Alfabetizar letrando

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LETRAMENTO
O que é Letramento
Letramento não é um gancho em que se pendura cada som enunciado,
Não é treinamento repetitivo de uma habilidade, nem um martelo quebrando blocos de gramática.
Letramento é diversão, é leitura à luz de vela ou lá fora, à luz do sol.
São notícias sobre o presidente.
O tempo, os artistas da tevê e mesmo Mônica e Cebolinha nos jornais de domingo.
É uma receita de biscoito, uma lista de compras, recados colados na geladeira, um bilhete de amor, telegramas de parabéns e cartas de velhos amigos.
É viajar para os países desconhecidos, sem deixar sua cama, é rir e chorar com personagens, heróis e grandes amigos.
É um Atlas do mundo sinais de transito, caças ao tesouro, manuais, instruções guias e orientações em bulas de remédios, para que você não fique perdido.
Letramento é, sobre tudo, um mapa do coração do homem, mapa de quem você é, e de tudo que você pode ser”.
Este poema se encontra no livro letramento, um tema em três gêneros, de Magda Soares. (Editora Autêntica, 1998)
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Alfabetizar letrando: os métodos de ensin
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Todo este trabalho propicia o letramento, a construção da escrita alfabética. Segundo Soares (2000) sobre alfabetização e letramento nos diz: ... Alfabetizar letrando significa orientar a criança para que aprenda a ler e a escrever levando-a a conviver com práticas reais de leitura e de escrita.22 de abr de 2013
Alfabetizar letrando: os métodos de ensino - Portal Educação
Os métodos surgem mediante a necessidade de se resgatar e selecionar algumas metodologias que pudessem nortear o caminho do professor alfabetizador, minimizando o insucesso no processo de alfabetização dos alunos. Considerando que o fracasso escolar na alfabetização é um grande nó no processo educacional as buscas pelos métodos crescem a cada dia.
Tão importante quanto ensinar é saber como ocorre à aprendizagem, pois, conforme Demo (2004, p.13), “A vida não é máquina mecânica, reprodutiva, mas construção e permanente reconstrução biológica e histórica, dotada de sujeito inalienável.” Sendo assim, os educadores têm a responsabilidade de cuidar para que os alunos aprendam. Se considerarmos isso diante de uma realidade, onde cada aluno aprende de uma maneira e que cada escola apresenta uma realidade diferente, torna-se imprescindível conhecer as necessidades da clientela para orientar a atuação dos professores alfabetizadores e elaborar o projeto próprio para atender as necessidades dos alunos. Segundo Cagliari (2005, p.10): 
[...] todo professor deve ter todos aqueles conhecimentos técnicos linguísticos exigidos no processo de alfabetização, assim como todo professor alfabetizador precisa ter todos aqueles conhecimentos técnicos linguísticos necessários para conduzir o processo de letramento nas primeiras séries do ensino fundamental. 
Concluímos que um indivíduo considerado alfabetizado é aquele que sabe ler (decodificar), escrever (codificar), interpretar, ou seja, entender o exposto e se utilizar dos diferentes textos que circulam socialmente. Por isso, a importância da diversidade textual, da leitura compartilhada, de diferentes gêneros textuais, dos materiais concretos, da interdisciplinaridade propiciando a integração das diferentes áreas do conhecimento como saber falar e ouvir. Sendo esta última habilidade, tão importante, mas, nem sempre valorizada e propiciada na alfabetização. Os alunos desde que chegam à escola trazem um histórico de convívio social das mais diversas situações. Estas situações ocupam papel central nas relações diárias de vida deste aprendiz, que por si só, são capazes de expressar a realidade social do mundo em que vive por meio da linguagem. Vygotsky (1989, p. 44) nos diz:
[...] O desenvolvimento do pensamento é determinado pela linguagem, isto é, pelos instrumentos linguísticos do pensamento e pela experiência sociocultural da criança [...] O crescimento intelectual da criança depende de seu domínio do meio social de pensamento, isto é, da linguagem.
A escola, como espaço de oportunidade deve ampliar os conhecimentos e o vocabulário do aluno, ensinar a organizar suas ideias, trocar informações e opiniões e produzir textos orais na interação diária. À escola cabe oportunizar o conhecimento formal. Todo este trabalho propicia o letramento, a construção da escrita alfabética. Segundo Soares (2000) sobre alfabetização e letramento nos diz:
Se alfabetizar significa orientar a própria criança para o domínio da tecnologia da escrita, letrar significa levá-la ao exercício das práticas sociais de leitura e escrita. Uma criança alfabetizada é uma criança que sabe ler e escrever, uma criança letrada [...] é uma criança que tem o hábito, as habilidades e até mesmo o prazer da leitura e da escrita de diferentes gêneros de textos, em diferentes suportes ou portadores, em diferentes contextos e circunstâncias [...] Alfabetizar letrando significa orientar a criança para que aprenda a ler e a escrever levando-a a conviver com práticas reais de leitura e de escrita. 
Concluímos que alfabetização é um processo pelo qual se adquire uma tecnologia, a escrita alfabética e habilidades de utilizá-la para ler e escrever e que para isso, envolve compreensão do alfabeto, memorização das convenções entre letra e som bem como seu traçado e que letramento, é a articulação efetiva entre a tecnologia da escrita frente às situações de leitura e produção de textos reais.
