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e TECNOLOGIA
INCLUSÃO 
Universidade Federal de São João del-ReiUniversidade Federal de São João del-Rei
NEAD/ UFSJ
Educação à Distância
Inclusão e Tecnologia
E24 Educação à distância : inclusão e tecnologia / Marise Maria Santana da Rocha, 
	 Mirtes	Zoé	da	Silva	Moura,	Joana	Alves	Fhiladelfio	(organizadoras)	.	–	São	João		
	 del-Rei	:	UFSJ,	2013.	
	 581p.	:	il.	
																		1.	Educação	2.	Educação	à	distância	3.	Ensino	à	distância	4.	Didática	5.	Apren	
	 dizagem	-	Técnica	6.	Prática	de	ensino	7.	Tecnologia	educacional	I.	Rocha,	Ma	 	
	 rise	Santana	da	(org.)	II.	Moura,	Mirtes	Zoé	da	Silva	(org.)	III.	Fhiladelfio,	Joana		
	 Alves	(org.)	
CDU:	37.018.43
Educação a Distância da UFSJ
 Inclusão e Tecnologia
Marise Maria Santana da Rocha
Mirtes Zoé da Silva Moura
Joana Alves Fhiladelfio
(Organizadoras)
Educação a Distância da UFSJ
 Inclusão e Tecnologia
PACC - UAB
NEAD - UFSJ
São João del-Rei
2013
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO JOÃO DEL REI
 
Reitora
Valéria Heloísa Kemp
Vice-Reitor
Sérgio Augusto Araújo da Gama Cerqueira
Pró-Reitor de Administração
José Tarcísio Assunção
Pró-Reitor de Ensino de Graduação
Marcelo Pereira de Andrade 
Pró-Reitor Adjunto de Ensino de Graduação
Márcio Falcão Santos Barroso 
Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação
André Luiz Mota 
Pró-Reitor Adjunto de Pesquisa e Pós-Graduação
Afonso de Alencastro Graça Filho
Pró-Reitor de Extensão e Assuntos Comunitários
Paulo Henrique Caetano 
Pró-Reitor de Planejamento e Desenvolvimento
Cláudio Sérgio Teixeira de Souza
Pró-Reitora de Gestão e Desenvolvimento de Pessoas
Adriana Amorim da Silva 
Pró-Reitor de Assuntos Estudantis
Dimas José de Resende
NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - NEAD
Coordenação Geral
Marise Maria Santana da Rocha
Coordenador UAB/UFSJ
Carlos Alberto Raposo da Cunha
Coordenador UAB Adjunto 
 Leonardo Cristian Rocha
Coordenação Acadêmico-Pedagógica
José Luiz de Oliveira
Coordenadora do Programa Anual de Capacitação Continuada - PACC
Mirtes Zoé da Silva Moura
COmISSÃO ORGANIzADORA
Alexandre Carlos Eduardo – Coordenador do Seminário
Joana Alves Fhiladelfio – Coordenadora do Seminário
Mirtes Zoé da Silva Moura – Coordenadora do PACC
Murilo Haddad – Coordenador de Tecnologia 
Paulo Sérgio Diniz – Programador Visual 
Flávia Cristina da Silva Tibúrcio – Secretária
 
COmISSÃO AVALIADORA
Adélia Conceição Diniz (UFSJ)
Alexandre Carlos Eduardo (UFSJ)
Betânia Maria Monteiro Guimarães (UFSJ)
Daniel Ribeiro Mill (Ufscar)
Eliana Tolentino (UFSJ)
Elisa Tuler de Albergaria (UFSJ)
Geraldo Roberto de Sousa (UFSJ)
José Antônio Oliveira de Resende (UFSJ)
Joana Alves Fhiladelfio (UFSJ)
Maria Nivalda Carvalho Freitas (UFSJ)
Rosângela Maria de Almeida Camarano Leal (UFSJ)
Rogério Almeida Alvarenga (UFSJ)
Sueli da Fonseca Quintana (UFSJ)
REVISÃO
Betânia Maria Monteiro Guimarães (UFSJ)
Geraldo Tibúrcio de Almeida
Luiz Manuel da Silva Oliveira (UFSJ)
Sueli da Fonseca Quintana (UFSJ)
SUmÁRIO
APRESENTAÇÃO ......................................................................................15
Processo de gestão e avaliação na EAD: dificuldades, 
desafios e perspectivas ................................................. 19
REFLEXÕES SOBRE GESTÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: 
DIFICULDADES E ESTRATÉGIAS ....................................................... 21
Daniel Mill (UFSCAR)
PROCESSO DE GESTÃO E AVALIAÇÃO NA EAD: DIFICULDADES, 
DESAFIOS E PERSPECTIVAS .......................................................... 43
Marise Maria Santana da Rocha (UFSJ)
AVALIAÇÃO COMO PRÁTICA TEXTUAL ............................................... 55
José Antônio Oliveira de Resende (UFSJ)
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO .................................. 63
O mUSEU VIRTUAL DA ESCOLA NA ESCOLA: POSSIBILIDADES 
PEDAGÓGICAS .................................................................................... 65
Maria Cecília de Medeiros Abras (UFSJ)
CONTANDO HISTÓRIAS: ALFABETIZANDO EM TURMAS INCLUSIVAS . 76
Gislaine de Fátima Ferreira da Silva 
Bruna Iara Silva Sandim
Maria Jaqueline de Grammont
PRODUÇÃO DE TEXTO E VIVÊNCIA SOCIAL ...................................... 85
Maria José de Souza Bosi
ImPORTÂNCIA DOS CONTOS DE FADAS PARA APRENDIzAGEm 
INFANTIL: O CASO SHREK ..................................................................... 94
Tatiane Marques de Barcelos
EDUCAÇÃO EMPREENDEDORA ..................................... 105
A ImPORTÂNCIA DO DESIGN INSTRUCIONAL PARA CURSOS DE 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA .................................................................... 107
 Ana Cristina Botelho Prince Xavier
EDUCAÇÃO EmPREENDEDORA: DIFICULDADES E DESAFIOS NO 
CONTEXTO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA BRASILEIRA ......................... 123
Arlete Aparecida de Abreu
