quanto mais é reduzido o paradigma flexional número-
pessoal do verbo, mais necessário se faz o preenchimento do sujeito pronominal, 
perdendo assim o Português Brasileiro o chamado parâmetro pro-drop2, possível no 
Português Europeu, em que essas reduções não ocorrem tal como no Português 
Brasileiro. 
O uso extensivo de você, em lugar de tu, cria no Português Brasileiro uma 
ambiguidade para o seu, possessivo que pode referir-se ao interlocutor ou não, 
ambiguidade desfeita no discurso (-Comprei seu livro ontem ou Zélia Gattai 
escreveu um novo romance, seu livro está sendo muito vendido). Ambiguidade 
também desfeita, estruturalmente, pelo dele, que passa a adquirir a condição de 
pronome possessivo (Saramago escreveu um novo romance, o livro dele está sendo 
muito vendido). 
Quanto aos pronomes complementos clíticos, sobretudo os de terceira 
pessoa – o, a, os, as – estão sendo eliminados no Português Brasileiro, preferindo-
se, em seu lugar, ou o sintagma nominal pleno ou, embora estigmatizado pelos 
altamente escolarizados, o pronome sujeito correspondente, o chamado ele 
acusativo ou ainda o apagamento do pronome complemento, estratégia de esquiva 
muito frequente (- Seu filho estava no Shopping. Eu vi seu filho lá ou ...eu vi ele lá ou 
...eu vi lá). O apagamento do objeto direto pronominal clítico é corrente no Português 
 
2 Anáfora zeroou nula é o fenômeno pelo qual uma certa classe de pronomes pode ser 
omitida quando puderem de algum modo ser inferidos pragmaticamente (essa condição varia entre as 
diversas línguas, sendo até ser difícil de ser definida).Línguas em que existe isso são chamadas pro-
drop (redução de de pronoun-dropping, do inglês para ‗supressão de pronome‘. 
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Brasileiro, movimento inverso ao preenchimento do sujeito (MATTOS E SILVA, 
2000). 
Ainda quanto aos pronomes complementos clíticos, ressalta o lhe, 
originalmente um dativo, correspondente ao objeto indireto, usado como acusativo, 
objeto direto, correlacionado ao pronome sujeito você (- Você gosta muito de 
cinema. Eu lhe vejo sempre no Multiplex). O lhe acusativo varia com te, mesmo 
sendo o tratamento você (- Você gosta de cinema. Eu te vejo sempre no Multiplex). 
Nos exemplos dados, o clítico canônico – o/a – pode ocorrer no uso cuidado, 
monitorado, de escolarizados; ele é adquirido na escola e, curiosamente, primeiro na 
escrita e depois na fala, o que mostra ser um recurso sintático, efeito de 
aprendizagem pela escolarização, e não adquirido naturalmente na infância. 
Ainda sobre os clíticos e aí, não só os de 3ª pessoa, nós, brasileiros, quando 
os usamos, preferimos a próclise. A ênclise é hoje mal aprendida na escola, tanto 
que, cada vez mais, encontramos em textos de estudantes e em outros, como os 
jornalísticos, a ênclise nas posições em que, historicamente, sempre se usou a 
próclise, como nas orações subordinadas e nas negativas (O vestido que dei-lhe de 
presente ficou bom; Eu não disse-lhe que viesse!). Há ainda aceitação normal e 
generalizada dos clíticos na primeira posição da sentença, exceto os acusativos o, a, 
os, as (- Lhe disse que não viesse; - Me passe esse livro). 
 