Letrar e alfabetizar, embora à primeira vista pareçam ter o mesmo significado, são termos que se aplicam a diferentes práticas. Letrar é transmitir as habilidades necessárias e o hábito de ler e escrever, enquanto alfabetizar refere-se ao aprendizado das técnicas para a compreensão da linguagem no que diz respeito a seus conteúdos gramaticais. No processo de letramento é necessário que o indivíduo tenha contato constante com a leitura, o que pode ser feito por meio de jornais, revistas, livros, letras de músicas, quadrinhos e quaisquer outras fontes que permitam uma reflexão sobre o que foi lido. Durante a alfabetização são abordados conteúdos embasados na gramática e na ortografia, assim como sua relação com os sons da linguagem falada. Desse modo, uma pessoa alfabetizada pode não ser letrada, pois não possui o hábito da leitura e, com isso, não consegue responder apropriadamente às necessidades sociais da escrita e da leitura.
A alfabetização e o letramento devem caminhar lado a lado durante o processo de aprendizagem, uma vez que, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), o ensino da linguagem deve abordar três aspectos fundamentais: leitura, interpretação e escrita. É importante alfabetizar letrando para que a criança seja inserida no contexto cultural da sociedade, que está fundamentalmente relacionado à leitura. Durante o processo de ensino/aprendizagem o papel dos educadores é essencial, pois eles irão atuar como agentes facilitadores ao incentivar e guiar a criança ao longo de sua vida escolar.
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Alfabetizar letrando - 08/02/2008
Ferramentas para a aprendizagem da leitura e escrita
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O professor deve fornecer ferramentas para o aluno construir o seu processo de aprendizagem da leitura e escrita.
Na etapa inicial, isto é, na Educação Infantil, a escola tem obrigação de ajudar o aluno a se apropriar da escrita alfabética e informatizar o seu uso.
Para realizar essa tarefa, o professor não deve deixar o aluno se esforçar sozinho para entender “por que coisas que se fala parecido tendem a ser escritas de modo parecido o professor deve ajudar o aluno a refletir sobre palavras retiradas de textos lidos (além de outras que são significativas para o aluno)”. 
É essencial praticar a leitura e a escrita no cotidiano escolar “trabalhar com palavras”, propiciar aos alunos refletir sobre elas, montá-las e desmontá-las.
Nessas ocasiões, mesmo ainda sem saber ler convencionalmente, os alunos poderão se apoderar de algumas estratégiasde leitura: estratégias de antecipação, de checagem de hipóteses, de comparação, entre outras ( utilizadas por um cidadão letrado.
Explorando e também produzindo textos observados pelo professor ou por outro aluno já “alfabetizado”), os alunos estarão desenvolvendo conhecimentos sobre a linguagem que se utiliza nos textos que percorrem a sociedade letrada.
Com base nos estudos e pesquisas de hoje em dia, “Alfabetizar letrando” requer: Democratizar a vivência de práticas de uso da leitura e da escrita e ajudar o aluno a, ativamente, reconstruir essa invenção social que é a escrita alfabética.
Se a escrita alfabética é uma invenção cultural, seguindo as idéias de Vygotsky, os professores, como membros mais experientes da cultura devem auxiliar os alunos a prestar atenção/analisar/refletir sobre os pedaços sonoros e escritos das palavras. 
Isso, é claro, não seria, de forma alguma, usar métodos fônicos ou treinar a “produção de fonemas” num mundo sem textos e sem práticas de leitura.
A partir de 1983, através de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, o professor começou a repensar a sua prática cotidiana em sala de aula. Nos dias de hoje, sabemos que um indivíduo plenamente alfabetizado é “aquele capaz de atuar com êxito nas mais diversas situações de uso da língua escrita. 
Dessa forma, não basta apenas ter o domínio do código alfabético, isto é, saber codificar e decodificar um texto: é necessário conhecer a diversidade de textos que percorrem a sociedade, suas funções e as ações necessárias para interpretá-los e produzi-los.” 
O processo de alfabetização ocorre durante toda a escolaridade e tem início antes mesmo da criança ingressar na escola. Implica em tomar como ponto de partida, o texto, pois este é revestido de função social e não mais as palavras ou sílabas sem sentido. 
O professor deve buscar um vocabulário que tenha realmente significado para a classe, isto é, que seja retirado das suas experiências. Atualmente, a cartilha não é o recurso mais favorável à aprendizagem da leitura e da escrita, principalmente, porque não tem qualquer significado para o aluno e apresenta textos desconexos, apenas garantindo a “memorização das famílias silábicas.”
Para Teberosky, deve ser considerada no processo de alfabetização, a diferenciação entre a escrita e a linguagem.
Segundo a referida autora, a escrita deve ser entendida como um sistema de notação, que no caso da língua portuguesa é alfabetização (conhecer as letras, sua organização, sinais de pontuação, letra maiúscula, ortografia, etc.). 
A linguagem escrita é definida como as formas de discurso, as condições e situações de uso nas quais a escrita possa ser utilizada (cartas, bilhetes, notícias, relatos científicos, etc.)