Bruno César de Melo Moreira 
Thiago de Sousa Santos
RELATO DE EXPERIÊNCIA: A PRÁTICA DE TUTORIA E O PROCESSO 
DE INTERAÇÃO ENTRE TUTOR, ALUNO E A COMUNIDADE NO CURSO 
DE ESPECIALIzAÇÃO Em EDUCAÇÃO EmPREENDEDORA POLO DE 
SÃO JOÃO DA BOA VISTA - SÃO PAULO ........................................... 134
Denilson Alves de Araujo
Luiz Antônio da Cruz
PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO PAULO EO EmPREEN-
DEDORISMO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ............................ 145
Elaine Cristina dos Santos
QWLQ-bref, UM INSTRUMENTO DE APOIO A GESTÃO ESCOLAR, 
NA AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DE VIDA NO TRABALHO DE 
PROFESSORES ..................................................................................... 154
Gustavo Pasqualini de Sousa
Denílson de Cássio Silva
Cristiane Camille M. S. Guimarães
Hérica Emília da Costa Pasqualini
EDUCAÇÃO FINANCEIRA INFANTIL ................................................... 166
Jacqueline Cristina Cardoso Vidal Guastil
UNESP CORPORATIVA: CURSO DE APERFEIÇOAmENTO Em 
LICITAÇÃO E CONTRATAÇÃO PÚBLICA – PROJETO PILOTO ............ 174
Maíra da Cunha Darido
Maria Cecília Cerminaro
José Luís Bizelli
Carlos Eduardo Candido Pereira
A AGRICULTURA COmO EIXO TEmÁTICO NA EDUCAÇÃO RURAL 
OUROPRETANA: AÇÕES EmPREENDEDORAS PARA REVITALIzAR 
COMUNIDADES ..................................................................................... 186
Maria Boaventura de Souza Xavier
Jorge Nei Brito
MÍDIAS NA EDUCAÇÃO .................................................... 197
O CONHECIMENTO GEOGRÁFICO, A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E A 
FORmAÇÃO DE CONCEITOS NAS ESCOLAS BÁSICAS DE SÃO JOÃO 
DEL-REI-MG ........................................................................................... 199
Anna Cristina Corrêa Silveira 
Vicente de Paula Leão
Um RECURSO EDUCACONAL PARA CURSOS PRESENCIAIS: A PRO-
DUÇÃO DE UM BLOG SOBRE JOGOS ............................................... 210
Cláudia Alexandra Bolela Silveira 
João Barreto da Fonseca
O USO DAS mÍDIAS NA ESCOLA PARA A DISSEmINAÇÃO DA 
CULTURA AFRO-BRASILEIRA .............................................................. 220
Regina Alves de Assis Macêdo
Itacir Marques da Luz
A UTILIzAÇÃO DE FERRAmENTA TECNOLÓGICA COm 
mULTImÍDIAS E REALIDADE AUmENTADA INTEGRADAS NO 
AMBIENTE ESCOLAR .................................................................. 231
Adriana Simões de Sales Dias e Silva
Claudio Kirner
EAD E O ENSINO DE HISTÓRIA: DESAFIOS, PROPOSTAS E 
ARTICULAÇÕES .................................................................................... 241
Alice Conceição Christófaro
EDUCAÇÃO/TECNOLOGIA: (RE)mODELAGEm DO ENSINO/APRENDI-
ZAGEM ................................................................................................... 249
Carlos Renato Cerqueira 
Marília Geralda Christófaro
NAS ONDAS DO RÁDIO: INFORmAÇÃO EDUCACIONAL E FORmAÇÃO 
EM SINTONIA .........................................................................................260
Isabel Cristina Aquino dos Santos 
Joana Alves Fhiladelfio
A PRESERVAÇÃO DA MEMÓRIA NOS CIBERESPAÇOS ................... 270
Jessica AlineTardivo
José Luis Bizelli
VÍDEOS NA EAD: NOVAS FORmAS DE CONSTRUÇÃO DO 
CONHECIMENTO ................................................................................... 282
Sayonara Ribeiro Marcelino Cruz
Leandro Veloso
EDUCAÇÃO AmBIENTAL: TURISmO SUSTENTÁVEL NO CIRCUITO 
MANTIQUEIRA ....................................................................................... 293
Maria Helena da Silva
Wlamir Carlos de Oliveira
O USO DE UmA REDE SOCIAL PARA O ENSINO DE LÍNGUA 
ESTRANGEIRA: Um RELATO DE EXPERIÊNCIA Em Um PROJETO 
DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA .......................................................... 305
Rodolfo Luís Leite Batista 
Marcos Pereira Feitosa
EDUCAÇÃO E PLANEJAmENTO AmBIENTAL: AS TECNOLOGIAS DA 
INFORmAÇÃO E COmUNICAÇÃO (TICS) NA FORmAÇÃO CONTINUA-
DA DOS DOCENTES E CONSULTORES AMBIENTAIS ........................ 319
Bernardino Neves Junior 
Rosy Mara Oliveira
ANÁLISE CRÍTICA DA INFORmÁTICA NA EDUCAÇÃO: A UTILIzAÇÃO 
DO COmPUTADOR NAS ESCOLAS E O PAPEL DO DOCENTE NO 
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM ......................................... 330
Silvia Roberta Ferreira 
Valéria Alvarenga Pimenta Vilas Boas 
Amanda Mayra Cardoso 
Juliana de Freitas Azevedo
MATEMÁTICA .................................................................... 345
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: ALINHANDO EXPECTATIVAS, SOMANDO 
ESFORÇOS ............................................................................................ 347
Gisele Cristina de Boucherville (UFRR)
Márcio Fernando Teixeira França (UFRR)
A ImPORTÂNCIA DO LÚDICO PARA A APRENDIzAGEm NA 
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA ................................................................... 357