Condicionamentos sócio-históricos na formação do Português Brasileiro 
 
Segundo Mattos e Silva (2000) Serafim da Silva Neto (1986) defendia a tese 
da unidade da língua portuguesa no Brasil, entrevendo que no Brasil as delimitações 
dialetais espaciais não eram tão marcadoras como as isoglossas da România 
Antiga. Mas Paul Teyssier (1982), na sua História da língua portuguesa, reconhece 
que na diversidade socioletal essa pretensa unidade se desfaz. Segundo ele ―a 
realidade, porém, é que as divisões dialetais no Brasil são menos geográficas que 
socioculturais. As diferenças na maneira de falar são maiores, num determinado 
lugar, entre um homem culto e o vizinho analfabeto que entre dois brasileiros do 
mesmo nível cultural originários de duas regiões distantes uma da outra‖. 
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A implementação dos estudos sociolinguísticos no Brasil demonstrou que o 
Português Brasileiro é não apenas heterogêneo e variável, mas também plural e 
polarizado, definindo-se dois sistemas igualmente heterogêneos, que designamos 
como norma culta e norma vernácula, e outros autores como Português Brasileiro 
culto e Português Brasileiro popular. 
Essa heterogeneidade enraíza-se em condicionamentos de natureza sócio-
histórica: multilinguismo, ou contato entre falantes de múltiplas línguas distintas; 
fatos da demografia histórica; mobilidade populacional dos escravos; escolarização 
no Brasil, no período colonial e pós-colonial. 
 
O multilinguismo no Brasil colonial e pós-colonial 
Mattos e Silva (2000) afirmam, com certa margem de segurança, que até 
meados do século XVIII o multilinguismo generalizado caracterizou o território 
brasileiro, até certo ponto freado pelas leis pombalinas de política linguística dos 
meados do século XVIII. 
O multilinguismo perdura: ainda hoje, apesar de a língua portuguesa ser a 
língua oficial majoritária no Brasil, persistem cerca de 180 línguas indígenas, com a 
média de 200 falantes por língua, faladas por 300.000 a 500.000 índios (estimativas 
de 2000), perfazendo 0,2 da população brasileira, que atinge hoje um total de 
169.544.443 habitantes, segundo os primeiros resultados do Censo 2000. 
Uma certa homogeneidade cultural e linguística, ao longo do litoral, a partir 
do Rio Grande do Norte, e também na Bacia do Paraná/Paraguai, tornou possível a 
gramatização da Língua mais falada na costa do Brasil, título muito adequado da 
gramática do Pe José de Anchieta, publicada em 1595. Essa língua estará na base 
do que no século XVIII veio a se designar de língua geral. 
Rodrigues (1986) distingue duas línguas gerais: 
 A paulista, de base tupiniquim e/ou guarani, que terá sido a língua de 
intercomunicação entre colonizadores, colonos e índios nas bandeiras para 
os interiores do Brasil, a partir de São Paulo, no século XVII; e, 
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 A amazônica, de base tupinambá, que, a partir do Maranhão, começou a 
avançar na colonização da babélica Amazônia, adjetivo recorrente nos 
escritos do Pe Antônio Vieira. 
Enriquecer-se-á esse multilinguismo autóctone em contato com o português 
do colonizador e com os escravos africanos trazidos para o Brasil, oficialmente a 
partir de 1549, mas já solicitados antes. Após a instalação do primeiro governo geral, 
em 1549, estabeleceu-se o tráfico regular e estimulou-se a importação de africanos 
para o Brasil. Segundo Couto (1992, p. 278), ―nos finais de Quinhentos, a presença 
africana (42%) já se estendia a todas as capitanias, ultrapassando no conjunto, 
qualquer um dos outros grupos – Portugueses (30%) e Índios (28%), apresentando 
um crescimento espetacular nas capitanias de Pernambuco e Bahia, esta última 
sextuplicando seus habitantes negros‖. 
Teria o Brasil, ao findar o primeiro século colonial, 101.750 habitantes, dos 
quais 42% de africanos. Diante desses dados demográficos se pode admitir que o 
forte candidato para a difusão do português geral brasileiro, antecedente histórico do 
atualmente designado de vernáculo ou português popular, variante sociolinguística 
mais generalizada no Brasil, seriam os africanos e afrodescendentes, e não os 
indígenas autóctones, já que o Português Brasileiro culto, próprio hoje, em geral, aos 
de escolarização mais alta, será o descendente do Português Europeu ou mais 
europeizado das elites e dos segmentos mais altos da sociedade colonial (MATTOS 
E SILVA, 2000). 
Além das línguas indígenas autóctones e das africanas chegadas com o 
tráfico negreiro, que oficialmente se encerra em 1830, completa-se o quadro geral 
do multilinguismo no Brasil com a chegada dos emigrantes europeus e asiáticos, 
sobretudo a partir do século XIX. Os dados a seguir têm como fonte o estudo de 
Lúcio Kreutz (2000, p. 351) – A educação dos imigrantes no Brasil: ―os alemães 
formaram a primeira corrente imigratória, a partir de 1824, localizando-se, sobretudo, 
em São Leopoldo no Rio Grande do Sul. Os italianos vieram a partir da década de 
1870 e formaram o contingente maior: 1.513.151 de imigrantes. No mesmo período 
vieram 1.462.111 portugueses, 598.802 espanhóis, 188.622 japoneses (a partir de 
1908), 123.724 russos, 94.453 austríacos, 79.509 sírio-libaneses, 50.010 poloneses 
e 349.354 de diversas nacionalidades‖. 
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Segundo este autor, a década mais intensa da imigração, entre 1850 e 1920, 
foi a de 1890com 1.200.000 imigrantes. Na sua grande maioria esses novos 
componentes da sociedade multilíngue, multiétnica, multirracial e pluricultural 
brasileira se situaram de São Paulo para o Sul. 
 