Inicialmente, o professor precisa tomar por base o texto e não mais as palavras-chaves. O texto deve ser o elemento fundamental para inserir a criança no universo letrado’.
Além da escrita espontânea, pode ser considerado também o trabalho com modelos, que possibilitam ‘as crianças comparem suas hipóteses com o convencional. 
Através de listas de palavras de um mesmo campo da semântica (brinquedos, jogos prediletos, comidas preferidas, personagens de livros e gibis, nomes dos alunos da classe, frutas, etc.) das parlendas e de outros textos, as crianças, hoje, podem ampliar suas concepções e progredir na aquisição da base alfabética, como na compreensão de outros aspectos (a grafia correta das palavras, o uso de sinais gráficos, etc.).
Simultaneamente, os diversos tipos de texto necessitam aparecer como objeto de análise, propiciando aos alunos diferenciá-los, conhecer melhor suas funções e características particulares. Para que isso ocorra, é essencial que saibam interpretá-los e escrevê-los. 
A expressão pessoal (bilhetes, cartas, diários, receitas culinárias, etc.) deve fazer parte do trabalho do professor, no entanto, esta deve vir acompanhada pela escrita de outros textos, inclusive com o apoio de modelos.
Cabe à escola, desde a Educação Infantil, alimentar a reflexão sobre as palavras, observando, por exemplo, que há palavras maiores que outras, que algumas palavras rimam, que determinadas palavras tem “pedaços” iniciais semelhantes, que aqueles “pedaços” semelhantes se escrevem muitas vezes com as mesmas letras, etc.
Não se trata de apresentar fonemas para que os alunos memorizem isoladamente os grafemas que correspondem a eles na nossa língua. Como o aprendizado do sistema de escrita alfabética é, acima de tudo, conceitual, o que é preciso é que os alunos possam manipular/montar/desmontar palavras: observando suas propriedades; quantidade e ordem de letras, letras que se repetem, pedaços de palavras que se repetem, e que tem som idêntico. 
O professor deve estimular o desenvolvimento das habilidades dos alunos de reflexão sobre as relações entre partes faladas e partes escritas, no interior das palavras.
O uso das palavras estáveis como os nomes próprios e de certos tipos de letra, como a letra de imprensa ou letra script, tem uma explicação. 
Quanto às palavras que se tornam “estáveis”, o fato de o aluno ter memorizado sua configuração, possibilita-lhe refletir sobre as relações parte-todo tentando desvendar o mistério daquelas relações; por que a palavra inicia com determinada letra e continua com aquelas outras naquela ordem? Por que falamos tantos (pedaços) sílabas e tem mais letras quando escrevemos? 
Quanto ao uso das letras de imprensa ou script, o fato de terem um traçado mais simplificado, e de cada letra aparecer mais separada das demais, possibilitando ao aluno saber onde começa e termina cada letra, permite ao aluno investir no trabalho cognitivo, fazer uma reflexão necessária à reconstrução do objeto de conhecimento, isto é, o sistema alfabético.
O professor deve garantir que as práticas escolares ajudem o aluno a refletir enquanto aprende e a descobrir os prazeres e ganhos que se pode experimentar quando a aprendizagem do sistema de escrita é vivenciado como um meio para, independentemente, exercer a leitura e a escrita dos cidadãos letrados.
Métodos de alfabetização - Magda Soares - Entrevista - Canal Futura 
Canal Futura 
Estamos sempre nos perguntando se utilizamos os métodos certos para alfabetizar. Existe um debate entre quem pensa que a associação entre sons e letras é mais eficaz e outros que condenam esse tipo de abordagem por não considerar o contexto social do aluno e o conhecimento que ele já possui sobre
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Alfabetização e Letramento:
Repensando o Ensino da Língua Escrita
 
 
Silvia M. Gasparian Colello
FEUSP
silvia.colello@uol.com.br
 
Se, no início da década de 80, os estudos acerca da psicogênese da língua escrita trouxeram aos educadores o entendimento de que a alfabetização, longe de ser a apropriação de um código, envolve um complexo processo de elaboração de hipóteses sobre a representação lingüística; os anos que se seguiram, com a emergência dos estudos sobre o letramento [i] , foram igualmente férteis na compreensão da dimensão sócio-cultural da língua escrita e de seu aprendizado. Em estreita sintonia, ambos os movimentos, nas suas vertentes teórico-conceituais, romperam definitivamente com a segregação dicotômica entre o sujeito que aprende e o professor que ensina. Romperam também com o reducionismo que delimitava a sala de aula como o único espaço de aprendizagem.
Reforçando os princípios antes propalados por Vygotsky e Piaget, a aprendizagem se processa em uma relação interativa entre o sujeito e a cultura em que vive. Isso quer dizer que, ao lado dos processos cognitivos de elaboração absolutamente pessoal (ninguém aprende pelo outro), há um contexto que, não só fornece informações específicas ao aprendiz, como também motiva, dá sentido e “concretude” ao aprendido, e ainda condiciona suas possibilidades efetivas de aplicação e uso nas situações vividas. Entre o homem e o saberes próprios de sua cultura, há que se valorizar os inúmeros agentes mediadores da aprendizagem(não só o professor, nem só a escola, embora estes sejam agentes privilegiados pela sistemática pedagogicamente planejada, objetivos e intencionalidade assumida).