Daniele Cristina de Faria
Márcia das Mercês Silveira 
Nidia Mirian Rocha Felix
ALGUNS CRITÉRIOS DE DIVISIBILIDADE .......................................... 370
José Celso Alves Melgaço
Francielle Rodrigues de Castro Coelho
EAD, TECNOLOGIA E INCLUSÃO ................................... 387
RELATO DE EXPERIÊNCIA DA VISITA TÉCNICA À COmUNIDADE 
SANTA IZABEL DO RIO TUPANA/AMAZONAS .................................... 389
Maria Lúcia Monteiro Guimarães 
José Luiz de Oliveira
Júnio Adão Ribeiro Leite
A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL: ALGUMAS REFLEXÕES 402
Aline Oliveira Guidis
Luiz Carlos Dias Rocha 
Otto Carlos Kielblock Júnior 
Aloísia Rodrigues Hirata 
Dorothy Campos da Fonseca
A SALA DE AULA VIRTUAL NA PERSPECTIVA DE ESTUDANTES DA 
REDE E-TEC BRASIL: RESULTADOS PARCIAIS DE Um PROJETO DE 
EXTENSÃO DO IF SUDESTE MG CAMPUS BARBACENA ................ 413
Charles Tim Batista Garrocho 
Ana Carolina de Almeida
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA COmO POSSIBILIDADE DE CAPACITAÇÃO 
E INCLUSÃO SOCIAL DE JOVENS RURAIS DO SUL DE MINAS ...... 425
Aloísia Rodrigues Hirata 
Luiz Carlos Dias Rocha
Aline Oliveira Guidis
Alexandre Augusto Rossini Kurachi
Nildo Batista
CONCEPÇÕES DE DEFICIÊNCIA E CONFIANÇA: ImPLICAÇÕES PARA 
A FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE UNIVERSITÁRIOS ...................... 440
André Luiz Barreto Simas
Maria Nivalda de Carvalho-Freitas 
Jéssica Faria Souto 
Victor Dinalli Ornellas Iglesias
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL (UAB): LEVANTAmENTO DE 
ESTUDOS PRODUzIDOS NO BANCO DE TESES DA CAPES DE 
2006 A 2011 ............................................................................................ 451
Carlos Eduardo Candido Pereira 
José LuisBizelli
UTILIzAÇÃO DE CHATs: UmA APROXImAÇÃO DE REALIDADES NA 
TUTORIA A DISTÂNCIA ........................................................................ 461
Elaine das Graças Frade 
Cleide Mirian Pereira 
Juliana de Freitas Azevedo 
 Keila Maria Resende Fonseca 
Telsuíta Laudomira Pereira Santos
CONTANDO HISTÓRIAS: ALFABETIZANDO EM TURMAS INCLUSIVAS . 475
Gislaine de Fátima Ferreira da Silva 
Bruna Iara Silva Sandim
Maria Jaqueline de Grammont
UTILIzAÇÃO DE RECURSOS DA EAD COmO FERRAmENTA DE 
TREINAmENTO PROFISSIONAL E DESENVOLVImENTO DA EQUIPE 
DE FISIOTERAPIA DO HOSPITAL REGIONAL DR. JOÃO PENIDO - 
FHEMIG .............................................................................................. 484
Hérica Emília da Costa Pasqualini 
Larissa Teixeira Santos
Gustavo Pasqualini de Sousa
DISPOSIÇÃO DE FUTUROS PROFISSIONAIS PARA TRABALHAR COm 
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA ............................................................. 492
Jéssica Faria Souto
Maria Nivalda de Carvalho-Freitas 
André Luiz Barreto Simas
Victor Dinalli Ornellas Iglesias
CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA NA EAD NOS ÚLTImOS DEz ANOS: 
REFLEXÕES A PARTIR DE UMA REVISÃO BIBLIOGRAFICA ........... 503
Lívia Resende de Miranda
Aline Marques Leite 
Bianca Ferreira Rodrigues
Mariana Silva Reis
Dener Luiz da Silva
ADAPTAÇOES CURRICULARES PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: 
QUESTIONAR TEORIAS, REINVENTAR PRÁTICAS ............................ 517
Marina de Souza Jacob (UCAM)
A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: ALGUmAS ABORDA-
GENS ...................................................................................................... 531
Otto Carlos Kielblock Júnior 
Aline Oliveira Guidis
Pedro Paulo Oliveira 
Luiz Carlos Dias Rocha
Aloísia Rodrigues Hirata 
A PRÁTICA DA TUTORIA COmO mEDIAÇÃO E INCLUSÃO: EXPERIÊNCIAS 
DO POLO UAB FRANCA/SP ............................................................................ 546
Ronaldo Aurélio Gimenes Garcia 
William Fernando Ferreto
INTEGRANDO A EAD À CULTURA INSTITUCIONAL: Um RELATO DE 
EXPERIÊNCIA ........................................................................................ 556
Susan Kratochwill
Deise Rodrigues
INCLUSÃO DE PESSOAS COm DEFICIÊNCIA: BARREIRAS 
ATITUDINAIS E DE ESCOLARIZAÇÃO EM FOCO ................................ 569
Victor Dinalli Ornellas Iglesias
Maria Nivalda de Carvalho-Freitas
André Luiz Barreto Simas
Jéssica Faria Souto
Apresentação
A segunda edição do Seminário de Educação a Distância da 
UFSJ, enfocando tecnologia e inclusão, tornou-se uma realidade em 
fevereiro de 2013, quando, aproximadamente, 250 participantes se 
reuniram no Campus Santo Antônio, em São João del-Rei, MG para 
debater questões em torno da EAD, tecnologia e inclusão. O sucesso 
do evento foi visível por ter os seus principais objetivos alcançados 
por meio das palestras, minicursos/oficinas, mesas-redondas e 
comunicações que propiciaram uma reflexão sobre os desafios das 
tecnologias de informação e comunicação, na promoção da inclusão 
de todos e todas na era digital. 