Sobre a escolarização no Brasil colonial e pós-colonial 
Até a primeira metade do século XIX, a etnia branca, constituída por 
portugueses ou luso-descendentes, perfez apenas 30% da população. Nos outros 
70% estão, sobretudo, os africanos e afrodescendentes, já que os indígenas ou 
morreram por extermínio intencional ou por epidemias. Estes 70% adquiriram a 
língua da colonização, a língua alvo, numa situação chamada pelos especialistas de 
transmissão irregular ou de aquisição imperfeita, já que tinham história familiar de 
língua não portuguesa. 
Segundo Ribeiro (1999) em ―A origem do português culto – a escolarização‖, 
em 1890 seriam 85% os analfabetos no Brasil. Chegou-se à segunda década do 
século XX com apenas 25% como potenciais usuários do Português Brasileiro culto 
e 75% como potenciais portadores do português popular brasileiro, ou seja, o 
vernáculo ou normas vernáculas, ainda hoje predominantes no Brasil. 
Conjugando assim os dados de demografia histórica, o tipo de transmissão 
linguística irregular, majoritário ao longo dos séculos XVI ao XIX e os dados da 
quase ausência de escolarização nesses séculos, pode-se interpretar a polarização 
socioletal que caracteriza o Português Brasileiro da atualidade, no qual convivem os 
portadores das normas cultas com os majoritariamente portadores das normas 
vernáculas e ainda uma minoria, em extinção, que busca, no modelo da gramática 
normativo-prescritiva, que inicia seu prestígio sociocultural na segunda metade do 
século XIX no Brasil, realizar a norma padrão de tradição lusitanizante. 
Considerando-se os fatores sócio-históricos que atuaram das origens e por 
todo o período colonial e pós-colonial, pode-se entrever uma interpretação de como 
se originou e se formou o Português Brasileiro, constituído em contexto social de 
transmissão, majoritariamente, irregular, na oralidade, livre das peias 
normativizadoras da escolarização e, consequentemente, da escrita, o que resultou 
numa variante, em muitos aspectos, divergente da europeia. 
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No seu interior, esse Português Brasileiro heterogêneo apresenta variantes 
socioletais com configurações profundamente modificadas, que se aproximam dos 
crioulos de base portuguesa e variantes que se aproximam do Português Europeu. 
No primeiro caso, Mattos e Silva (2000) acredita que uma crioulização prévia, 
embora leve, possa ter ocorrido no passado e, no segundo, a deriva natural, 
apressada pela história social do Brasil, não deve ser desconsiderada. Enfim, não se 
pode tratar como um conjunto homogêneo, unitário, o Português Brasileiro, nem 
numa perspectiva sincrônica, nem numa perspectiva diacrônica. 
 