O objetivo do presente artigo é apresentar o impacto dos estudos sobre o letramento para as práticas alfabetizadoras.  
Capitaneada pelas publicações de Angela Kleiman, (95) Magda Soares (95, 98) e Tfouni (95), a concepção de letramento contribuiu para redimensionar a compreensão que hoje temos sobre: a) as dimensões do aprender a ler e a escrever; b) o desafio de ensinar a ler e a escrever; c) o significado do aprender a ler e a escrever, c) o quadro da sociedade leitora no Brasil d) os motivos pelos quais tantos deixam de aprender a ler e a escrever, e e) as próprias perspectivas das pesquisas sobre letramento.
As dimensões do aprender a ler e a escrever
Durante muito tempo a alfabetização foi entendida como mera sistematização do “B + A = BA”, isto é, como a aquisição de um código fundado na relação entre fonemas e grafemas. Em uma sociedade constituída em grande parte por analfabetos e marcada por reduzidas práticas de leitura e escrita, a simples consciência fonológica que permitia aos sujeitos associar sons e letras para produzir/interpretar palavras (ou frases curtas) parecia ser suficiente para diferenciar o alfabetizado do analfabeto.
Com o tempo, a superação do analfabetismo em massa e a crescente complexidade de nossas sociedades fazem surgir maiores e mais variadas práticas de uso da língua escrita. Tão fortes são os apelos que o mundo letrado exerce sobre as pessoas que já não lhes basta a capacidade de desenhar letras ou decifrar o código da leitura. Seguindo a mesma trajetória dos países desenvolvidos, o final do século XX impôs a praticamente todos os povos a exigência da língua escrita não mais como meta de conhecimento desejável, mas como verdadeira condição para a sobrevivência e a conquista da cidadania. Foi no contexto das grandes transformações culturais, sociais, políticas, econômicas e tecnológicas que o termo “letramento” surgiu [ii] , ampliando o sentido do que tradicionalmente se conhecia por alfabetização (Soares, 2003).
Hoje, tão importante quanto conhecer o funcionamento do sistema de escrita é poder se engajar em práticas sociais letradas, respondendo aos inevitáveis apelos de uma cultura grafocêntrica. Assim,
Enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de uma sociedade (Tfouni, 1995, p. 20).
Com a mesma preocupação em diferenciar as práticas escolares de ensino da língua escrita e a dimensão social das várias manifestações escritas em cada comunidade, Kleiman, apoiada nos estudos de Scribner e Cole, define o letramento como
... um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos. As práticas específicas da escola, que forneciam o parâmetro de  prática social segundo a qual o letramento era definido, e segundo a qual os sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia alfabetizado ou não-alfabetizado, passam a ser, em função dessa definição, apenas um tipo de prática – de fato, dominante – que desenvolve alguns tipos de habilidades mas não outros, e que determina uma forma de utilizar o conhecimento sobre a escrita. (1995, p. 19)
Mais do que expor a oposição entre os conceitos de “alfabetização” e “letramento”, Soares valoriza o impacto qualitativo que este conjunto de práticas sociais representa para o sujeito, extrapolando a dimensão técnica e instrumental do puro domínio do sistema de escrita:
Alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja: o domínio da tecnologia – do conjunto de técnicas – para exercer a arte e ciência da escrita. Ao exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se Letramento que implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos (In Ribeiro, 2003, p. 91).
Ao permitir que o sujeito interprete, divirta-se, seduza, sistematize, confronte, induza, documente, informe, oriente-se, reivindique, e garanta a sua memória, o efetivo uso da escrita garante-lhe uma condição diferenciada na sua relação com o mundo, um estado não necessariamente conquistado por aquele que apenas domina o código (Soares, 1998). Por isso, aprender a ler e a escrever implica não apenas o conhecimento das letras e do modo de decodificá-las (ou de associá-las), mas a possibilidade de usar esse conhecimento em benefício de formas de expressão e comunicação, possíveis, reconhecidas, necessárias e legítimas em um determinado contexto cultural. Em função disso,
Talvez a diretriz pedagógica mais importante no trabalho (...dos professores), tanto na pré-escola quanto no ensino médio, seja a utilização da escrita verdadeira [iii] nas diversas atividades pedagógicas, isto é, a utilização da escrita, em sala, correspondendo às formas pelas quais ela é utilizada verdadeiramente nas práticas sociais. Nesta perspectiva, assume-se que o ponto de partida e de chegada do processo de alfabetização escolar é o texto: trecho falado ou escrito, caracterizado pela unidade de sentido que se estabelece numa determinada situação discursiva. (Leite, p. 25)
O desafio de ensinar a ler e a escrever
Partindo da concepção da língua escrita como sistema formal (de regras, convenções e normas de funcionamento) que se legitima pela possibilidade de uso efetivo nas mais diversas situações e para diferentes fins, somos levados a admitir o paradoxo inerente à própria língua: por um lado, uma estrutura suficientemente fechada que não admite transgressões sob pena de perder a dupla condição de inteligibilidade e comunicação; por outro, um recurso suficientemente aberto que permite dizer tudo, isto é, um sistema permanentemente disponível ao poder humano de criação (Geraldi, 93).