A divulgação de pesquisas, desenvolvidas por docentes e 
discentes de Instituições diversas, em torno dos eixos: Alfabetização 
e Letramento, Educação Empreendedora, Mídias na Educação, 
Matemática e EAD, Tecnologia e Inclusão referendaram o caráter 
científico do Seminário e ressaltaram a relevância das ações em EAD 
para o cenário educacional atual. 
Além de contribuir para ampliar a visão dos participantes em 
relação aos meandros do ensino a distância, sanando possíveis 
dúvidas, esse 2º Seminário proporcionou, também aos participantes, 
a aquisição de novos conhecimentos acerca das temáticas em 
questão e um aprofundamento dos conhecimentos já adquiridos a 
respeito dessa modalidade de educação.
A importância da EAD na formação de recursos humanos para 
uma atuação significativa nos atuais e nos futuros cenários sociais, 
científicos e tecnológicos, torna-se mais evidente a cada evento 
dessa natureza que se promove.
Sendo assim, a presente obra ganha maior sentido ao propor a 
divulgação de questões fortemente debatidas no Seminário e enfatizar 
que a metodologia e a tecnologia vivenciadas na EAD têm provocado 
um impacto positivo para a política educacional nacional e paraa 
prática pedagógica dos educadores, tanto do ensino na modalidade 
a distância quanto do ensino na modalidade semipresencial ou 
presencial. 
A experiência da UFSJ e de outras universidades com 
relação à Educação a Distância fica aqui registrada por palestrantes, 
participantes de mesas-redondas e, principalmente, por responsáveis 
pelas comunicações, que abordam tanto o potencial pedagógico 
quanto o potencial tecnológico à disposição para a construção de 
uma educação de qualidade, que atenda aos objetivos de uma 
universidade que trabalha em uma perspectiva emancipatória e 
inclusiva.
Profa marise maria Santana da Rocha
Coordenadora do Núcleo de Educação a Distância e Líder do 
Grupo de Pesquisa em EAD (UFSJ)
Processo de gestão e avaliação na EAD: dificuldades, 
desafios e perspectivas
21
REFLEXÕES SOBRE GESTÃO DA EDUCAÇÃO A 
DISTÂNCIA: DIFICULDADES E ESTRATÉGIAS1
Daniel mill2
1. Considerações preliminares: contextualizando a 
discussão 
Já demonstramos em vários outros trabalhos que a educação 
a distância (EAD), no Brasil, passou por uma súbita e visível expansão 
nestes últimos anos, com dados estatísticos surpreendentes3 e 
com grande avanço do ponto de vista legal e de regulamentação 
educacional. Até 1996, com a formalização do Art.80 da LDB 9.394-
96, a EAD nunca havia aparecido na legislação educacional brasileira, 
e hoje temos um considerável conjunto de documentos legais 
(BRASIL, 1996). O crescimento da EAD também é perceptível em 
vários países, mas em praticamente nenhum outro lugar, o fenômeno 
se deu de modo súbito e dinâmico como no Brasil. Numa década, 
as percepções e experiências envolvendo a modalidade de EAD 
mudaram drasticamente. Curiosamente e felizmente, quase sempre 
essas foram mudanças positivas.
Ainda hoje, a modalidade continua em plena expansão no País, 
especialmente após a instalação da Universidade Aberta do Brasil 
1 Trabalho resultante de pesquisas financiadas pela CAPES e CNPq, realizadas no âmbito do 
Grupo Horizonte (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Inovação em Educação, Tecnologias 
e Linguagens).
2 Professor Adjunto e Gestor de Educação a Distância da Universidade Federal de São Carlos 
(UFSCar)mill@ufscar.br
3 A exemplo dos dados do Censo EAD 2007 do INEP (BRASIL, 2007a).
22
(UAB) 4, quando praticamente todas as instituições públicas de ensino 
superior brasileiras investiram intensamente na modalidade de EAD. 
Desde 2006, com a instalação da UAB, as instituições públicas de 
ensino superior experimentam a modalidade de educação a distância 
e, geralmente, isso tem sido feito de forma amadora, pela falta de 
gestores preparados para a função. Assim, a gestão da EAD no Brasil 
tem sido feita com bases nos princípios da gestão empresarial ou da 
gestão educacional em geral, mas (quase) nunca do ponto de vista 
específico da gestão de sistemas de EAD. A gestão educacional no 
âmbito da EAD guarda para si diversas especificidades que exigem 
e promovem um tipo de gestão muito diferente da gestão de outras 
atividades. A profissionalização da gestão de EAD está ainda em 
processo de consolidação e emerge como um desejo/angústia dos 
responsáveis pela EAD.
O Grupo Horizonte (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre 
Inovação em Educação, Tecnologias e Linguagens ― UFSCar) tem-
se esforçado para compreender esse e outros aspectos da EAD. 
Por ser demasiadamente dinâmica e complexa, nós ― educadores, 
pesquisadores, estudantes e demais interessados nessa temática 
― ainda estamos por entender diversos aspectos que constituem a 
modalidade de Educação a Distância (EAD). Há muitas lacunas teórico-
práticas (e de entendimento mais geral) que, sobretudo no contexto 
brasileiro, tem dificultado a concepção e realização de boas práticas 
de formação pela EAD. São perceptíveis as lacunas no entendimento 
de ensino-aprendizagem na perspectiva da aprendizagem (estudante), 
do ensino (docente), das tecnologias (materiais didáticos e mídias) e 
da concepção/gerenciamento da EAD (gestores).