3 A SALA DE AULA E O PROFESSOR 
 
Uma tarefa importante que cabe à Escola Fundamental é a formação de 
alunos que saibam ler e escrever textos autonomamente, entendendo por autonomia 
a capacidade de lidar com as exigências do texto escrito de forma consciente, 
voluntária e intencional. 
Quanto a sala de aula, este é um espaço onde a todo o momento acontecem 
problemas que exigem a interferência do professor. Mas, o professor pode perder a 
autoridade a qualquer momento, e deve estar consciente de que é possível essa 
perda. Assim, devem também constituir objetos de conhecimento do professor a 
disciplina e a organização do trabalho. Há conhecimentos que emergem na sala de 
aula e que devem ser valorizados; existem conflitos que restringem a ação do 
professor, e há estratégias utilizadas por ele para enfrentar tais situações da melhor 
maneira possível, requerendo até mesmo a intervenção de pedagogos ou 
administradores escolares (FERREIRA, 2004). 
Quando a criança inicia o aprendizado escolar, traz consigo a experiência da 
linguagem oral; já internalizou uma ―gramática da língua‖. Nem sempre, porém, essa 
gramática corresponde ao ―modelo‖ adotado pela escola, e, mesmo sendo esse o 
caso, tal conhecimento opera em um plano não consciente, vale dizer, a criança 
ainda não consegue lidar voluntária e intencionalmente com ele. 
Além disso, há uma diferença entre a aprendizagem da linguagem escrita — 
nos planos da leitura e da produção de textos escritos — e aquela relativa à 
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linguagem oral, pois a primeira requer da criança uma dupla abstração: lidar com 
uma linguagem que prescinde dos aspectos sonoros em sua realização, 
restringindo-se ao plano das ideias veiculadas pelas palavras e, ao mesmo tempo, 
lidar com a ausência do interlocutor na situação imediata de sua produção 
(VYGOTSKY, 1991, p. 229-30). 
Para conduzir o aluno ao domínio da linguagem escrita, o professor deve 
atuar como o mediador entre a criança e o seu objeto de conhecimento, orientando-
a na leitura e escrita de diversos tipos de textos (Kaufman e Rodríguez, 1995), 
possibilitando-lhe o conhecimento da dinâmica de organização de cada um, bem 
como dos conceitos envolvidos em sua compreensão e produção, nas diferentes 
situações em que esta última ocorre (JOLIBERT ET al., 1994a e b). 
O professor, em sua função de mediador, é peça fundamental no 
desencadeamento do processo de desenvolvimento do aluno: tem o papel de 
estimular as trocas verbais entre todos os participantes do processo de ensino-
aprendizagem e, com isso, proporcionar as condições necessárias ao 
desenvolvimento das funções psicointelectuais superiores dos alunos. 
Essas funções aparecem, segundo Vygotsky (1988, p. 114), duas vezes no 
curso desse desenvolvimento, ―a primeira vez, nas atividades coletivas, nas 
atividades sociais, ou seja, como funções interpsíquicas; a segunda, nas atividades 
individuais, como propriedades internas do pensamento da criança, ou seja, como 
funções interpsíquicas‖. 
Isso significa que o aluno precisa ser envolvido em situações de leitura e 
escrita em que é possibilitada a reflexão sobre o material que lê ou escreve. 
No plano da leitura, ao invés de apenas ler o texto e responder questões 
escritas sobre o material lido, os alunos devem ser conduzidos a fazerem eles 
mesmos, com a ajuda e interferência do professor, um questionamento acerca dos 
elementos que envolvem a compreensão global do texto, desde os mais amplos 
como o contexto em que foi escrito, autoria, destinação, estruturação, até os mais 
específicos que configuram a organização textual com coesão e coerência. 