Como conciliar essas duas vertentes da língua em um único sistema de ensino? Na análise dessa questão, dois embates merecem destaque: o conceitual e o ideológico.
1) O embate conceitual
Tendo em vista a independência e a interdependência entre alfabetização e letramento (processos paralelos [iv] , simultâneos ou não [v] , mas que indiscutivelmente se complementam), alguns autores contestam a distinção de ambos os conceitos, defendendo um único e indissociável processo de aprendizagem (incluindo a compreensão do sistema e sua possibilidade de uso). Em uma concepção progressista de “alfabetização” (nascida em oposição às práticas tradicionais, a partir dos estudos psicogenéticos dos anos 80), o processo de alfabetização incorpora a experiência do letramento e este não passa de uma redundância em função de como o ensino da língua escrita já é concebido. Questionada formalmente sobre a “novidade conceitual” da palavra “letramento”, Emilia Ferreiro explicita assim a sua rejeição ao uso do termo:
Há algum tempo, descobriram no Brasil que se poderia usar a expressão letramento. E o que aconteceu com a alfabetização? Virou sinônimo de decodificação. Letramento passou a ser o estar em contato com distintos tipos de texto, o compreender o que se lê. Isso é um retrocesso. Eu me nego a aceitar um período de decodificação prévio àquele em que se passa a perceber a função social do texto. Acreditar nisso é dar razão à velha consciência fonológica. (2003, p. 30)
Note-se, contudo, que a oposição da referida autora circunscreve-se estritamente ao perigo da dissociação entre o aprender a escrever e o usar a escrita (“retrocesso” porque representa a volta da tradicional compreensão instrumental da escrita). Como árdua defensora de práticas pedagógicas contextualizadas e signifcativas para o sujeito, o trabalho de Emília Ferreiro, tal como o dos estudiosos do letramento, apela para o resgate das efetivas práticas sociais de língua escrita o que faz da oposição entre eles um mero embate conceitual.
Tomando os dois extremos como ênfasesnefastas à aprendizagem da língua escrita (priorizando a aprendizagem do sistema ou privilegiando apenas as práticas sociais de aproximação do aluno com os textos), Soares defende a complementaridade e o equilíbrio entre ambos e chama a atenção para o valor da distinção terminológica:
Porque alfabetização e letramento são conceitos freqüentemente confundidos ou sobrepostos, é importante distingui-los, ao mesmo tempo que é importante também aproximá-los: a distinção é necessária porque a introdução, no campo da educação, do conceito de letramento tem ameaçado perigosamente a especificidade do processo  de alfabetização; por outro lado, a aproximação é necessária porque  não só o processo de alfabetização, embora distinto e específico, altera-se e reconfigura-se no quadro  do conceito de letramento, como também este é dependente daquele. (2003, p. 90)
Assim como a autora, é preciso reconhecer o mérito teórico e conceitual de ambos os termos. Balizando o movimento pendular das propostas pedagógicas (não raro transformadas em modismos banais e mal assimilados), a compreensão que hoje temos do fenômeno do letramento presta-se tanto para banir definitivamente as práticas mecânicas de ensino instrumental, como para se repensar na especificidade da alfabetização. Na ambivalência dessa revolução conceitual, encontra-se o desafio dos educadores em face do ensino da língua escria: o alfabetizar letrando.
2) O embate ideológico
Mais severo do que o embate conceitual, a oposição entre os dois modelos descritos por Street (1984) [vi] representa um posicionamento radicalmente diferente, tanto no que diz respeito às concepções implícita ou explicitamente assumidas quanto no que tange à pratica pedagógica por elas sustentadas.
O “Modelo Autônomo”, predominante em nossa sociedade, parte do princípio de que, independentemente do contexto de produção, a língua tem uma autonomia (resultado de uma lógica intrínseca) que só pode ser apreendida por um processo único, normalmente associado ao sucesso e desenvolvimento próprios de grupos “mais civilizados”.
Contagiada pela concepção de que o uso da escrita só é legitimo se atrelada ao padrão elitista da “norma culta” e que esta, por sua vez, pressupõe a compreensão de um inflexível funcionamento lingüístico, a escola tradicional sempre pautou o ensino pela progressão ordenada de conhecimentos: aprender a falar a língua dominante, assimilar as normas do sistema de escrita para, um dia (talvez nunca) fazer uso desse sistema em formas de manifestação previsíveis e valorizadas pela sociedade. Em síntese, uma prática reducionista pelo viés lingüístico e autoritária pelo significado político; uma metodologia etnocêntrica que, pela desconsideração do aluno, mais se presta a alimentar o quadro do fracasso escolar.