Temos observado muitas lacunas na literatura voltada 
4 Com o programa da Universidade Aberta do Brasil (UAB), amplia-se significativamente a 
oferta de vagas à população, e permite-se o acesso ao ensino público e gratuito, estimulando 
a discussão sobre os processos de garantia de qualidade na EAD. Para saber mais sobre a 
Universidade Aberta do Brasil, acesse www.uab.capes.gov.br.
23
à realidade brasileira com foco na análise da prática da gestão 
educacional em experiências de educação a distância. Uma 
rápida consulta às produções científicas sobre Gestão da EAD 
língua portuguesa, francesa, inglesa e espanhola identifica pouca 
preocupação com a formação de gestores ou com as especificidades 
das exigências da modalidade, seja no seu planejamento e 
gerenciamento seja na execução das atividades e processos da EaD 
para a realidade brasileira. Há escassez de análises que auxiliem os 
gestores de iniciativas de EaD em suas dificuldades cotidianas. 
Se há estudos significativos, voltam-se mais para realidades 
de outros países ― que, por mais que possam ser utilizados para 
sustentar teoricamente as experiências brasileiras, não comportam 
todas as especificidades aqui vividas. Seja em termos geográficos, 
demográficos, histórico-culturais, socioeconômicos ou diversos 
outros, a realidade brasileira é singular em termos educacionais, e 
isso deve ser levado em conta por gestores e pela literatura da área.
Questões como as relações de trabalho dos docentes virtuais, 
evasão por distribuição geográfica, institucionalização da modalidade, 
entre outros temas, praticamente não aparecem nos estudos já feitos 
do ponto de vista dos gestores ― embora representem dificuldades 
e desafios aos gestores de EAD. Quando aparecem, não atendem 
às particularidades da EAD no Brasil ou são demasiadamente 
superficiais. No sentido de suprir parte da lacuna nos estudos, 
buscando maior aproximação de experiências estrangeiras com 
a modalidade de EAD, os pesquisadores do Grupo Horizonte 
têm realizado estudos sobre a gestão estratégica de sistemas de 
educação a distância em alguns países, com foco na democratização 
do conhecimento e nos principais desafios postos aos gestores. A 
seguir, apresentamos algumas reflexões sobre a EAD na perspectiva 
dos gestores da modalidade.
24
2. Gestão na Educação a Distância: estratégias e desafios
De início, merece atenção aspectos mais gerais do processo 
de gestão de sistemas de EAD: quem é o gestor da EAD? O que 
deve saber? Como a gestão da EAD é composta? A gestão da 
EAD é similar à gestão tradicional? Que particularidades podem 
ser indicadas para a gestão da educação a distância virtual? Que 
aspectos um bom gestor deve gerenciar ou estar atento?
A proposta de Referenciais de Qualidade para Educação a 
Distância (BRASIL, 2007b) endossada pelo Ministério da Educação 
brasileiro destaca a importância do processo de gestão para o 
desenvolvimento de um bom sistema de educação a distância. 
Todavia, é perceptível que a gestão dos sistemas de EAD tem sido 
feita de forma amadora por falta de gestores preparados para a 
função. Geralmente, tal gestão é feita com base nos princípios da 
gestão empresarial ou, no máximo, da gestão educacional; mas quase 
nunca do ponto de vista da gestão de sistemas de EAD ― embora a 
EAD tenha diversas especificidades em relação a outras atividades. 
Neste cenário, ganhou importância a profissionalização da gestão de 
sistemas de EAD e impulsionou a busca pela melhor compreensão 
dos elementos constitutivos da gestão educacional em EAD. Como 
se configuram os sistemas de gestão na modalidade de EAD? Qual a 
melhor configuração da gestão para EAD em condições brasileiras? 
Por exemplo, numa investigação sobre as experiências de 
EAD brasileiras e portuguesas, buscamos: analisar estratégias 
gestoras de sistemas deeducação a distância portugueses para 
superação de dificuldades críticas e ainda vigentes nos sistemas de 
EAD de universidades públicas brasileiras, com especial atenção 
aos aspectos: institucionalização da EAD, flexibilidade da proposta 
pedagógica, evasão/permanência nos cursos, uso de sistemas 
25
telemáticos, sistemas logísticos, implicações trabalhistas no 
teletrabalho e sistema de avaliação (rigor e burla).
Nesses estudos, percebemos que, embora seus fundamentos 
sejam relativamente antigos, os processos de gestão ou administração 
institucional contemporâneos são extremamente complexos e 
organizados: conceber/planejar, sistematizar/organizar, coordenar/
dirigir e supervisionar/controlar processos e recursos têm sido um 
desafio também na EAD. Todos os tipos principais de decisões 
(planejar, organizar, dirigir e controlar) e de recursos (instalações, 
espaço, tempo, dinheiro, informações e pessoas) estão claramente 
presentes na gestão da educação em geral e, particularmente, na 
gestão da EAD (BELLONI, 2001; MILL, 2006).
No caso da gestão da EAD, certas especificidades devem ser 
analisadas com atenção (MILL et al., 2010). Como afirma Rumble 
(2003, p.16), assim como na educação presencial, a função do 
gestor na modalidade a distância é dirigir o trabalho dos membros 
da instituição por meio de planejamento, da organização, direção 
e controle através da elaboração de estratégias, definições de 
objetivos e execução dos planos de coordenação de atividade, além 
de solucionar conflitos e detectar supostas falhas e erros com relação 
ao plano. Além disso, o gestor da EAD precisa compreender que a 
natureza do processo educativo não se confunde com a natureza do 
processo produtivo (HORA, 1994, p.47) e, também, que a natureza 
do processo educativo virtual (a distância) distingue-se do processo 
educativo presencial (MILL et al., 2010). Todavia, em qualquer tipo de 
gestão (inclusive na EAD) estão previstas decisões de planejamento, 
organização, direção e controle semelhantes àquelas da educação 
presencial do ensino superior e também se preocupa com instalações, 
espaço, tempo, dinheiro, informações, pessoas etc.