Quanto à escrita, os alunos devem ser orientados a criar a sua própria 
escrita para depois, a partir de confrontações com os textos de seus pares e com 
textos de referência, previamente selecionados para essa tarefa, fazer as 
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necessárias intervenções no texto que escreve. Desta perspectiva, os alunos 
vivenciam um processo de ação-reflexão-ação que lhes possibilita, num primeiro 
momento, lançar mão de seus conhecimentos prévios para produzir seu texto; em 
seguida, pelas leituras, análises e confrontações que faz dos textos lidos com sua 
própria produção, em interação com os demais alunos e com o professor, refletir 
acerca da adequação de seu texto à situação de comunicação em que se insere e 
às exigências linguísticas próprias do texto que escreve, para fazer nele as 
alterações queforem necessárias ao longo do processo e, finalmente, chegar à 
escrita definitiva do texto. 
O processo acima referido caracteriza o que chamamos de atividades 
epilinguísticas — de reflexão e operação sobre a língua — que juntamente com as 
atividades linguísticas — de leitura e produção — e as metalinguísticas — de 
descrição e categorização — formam o conjunto das três principais atividades que 
devem ser levadas a efeito no ensino da língua materna (SÃO PAULO, 1991). 
O desencadeamento de uma discussão epilinguística, no momento da leitura 
e da produção de textos escritos, põe em confronto os conhecimentos linguísticos do 
aluno e aqueles que a escola, na pessoa do professor, considera adequados a sua 
formação como leitor/produtor de textos. 
Esse processo de reflexão sobre o escrito, no momento da leitura e da 
produção de textos, permite que os alunos se conscientizem dos usos adequados 
dos fatos linguísticos em jogo nessas ações e, aos poucos, ganhem autonomia para 
lidar com elas de forma voluntária (MILLER, 2003) 
Segundo Nóbrega (2008) é consenso hoje que o ensino de Língua 
Portuguesa deve-se pautar nos usos que dela se fazem com a finalidade de permitir 
que crianças, jovens e adultos adquiram as habilidades necessárias para transitar 
pelo mundo da escrita, reconhecendo os textos que circulam socialmente e lançando 
mão deles para dar conta das necessidades e demandas que a vida lhes reserva. 
Em função desse contexto, o ensino de Língua Portuguesa destina-se a 
formar crianças, jovens e adultos capazes de usar adequadamente a língua, em 
suas modalidades escrita e oral, para participar das práticas sociais, seja para 
aprender, se informar, se divertir, ou para se relacionar com outros indivíduos. 
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Para tanto, o ensino de Língua Portuguesa deve estar fundamentado no 
princípio de que ler, escutar ou produzir textos orais e escritos são atos de 
linguagem que supõem atitude ativa do aluno na construção do sentido, para a qual 
concorrem fatores internos e externos ao texto. 
Sob esse ponto de vista ensinar Língua Portuguesa requer não só lançar 
mão de textos e estudar suas propriedades intrínsecas de linguagem, mas conhecer 
seus contextos de produção para assim, compreender a prática social que os 
justificam. 
Nóbrega (2008) nos fala das esferas discursivas, as quais referem-se a 
domínios de produção discursiva ou de atividade humana que possibilitam o 
surgimento de um conjunto de gêneros bastante específicos que são publicados em 
determinados suportes, a saber: 
 Literária: conto, fábula, crônica etc. livro. 
 Jornalística: notícia, reportagem, entrevista etc. jornal, revista. 
 Escolar: lição (capítulo, unidade) do livro didático, pergunta/resposta, 
exercícios etc. livro didático, apostilas. 
 