Em oposição, o “Modelo Ideológico” admite a pluralidade das práticas letradas, valorizando o seu significado cultural e contexto de produção. Rompendo definitivamente com a divisão entre o “momento de aprender” e o “momento de fazer uso da aprendizagem”, os estudos lingüísticos propõem a articulação dinâmica e reversível [vii] entre “descobrir a escrita” (conhecimento de suas funções e formas de manifestação), “aprender a escrita” (compreensão das regras e modos de funcionamento) e “usar a escrita” (cultivo de suas práticas a partir de um referencial culturalmente significativo para o sujeito). O esquema abaixo pretende ilustrar a integração das várias dimensões do aprender a ler e escrever no processo de alfabetizar letrando:
                                      
  
O significado do aprender a ler e a escrever
Ao permitir que as pessoas cultivem os hábitos de leitura e escrita e respondam aos apelos da cultura grafocêntrica, podendo inserir-se criticamente na sociedade, a aprendizagem da língua escrita deixa de ser uma questão estritamente pedagógica para alçar-se à esfera política, evidentemente pelo que representa o investimento na formação humana. Nas palavras de Emilia Ferreiro,
A escrita é importante na escola, porque é importante fora dela e não o contrário. (2001)
Retomando a tese defendida por Paulo Freire, os estudos sobre o letramento reconfiguraram a conotação política de uma conquista – a alfabetização - que não necessariamente se coloca a serviço da libertação humana. Muito pelo contrário, a história do ensino no Brasil, a despeito de eventuais boas intenções e das “ilhas de excelência”, tem deixado rastros de um índice sempre inaceitável de analfabetismo agravado pelo quadro nacional de baixo letramento.
O quadro da sociedade leitora no Brasil
Do mesmo modo como transformaram as concepções de língua escrita, redimensionaram as diretrizes para a alfabetização e ampliaram a reflexão sobre o significado dessa aprendizagem, os estudos sobre o letramento obrigam-nos a reconfigurar o quadro da sociedade leitora no Brasil. Ao lado do índice nacional de 16.295.000 analfabetos no país (IBGE, 2003), importa considerar um contingente de indivíduos que, embora formalmente alfabetizados, são incapazes de ler textos longos, localizar ou relacionar suas informações.
Dados do Instituto Nacional de Estatística e Pesquisa em Educação (INEP) indicam que os índices alcançados pela maioria dos alunos de 4ª série do Ensino Fundamental não ultrapassam os níveis “crítico” e “muito crítico”.  Isso quer dizer que mesmo para as crianças que têm acesso à escola e que nela permanecem por mais de 3 anos, não há garantia de acesso autônomo às praticas sociais de leitura e escrita (Colello, 2003, Colello e Silva, 2003). Que escola é essa que não ensina a escrever?
Independentemente do vínculo escolar, essa mesma tendência parece confirmar-se pelo “Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional” (INAF), uma pesquisa realizada por amostragem representativa da população brasileira de jovens e adultos (de 15 a 64 anos de idade) [viii] : entre os 2000 entrevistados, 1475  eram analfabetos ou tinham pouca autonomia para ler ou escrever, e apenas 525 puderam ser considerados efetivos usuários da língua escrita. Indiscutivelmente, uma triste realidade!
Os motivos pelos quais tantos deixam de aprender a ler e a escrever
Por que será que tantas crianças e jovens deixam de aprender a ler e a escrever? Por que é tão difícil integrar-se de modo competente nas práticas sociais de leitura e escrita?
Se descartássemos as explicações mais simplistas (verdadeiros mitos da educação) que culpam o aluno pelo fracasso escolar; se admitíssemos que os chamados “problemas de aprendizagem” se explicam muito mais pelas relações estabelecidas na dinâmica da vida estudantil; se o desafio do ensino pudesse ser enfrentado a partir da necessidade de compreender o aluno para com ele estabelecer uma relação dialógica, significativa e compromissada com a construção do conhecimento; se as práticas pedagógicas pudessem transformar as iniciativas meramente instrucionais em intervenções educativas; talvez fosse possível compreender melhor o significado e a verdadeira extensão da não aprendizagem e do quadro de analfabetismo no Brasil.
Nesse sentido, os estudos sobre o letramento se prestam à fundamentação de pelo menos três hipóteses não excludentes para explicar o fracasso no ensino da língua escrita. Na mesma linha de argumentação dos educadores que evidenciaram os efeitos do “currículo oculto” nos resultados escolares de diferentes segmentos sociais, é preciso considerar, como ponto de partida, que as práticas letradas de diferentes comunidades (e portanto, as experiências de diferentes alunos) são muitas vezes distantes do enfoque que a escola costuma dar à escrita (o letramento tipicamente escolar). Lidar com essa diferença (as formas diversas de conceber e valorar a escrita, os diferentes usos, as várias linguagens, os possíveis posicionamentos do interlocutor, os graus diferenciados de familiaridade temática, as alternativas de instrumentos, portadores de textos e de práticas de produção e interpretação...) significa muitas vezes percorrer uma longa trajetória, cuja duração não está prevista nospadrões inflexíveis da programação curricular.
Em segundo lugar, é preciso considerar a reação do aprendiz em face da proposta pedagógica, muitas vezes autoritária, artificial e pouco significativa. Na dificuldade de lidar com a lógica do “aprenda primeiro para depois ver para que serve”, muitos alunos parecem pouco convencidos a mobilizar os seus esforços cognitivos em benefício do aprender a ler e a escrever (Carraher, Carraher e Schileimann, 1989; Colello, 2003, Colello e Silva, 2003). Essa típica postura de resistência ao artificialismo pedagógico em um contexto de falta de sintonia entre alunos e professores parece evidente na reivindicação da personagem Mafalda:
Com ironia e bom humor, o exemplo acima explica o caso bastante freqüente de jovens inteligentes que aprenderam a lidar com tantas situações complexas da vida (aquisição da linguagem, transações de dinheiro, jogos de computador, atividades profissionais, regras e práticas esportivas entre outras), mas que não conseguem disponibilizar esse reconhecido potencial para superar a condição de analfabetismo e baixo letramento.