Simonson et al. (2009, p.321) afirmam que uma coisa é 
26
participar da educação a distância como aluno ou professor; outra 
coisa é liderar e fazer a gestão de um programa de EAD. Para os 
autores, esta última requer uma perspectiva um pouco diferente do 
tema. Como afirmam Shelton e Saltsman (2005, p.ix), administrar 
sistemas de EAD é tarefa complexa. Não que a gestão da educação 
presencial não o seja, mas há alguns complicadores na gestão da 
EAD. 
Moore e Kearsley (2007, p.1) dizem que a ideia de EAD é 
muito simples (alunos e professores estão em locais diferentes 
durante todo ou grande parte do tempo em que aprendem e ensinam, 
comunicando-se por meio de tecnologias diversas). Entretanto, 
ressaltam que, quando começamos a pensar a respeito de todas 
as implicações do distanciamento entre alunos e professores, uma 
ideia que em princípio parece muito simples se torna, na realidade, 
muito complicada. Os autores propõem a análise da EAD como 
sistema orgânico, composto por partes ou fatores articulados entre 
si e constituídos como subsistemas. Simonson et al. (2009, p.320) 
também discutem a gestão e organização da EAD como um sistema 
composto por subsistemas. Afirmam, ainda, que as competências de 
um gestor de EAD pode ser categorizada pelos subsistemas.
Com base em experiências brasileiras e portuguesas 
com educação a distância, buscamos compreender os principais 
desafios da gestão da EAD. Nossos parâmetros de interesse em 
investigações baseiam-se em dilemas de gestores de sistemas de 
EAD (em termos de gestão de sistemas, concepção de EAD e de 
proposta pedagógica) e em possíveis benefícios de experiências 
consolidadas para a gestão da EAD brasileira (planejamento, 
organização, direção e controle nos processos da EAD). Como 
pano de fundo, nosso interesse era contribuir para a otimização dos 
(poucos) recursos (recursos humanos, tecnológicos, financeiros e 
27
materiais ou infraestrutura) disponíveis no Brasil para a realização 
de um programa de formação democrático (baseado na fl exibilização 
dos processos em termos de espaços e tempos da educação, da 
matriz pedagógica, dos processos comunicacionais etc.), concebido 
como formação personalizada do ponto de vista dos educandos. 
Pensar essas questões requer uma organização estratégica 
de como olhamos o processo educacional na EAD, tendo como ponto 
de análise a gestão do sistema como um todo. A Figura 1 representa 
sinteticamente alguns dos elementos básicos da gestão da EAD, que 
podem ser vistos como categorias de análise para observar como se 
dá a gestão em determinado sistema de EAD .
Figura 1. Elementos de análise do processo de gestão da EAD, com vistas 
à democratização do conhecimento5.
5 Esta imagem é uma tentativa didática de representar a dinâmica dos elementos do processo 
de gestão da EAD, com vistas à democratização do conhecimento. Por ser apenas uma 
tentativa de organização didática para análise, deve ser vista como uma perspectiva particular 
e, claro, limitada ou empobrecida. As relações dialéticas entre os elementos da imagem 
devem ser consideradas na análise e, também, é importante notar a existência de diversos 
outros possíveis elementos não indicados no diagrama. Enfi m, trata-se de um diagrama 
como representação didática de um complexo processo, a gestão do ensino-aprendizagem 
na EAD.
28
Assim, observamos que a Figura 1 indica que a gestão de um 
sistema de EAD deve considerar, no mínimo, quatro aspectos: a noção 
que o grupo tem da modalidade (concepção de EAD), sua finalidade 
última (democratizar o conhecimento e flexibilizar as formas de 
socializá-lo), a disponibilidade de recursos para desenvolver um bom 
trabalho, e também a estrutura organizacional da EAD na instituição 
(gestão organizacional). Esses quatro aspectos podem ser assim 
detalhados:
a) Concepção de Educação a Distância: a gestão é 
influenciada pela (e também a influencia) concepção de 
EAD nas seguintes perspectivas, entre outras:
	 pela estrutura e funcionamento das atividades de EAD 
da instituição;
	 pelos fundamentos de gestão adotados;
	 pela proposta pedagógica que conduz os cursos 
oferecidos; e
	 pelas políticas educacionais, sejam aquelas mais 
amplas (governamentais) ou mesmo internas 
(institucionais);
b) Democratização e flexibilidade (princípios da EAD): a 
finalidade ou missão da proposta educacional também afeta 
a gestão educacional. Entre os princípios básicos da EAD, 
estão a democratização do conhecimento e a flexibilização 
das formas de acesso ao conhecimento. Assim, é importante 
que o gestor esteja atento à organização espaço-temporal 
afeitas aos cursos oferecidos, à estrutura organizacional 
da matriz pedagógica (ou outra forma de organização 
curricular), aos processos de comunicação entre os sujeitos 
envolvidos na EAD e, também, na proposição e efetivação 
de uma formação que respeite as particularidades de cada 
29
educando. Geralmente, esses aspectos são ignorados 
ou subestimados pelos educadores e gestores, mas 
representam um ponto-chave do sucesso da formação, 
além de trazer implicações profundas para todo o resto das 
iniciativas/decisões dos gestores.
c) Gestão organizacional da Educação a Distância: do 
mesmo modo, a gestão organizacional, numa perspectiva 
mais geral, influencia os processos de gestão da EAD. 