Os gêneros, constituindo formas relativamente estáveis de enunciados, são 
caracterizados por três elementos: 
 Conteúdo temático: assuntos / temas típicos; 
 Construção composicional: estruturação geral dos textos pertencentes àquele 
gênero; 
 Estilo: seleção nos recursos da língua. 
 
Abaixo temos quadros com as modalidades de linguagem, esferas 
discursivas e práticas de linguagem: 
 
 
 
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Modalidade de 
linguagem 
Esferas discursivas 
Práticas de 
linguagem 
Modalidade escrita 
Esfera escolar 
Esfera jornalística 
Esfera literária 
Esfera cotidiana 
Esfera da vida pública 
... 
Leitura 
Produção escrita 
Análise e reflexão 
sobre a língua e a 
linguagem 
Modalidade oral 
Esfera escolar 
Esfera jornalística 
Esfera literária 
Esfera cotidiana 
Esfera da vida pública 
... 
Escuta / Produção oral 
 
 
 
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ESFERAS DE 
DISCURSIVAS 
MODALIDADE ESCRITA MODALIDADE ORAL 
Esfera escolar 
Verbete de enciclopédia 
infantil; Artigo de divulgação 
científica para crianças. 
Explicação; Exposição 
oral. 
Esfera jornalística 
Manchete; Notícia; 
Entrevista; Resenha; Artigo 
de opinião. 
Notícia televisiva e 
radiofônica; Comentário 
de notícias; Relato de 
acontecimento do 
cotidiano; Entrevista. 
Esfera literária 
Conto de repetição; Conto 
Tradicional; Fábula; Lenda e 
Mito; Canção; Cordel; 
Poema Visual; Poema. 
Conto de repetição; 
Conto Tradicional; 
Fábula; Lenda e Mito; 
Canção; Cordel; Rap. 
Esfera cotidiana 
Bilhete; Receita; Regras de 
jogos; Carta, E-mail; Roteiro 
e mapa de localização. 
 Recado; Receita; 
Regras de jogos; Relato 
de experiências vividas; 
Descrição de itinerário. 
Esfera da vida pública 
Carta de solicitação e de 
reclamação; Requerimento e 
carta de solicitação, de 
reclamação; Estatuto; 
Currículo. 
Debate; Solicitação, 
reclamação; Debate 
regrado; Entrevista 
profissional. 
 
 
 
 
 
 
 
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Modalidade escrita 
Esfera escolar 
Esfera jornalística 
Esfera literária 
Esfera cotidiana 
Esfera da vida pública 
... 
Leitura 
Produção escrita 
Análise e reflexão sobre a 
língua e a linguagem 
Modalidade oral 
Esfera escolar 
Esfera jornalística 
Esfera literária 
Esfera cotidiana 
Esfera da vida pública 
... 
Escuta / Produção oral 
 
Fonte: NÓBREGA (2008). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Doutorado. Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), 2003. 
 
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GOMES, Maria de Lucia Castro. Metodologia do Ensino de Língua portuguesa. 
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AVALIAÇÃO (LÍNGUA PORTUGUESA E LIT. BRASILEIRA) 
1)Leia as afirmativas abaixo e assinale a única alternativa incorreta: 
a) A língua é o meio que favorece a interação entre os homens e a escola se revela, 
pois, como o espaço formalizado para a realização dessa interação. 
b) um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui 
à escola a função e a responsabilidade de contribuir para garantir a todos os alunos 
o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania. 
c) Nossa língua recebe adjetivação de ―portuguesa‖ porque veio de Portugal, 
colonizador do Brasil. 
d)Somente o Brasil foi colonizado pelos portugueses, portanto, além de Portugal, 
somente o Brasil usa a língua portuguesa. 
 
2)Sobre a língua portuguesa é correto afirmar: 
a)dispõe de um território contínuo. 
b)é privativa de uma única comunidade. 
c)apresenta grande diversidade, pois é falada em vários territórios e por várias 
comunidades em diversas partes do mundo. 
d)n.r.a. 
 
3) Bellus (belo); caballus (cavalo); cattus (gato); casa (casa); grandis (grande) são 
palavras: 
a)do latim vulgar 
b)do latim tradicional 
c)oriundas da língua local antes da invasão romana 
d)n.r.a. 
 