Por último, ao considerar os princípios do alfabetizar letrando (ou do Modelo Ideológico de letramento), devemos admitir que o processo de aquisição da língua escrita está fortemente vinculado a uma nova condição cognitiva e cultural. Paradoxalmente, a assimilação desse status (justamente aquilo que os educadores esperam de seus alunos como evidência de “desenvolvimento” ou de emancipação do sujeito) pode se configurar, na perspectiva do aprendiz, como motivos de resistência ao aprendizado: a negação de um mundo que não é o seu; o temor de perder suas raízes (sua história e referencial); o medo de abalar a primazia até então concedida à oralidade (sua mais típica forma de expressão), o receio de trair seus pares com o ingresso no mundo letrado e a insegurança na conquista da nova identidade (como “aluno bem-sucedido” ou como “sujeito alfabetizado” em uma cultura grafocêntrica altamente competitiva).
... a aprendizagem da língua escrita envolve um processo de aculturação – através, e na direção das práticas discursivas de grupos letrados - , não sendo, portanto, apenas um processo marcado pelo conflito, como todo processo de aprendizagem, mas também um processo de perda e de luta social. (...)
(...) há uma dimensão de poder envolvida no processo de aculturação efetivado na escola: aprender – ou não – a ler e escrever não equivale a aprender uma técnica ou um conjunto de conhecimentos. O que está envolvido para o aluno adulto é a aceitação ou o desafio e a rejeição dos pressupostos, concepções e práticas de um grupo dominante – a saber, as práticas de letramento desses grupos entre as quais se incluem a leitura e a produção de textos em diversas instituições, bem como as formas legitimadas de se falar desses textos -, e o conseqüente abandono (e rejeição) das práticas culturais primárias de seu grupo subalterno que, até esse momento, eram as que lhe permitiam compreender o mundo. (Kleiman, 2001, p. 271)
Como exemplo de um mecanismo de resistência ao mundo letrado construído por práticas pedagógicas (ainda que involuntariamnete ideologizantes) no cotidiano da sala de aula, Kleiman (2001) expõe o caso de um grupo de jovens que se rebelaram ante a proposta da professora de examinar bulas de remédio. Como recurso didático até bem intencionado, o objetivo da tarefa era o de aproximar os alunos da escrita, favorecendo a compreensão de seus usos, nesse caso, chamando a sua atenção para os perigos da auto-medicação e para a importância de se informar antes de tomar uma medicação (posologia, reações adversas, efeitos colaterais, etc). Do ponto de vista dos alunos, o repúdio à tarefa, à escola e muito provavelmente à escrita foi uma reação contra a implícita proposta de fazer parte de um mundo ao qual nem todos podem ter livre acesso: o mundo da medicina, da possibilidade de ser acompanhado por um médico e da compra de remédios.
Na prática, a desconsideração dos significados implícitos do processo de alfabetização - o longo e difícil caminho que o sujeito pouco letrado tem a percorrer, a reação dele em face da artificialidade das práticas pedagógica e a negação do mundo letrado – acaba por expulsar o aluno da escola, um destino cruel, mas evitável se o professor souber instituir em classe uma interação capaz de mediar as tensões, negociar significados e construir novos contextos de inserção social.
 
Perspectivas das pesquisas sobre letramento
Embora o termo “letramento” remeta a uma dimensão complexa e plural das práticas sociais de uso da escrita, a apreensão de uma dada realidade, seja ela de um determinado grupo social ou de um campo específico de conhecimento (ou prática profissional) motivou a emergência de inúmeros estudos a respeito de suas especificidades. É por isso que, nos meios educacionais e acadêmicos, vemos surgir a referência no plural “letramentos”.