Aspectos como a cultura organizacional e a mentalidade das 
pessoas da instituição sobre a Educação a Distância, assim 
como a incorporação (ou não) dos processos e atividades 
rotineiros da instituição, afetam diretamente o processo de 
institucionalização da modalidade na instituição. Nossas 
pesquisas têm demonstrado que, apesar da sua importânciae grande esforço dos gestores envolvidos, praticamente 
nenhuma das instituições públicas brasileiras de ensino 
superior (IES) tem a EAD integralmente institucionalizada na 
IES. Há níveis distintos de institucionalização da EAD e há 
incorporação de certos aspectos nas rotinas da instituição, 
evidenciando que a institucionalização é um processo 
em graus ou níveis progressivos ― o que pressupõe 
diferentes formas e níveis distintos de incorporação da 
EAD na vida acadêmica cotidiana da instituição. Do ponto 
de vista da gestão organizacional, a institucionalização é 
essencial para superação dos desafios frequentemente 
postos aos gestores e demais educadores, e isso requer 
o desenvolvimento de estratégias de gestão educacional.
d) Recursos disponíveis para fazer Educação a Distância: 
o quarto aspecto disposto na figura acima é igualmente 
importante aos gestores de EAD, pois as condições de 
30
trabalho dos educadores e técnicos, bem como as condições 
de estudos dos educandos, estão diretamente relacionadas 
aos recursos disponíveis para fazer EAD. A infraestrutura e 
os recursos materiais, tecnológicos, financeiros e humanos 
são centrais na definição de uma proposta de EAD e na 
melhor qualidade da formação possibilitada pelas escolhas 
feitas pelos gestores e educadores.
Enfim, esses elementos dispostos no diagrama da Figura 
1 podem ser compreendidos como categorias de análise para 
entendimento da modalidade de EAD. Uma experiência de EAD de 
sucesso parte desses elementos.
Nesse sentido, é importante o fato de que, no Brasil, 
predominam a oferta de cursos EAD por instituições híbridas, 
aquelas tradicionalmente voltadas para educação presencial e que 
desejam enveredar por novos caminhos metodológicos (um dos 
tipos postulados por TRINDADE, 2001). Como ressaltam Shelton e 
Saltsman (2005, p.13), a infraestrutura de uma institucional já existente 
há anos exige uma reengenharia, a fim de acomodar os estudantes 
de EAD. Portanto, os gestores de EAD no Brasil enfrentam o desafio 
da reengenharia das universidades presenciais para adequação 
às necessidades da modalidade de educação a distância. Como 
dirigentes/gestores de sistemas de EAD podem viabilizar condições 
para implementação de experiências de sucesso?
Na busca por respostas a questões desta natureza, o Grupo 
Horizonte buscou caracterizar algumas das atuais experiências 
de EAD das instituições públicas brasileiras. Foram indicados dois 
modelos de organização da EAD no seio institucional:
	Modelo 1. Núcleos ou centros de EAD autônomos: 
representa aquelas experiências de EAD organizadas 
31
de modo isolado ao restante da instituição. Numa 
espécie de gueto, o setor de EAD é mais autônomo, 
mas se instala como um “elemento estranho” 
aos outros setores da instituição. Geralmente, há 
duplicidade de setores essenciais da instituição, o que 
representa grande possibilidade de desperdício de 
verbas públicas (no caso de EAD pública); e
	Modelo 2. Secretarias ou núcleos de suporte/apoio 
a setores tradicionais da instituição: representa 
iniciativas de EAD organizadas numa parceria 
capilarizada com os diversos setores da instituição. 
Num plano ideal, as disciplinas são ofertadas pelos 
departamentos que já oferecem disciplinas presenciais 
e as atividades de docência virtual também entram na 
contabilidade do esforço docente. Esse modelo visa 
enraizar a modalidade de EAD na instituição em toda 
sua estrutura e busca maior qualidade na formação 
por meio de melhor emprego das verbas destinadas 
à EAD. 
Cada um desses dois modelos de organização da EAD 
apresenta vantagens e desvantagens em relação a um ou outro 
aspecto da gestão educacional. Também representam, cada um por 
seu lado, desafios de natureza diversa ― seja em termos de cultura 
organizacional e relação com outros setores da instituição seja em 
termos de implementação da determinada proposta pedagógica. 
Nesse sentido, estão em jogo os elementos indicados na Figura 1, 
especialmente os recursos disponíveis.
Moore e Kearsley (2007, p.201) dedicam um capítulo do seu 
livro aos dirigentes e administradores de sistemas de EAD, em que 
descrevem algumas das atividades das pessoas responsáveis pelos 
32
recursos (humanos, materiais, tecnológicos, financeiros etc.) necessários 
para veicular programas de EAD de qualidade. Segundo os autores, 
essas atividades podem ser agrupadas em planejamento estratégico, 
administração do programa, quadro de colaboradores, centros de apoio 
ao aluno, bibliotecas e locais de teleconferência, avaliação da qualidade, 
desenvolvimento de políticas institucional, estadual e federal, política 
docente e política de letramento digital etc. Para os mesmos autores, 
a maior parte das instituições educacionais compartilha três problemas 
significativos ao introduzir a Educação a Distância:
1. Uma cultura acadêmica que considera o ensino como 
a atuação de uma pessoa em uma sala de aula.
2. Uma estrutura de formação de políticas dominada por 
colaboradores que estão satisfeitos com o sistema 
que lhes trouxe poder.
3. Um sistema administrativo em que os recursos 
tecnológicos e humanos estão fragmentados em 
uma estrutura formada por diversas camadas de 
professores e departamentos, cada um dos quais 
protegendo seus próprios interesses.
Mansur (2001, p.62) também relata desalinhamento entre 
a rigidez/hierarquia administrativa da instituição tradicional e a 
dinamicidade e complexidade típicas da modalidade EAD. Segundo 
Dias e Gomes (2004), o planejamento de cursos pela EAD é um 
processo complexo e não pode ser dissociado do contexto mais geral. 