4)Guerra, guardar, trégua, ataviar, agasalhar são palavras: 
a)oriundas da língua local. 
b)oriundas dos africanos. 
c)introduzidas por ocasião das invasões bárbaras. 
d)n.r.a. 
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5)Línguas naturais, de formação rápida, criadas pela necessidade de expressão e 
comunicação plena entre indivíduos inseridos em comunidades multilíngues 
relativamente estáveis são características de qual divisão abaixo? 
a)crioulos 
b)afroasiáticos 
c)nativos caiçaras 
d)n.r.a. 
 
6)Coloque V ou F conforme seja verdadeira ou falsa a afirmativa abaixo e assinale a 
sequência correta: 
( ) Em algumas áreas geodialetais brasileiras, usa-se o tu, na fala corrente com o 
verbo na 3ª pessoa (tu fala) e, em reduzidas áreas (talvez a mais forte seja o litoral 
catarinense e sul riograndense), ao tu ainda se segue a flexão histórica (tu falas). 
( ) O uso extensivo de você, em lugar de tu, cria no Português Brasileiro uma 
ambiguidade para o seu, possessivo que pode referir-se ao interlocutor ou não, 
ambiguidade desfeita no discurso. 
( ) A ênclise é hoje mal aprendida na escola, tanto que, cada vez mais, 
encontramos em textos de estudantes e em outros, como os jornalísticos, a ênclise 
nas posições em que, historicamente, sempre se usou a próclise, como nas orações 
subordinadas e nas negativas. 
a)F-F-F 
b)V-V-V 
c)V-F-V 
d)F-V-F 
 
7)Assinale a alternativa que completa o enunciado abaixo: 
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Realce
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―Além das línguas indígenas autóctones e das africanas chegadas com o tráfico 
negreiro, que oficialmente se encerra em 1830, completa-se o quadro geral do 
multilinguismono Brasil com a chegada dos emigrantes ______________________, 
sobretudo a partir do século XIX‖ 
a)europeus 
b)asiáticos 
c)latino-americanos 
d)europeus e asiáticos 
 
8)Qual das opções abaixo apresenta exemplos da modalidade oral na esfera 
jornalística? 
a) Explicação; Exposição oral. 
b) Notícia televisiva e radiofônica; Comentário de notícias; Relato de acontecimento 
do cotidiano; Entrevista. 
c) Recado; Receita; Regras de jogos; Relato de experiências vividas; Descrição de 
itinerário. 
d) Debate; Solicitação, reclamação; Debate regrado; Entrevista profissional. 
 
 
9)Relacione as colunas abaixo e assinale a alternativa correta: 
(1)esfera escolar 
(2)esfera literária 
(3)esfera cotidiana 
( )bilhete, receita, e-mail, mapa de localização 
( )fábula, lenda e mito, poema 
( )verbete, artigo de divulgação científica 
a)1-2-3 
b)3-2-1 
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Realce
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c)3-1-2 
d)2-3-1 
 
10)Leia as afirmativas abaixo e assinale a alternativa correta: 
I – o professor é o detentor do saber, com a responsabilidade de transmitir 
conteúdos e o aluno, no outro lado, é o recipiente desses conteúdos. 
II – Nesses tempos atuais, o que vale e o que é importante pode ser resumido em 
duas palavras: decorar sempre. 
III – O contexto na atualidade passa a ser a referência para que o uso da língua, de 
certo e errado, passe a ser respeitado nas suas várias possibilidades, atribuindo-lhe 
uma perspectiva de adequação e de inadequação. 
a)todas afirmativas estão corretas 
b)todas afirmativas estão erradas 
c)somente afirmativa I está correta 
d)somente afirmativa III está correta 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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GABARITO 
 
 
Nome do aluno:_______________________________________ 
Matrícula:___________ 
Curso:_______________________________________________ 
Data do envio:____/____/_______. 
Ass. do aluno: ______________________________________________ 
 
 
 A LINGUA PORTUGUESA 
1)___ 2)___ 3)___ 4)___ 5)___ 
 
6)___ 7)___ 8)___ 9)___ 10)___