Mesmo correndo o risco de inadequação terminológica, ganhamos a possibilidade de repensar o trânsito do homem na diversidade dos “mundos letrados”, cada um deles marcado pela especificidade de um universo. Desta forma, é possível confrontar diferentes realidades, como por exemplo o “letramento social” com o “letramento escolar”; analisar particularidades culturais, como por exemplo o “letramento das comunidades operárias da periferia de São Paulo”, ou ainda compreender as exigências de aprendizagem em uma área específica, como é o caso do “letramento científico”, “letramento musical” o “letramento da informática ou dos internautas”. Em cada um desses universos, é possível delinear práticas (comportamentos exercidos por um grupo de sujeitos e concepções assumidas que dão sentido a essas manifestações) e eventos (situações compartilhadas de usos da escrita) como focos interdependentes de uma mesma realidade (Soares, 2003). A aproximação com as especificidades permite não só identificar a realidade de um grupo ou campo em particular (suas necessidades, características, dificuldades, modos de valoração da escrita), como também ajustar medidas de intervenção pedagógica, avaliando suas conseqüências. No caso de programas de alfabetização, a relevância de tais pesquisas é assim defendida por Kleiman:
Se por meio das grandes pesquisas quantitativas, podemos conhecer onde e quando intervir em nível global, os estudos acadêmicos qualitativos, geralmente de tipo etnográfico, permitem conhecer as perspectivas específicas dos usuários e os contextos de uso e apropriação da escrita, permitindo, portanto, avaliar o impacto das intervenções e até, de forma semelhante à das macro análises, procurar tendências gerais capazes de subsidiar as políticas de implementação de programas. (2001, p. 269)
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Sem a pretensão de esgotar o tema, a breve análise do impacto e contribuição dos estudos sobre letramento aqui desenvolvida aponta para a necessidade de aproximar, no campo da educação, teoria e prática. Na sutura entre concepções, implicações pedagógicas, reconfiguração de metas e quadros de referência, hipóteses explicativas e perspectivas de investigação, talvez possamos encontrar subsídios e alternativas para a transformação da sociedade leitora no Brasil, uma realidade politicamente inaceitável e, pedagogicamente, aquém de nossos ideais. 
NOTAS
[i] “Literacy” do inglês, traduzido por “letramento” no Brasil e por “literacia” em Portugal é uma terminologia não dicionarizada que, nos meios acadêmicos, vem sendo utilizada com diferentes sentidos.
[ii] No Brasil, o termo “letramento” foi usado pela 1a vez por Mary Kato, em 1986, na obra “No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística” (São Paulo, Ática). Dois anos depois, passa a representar um referencial no discurso da educação, ao ser definido por Tfouni em “Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso” (São Paulo, Pontes) e retomado em publicações posteriores.
[iii] O autor utiliza a expressão “escrita verdadeira” em oposição à “escrita escolar”, um modelo muitas vezes artificial, cujo reducionismonão faz justiça à multidimensionalidade da língua viva.
[iv] Como evidência desse paralelismo, é possível, por exemplo, termos casos de pessoas letradas e não alfabetizadas (indivíduos que, mesmo incapazes de ler e escrever, compreendem os papéis sociais da escrita, distinguem gêneros ou reconhecem as diferenças entre a língua escrita e a oralidade) ou de pessoas alfabetizadas e pouco letradas (aqueles que, mesmo dominando o sistema da escrita, pouco vislumbram suas possibilidades de uso). 
[v] Em uma sociedade como a nossa, o mais comum é que a alfabetização seja desencadeada por práticas de letramento, tais como ouvir histórias, observar cartazes, conviver com práticas de troca de correspondência, etc. No entanto, é possível que indivíduos com baixo nível de letramento (não raro membros de comunidades analfabetas ou provenientes de meios com reduzidas práticas de leitura e escrita) só tenham a oportunidade de vivenciar tais eventos na ocasião de ingresso na escola, com o início do processo formal de alfabetização.
[vi] Para um estudo mais aprofundado dos modelos “Autônomo” e “Ideológico” descritos por Street, remetemos o leitor à leitura de Kleiman, 1985.
[vii] Dinâmica porque pressupõe o movimento intenso de um pólo ao outro; reversível porque a experiência em qualquer um dos pólos remete ao amadurecimento nos demais.
[viii] Para mais dados sobre a pesquisa do INAF (objetivos, população envolvida, critérios de análise e resultados obtidos), remetemos o leitor à leitura de Ribeiro (2003).
Referências bibliográficas: 
CARRAHER, T., CARRAHER, D. & SCHLIEMANN, A. Na vida dez, na escola zero. São Paulo, Cortez, 1989.
COLELLO, S. M. G. “A pedagogia da exclusão no ensino da língua escrita” In VIDETUR, n. 23. Porto/Portugal, Mandruvá, 2003, pp. 27 – 34 (www.hottopos.com).
COLELLO, S. M. G. & SILVA, N. “Letramento: do processo de exclusão social aos vícios da prática pedagógica” In VIDETUR, n. 21. Porto/Portugal: Mandruvá, 2003, pp. 21 – 34 (ww.hottopos.com).
FEEREIRO, E. Cultura escrita e educação. Porto Alegre, Artes Médicas, 2001.
__________ “Alfabetização e cultura escrita”, Entrevista concedida à Denise Pellegrini In Nova Escola – A revista do Professor. São Paulo, Abril, maio/2003, pp. 27 – 30.
GERALDI, W. Portos de Passagem. São Paulo, Martins Fontes, 1993.
___________ Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas, Mercado das Letras/ABL,1996.
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KLEIMAN, A. B. (org.) Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas, Mercado das Letras, 1995.
___________ “Programa de educação de jovens e adultos” In Educação e Pesquisa – Revista da Faculdade de Educação da USP. São Paulo, v. 27, n.2, p.267 – 281. 
LEITE, S. A. S. (org.) Alfabetização e letramento – contribuições para as práticas pedagógicas. Campinas, Komedi/Arte Escrita, 2001.
RIBEIRO, V. M. (org.) Letramento no Brasil. São Paulo: Global, 2003.
SOARES, M. B. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte, Autêntica, 1998.
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TFOUNI, L.V. Letramento e alfabetização. São Paulo, Cortez,1995.