Também no Brasil, os responsáveis pelos sistemas de EAD enfrentam 
o desafio de fazer a gestão das mudanças e da flexibilidade, tão 
necessárias à institucionalização da EAD. Como afirma Rosenberg 
(2008, p.264), a gestão da mudança trata de entender e trabalhar 
a cultura. O processo de mudança exige do gestor a percepção da 
33
necessidade de mudar, a mobilização da instituição para a mudança 
e a integração das mudanças nas operações da organização 
(SHELTON e SALTSMAN, 2005, p.10).
Enfim, as discussões existentes sobre gestão da educação 
a distância auxiliam bastante o trabalho de gestores de sistemas 
de EAD, inclusive no Brasil. Entretanto, ainda tem sido insuficiente 
para atender a todas as especificidades da realidade brasileira para 
gestores EAD. Algumas questões decorrentes das particularidades 
das experiências de gestão da EAD no âmbito de instituições públicas 
de educação ainda merecem atenção, o que aumenta a importância 
de investigações sobre a gestão da EAD.
3. Alguns desafios postos aos gestores de sistemas de 
EAD no Brasil
A título de exemplo, levantamos alguns desafios frequentes 
postos a gestores da EAD, como resultado de uma investigação 
comparativa entre a gestão da EAD no Brasil e em Portugal. No 
âmbito das universidades públicas federais, observamos que o súbito 
crescimento da modalidade de EAD vem exigindo estratégias de gestão 
emergenciais e diferenciadas daquelas tradicionalmente utilizadas na 
educação presencial ou em empresas. Há semelhanças, divergências 
e, principalmente, há especificidades. Muitos aspectos que compõem 
a gestão de sistemas de Educação a Distância nessas instituições 
públicas carecem de fundamentação e entendimento aprofundado. 
Neste cenário, sugerimos reflexões sobre as atividades de gestores 
da EAD que se preocupam em democratizar o conhecimento com 
a mesma qualidade de formação, tradicionalmente atribuída aos 
cursos presenciais. Um universo ainda pouco conhecido compõe 
esse cenário da prática pedagógica cotidiana da EAD e apresenta-se 
34
repleto de desafios aos gestores de sistemas de EAD. 
Especialmente nas universidades públicas federais que 
carregam consigo o desejo e a responsabilidade de oferecer cursos 
presenciaise virtuais nos padrões de qualidade atribuídos à instituição, 
gestores de EAD de todo o País têm enfrentado dificuldades críticas, 
ainda não superadas. Entre os principais desafios, a gestão da EAD 
convive com os seguintes dilemas:
a) Qual a infraestrutura essencial à IPES pública para 
ofertar cursos pela EAD? Como institucionalizar 
adequadamente a EAD numa universidade 
federal? Que mudanças culturais são necessárias 
para comunidade acadêmica incorporar a EAD 
como educação efetiva e de qualidade? 
b) Por que a evasão na EAD é tão alta? Que novas 
estratégias podem ser implementadas para 
aumentar a permanência dos estudantes?
c) Como aumentar o caráter de flexibilidade dos 
espaços e tempos educacionais, essencial à 
modalidade de EAD? É possível flexibilizar a 
proposta pedagógica dos cursos de EAD de modo 
a atender aos horários e lugares de estudo dos 
alunos, articulando os (geralmente escassos) 
recursos humanos, físicos, materiais e financeiros?
d) Como institucionalizar a mão de obra necessária 
ao bom andamento das atividades de EAD? Que 
implicações legais decorrem do trabalho flexível, 
temporário e precarizado típico da docência virtual 
(em especial do trabalho dos tutores virtuais)? O 
teletrabalho representa problemas trabalhistas?
35
e) Como estruturar um sistema de avaliação que 
atenda às diretrizes legais e pedagógicas na 
modalidade de EAD, concebendo aspectos 
essenciais ao processo avaliativo: com rigor, 
seriedade, sigilo, identidade etc.? Como evitar 
as recorrentes tentativas de burla (cola) na EAD? 
Logisticamente, como gerenciar a aplicação das 
provas nos Polos de Apoio Presencial?
f) Existem sistemas informáticos adequados às 
especificidades da estrutura organizacional 
das instituições públicas brasileiras? Em que 
a telemática tem contribuído para a gestão do 
conhecimento e dos processos logísticos na 
EAD? Se a EAD virtualiza os tempos e espaços 
de ensino-aprendizagem, que estratégias são 
possíveis para a comunicação e mediação entre 
docente-educando e para o enriquecimento da 
construção do conhecimento? 
g) Numa proposta de EAD que incorpora Polos de 
Apoio Presencial, mantidos por terceiros, como 
institucionalizar um ambiente fora da jurisdição da 
IPES? Quais as melhores estratégias de gestão 
dos processos logísticos e da relação IPES-
Polos, considerando o polo como espaço multi-
institucional e fora da jurisdição da universidade?
Essas são apenas algumas questões postas quando nos 
colocamos como gestores da EAD e que podem nortear investigações 
e práticas pedagógicas em EAD. Respostas, mesmo que parciais, 
a essas questões servem de base para compor um modelo de 
36
gestão para a EAD, em complemento ao que já vem sendo feito de 
positivo em cada IES brasileira. Também no caso da mencionada 
investigação feita nos sistemas de EAD Brasil-Portugal, buscamos 
caracterizar os modelos de EAD centrando esforços na compreensão 
do sistema gestor da EAD, com especial atenção nos desafi os que 
os responsáveis pela EAD brasileira têm enfrentado para realizar 
uma educação de qualidade, democrática e fl exível. Para isso, 
estruturamos um mapa conceitual (Figura 2) com os elementos 
básicos ou as categorias de análise de um sistema gestor de EAD. 
Cada uma dessas categorias constitutivas do diagrama deve ser 
considerada na organização e caracterização de um sistema de EAD.
Figura 2. Mapa (simplifi cado) de conceitos envolvidos na dinâmica de 
educação a distância (EAD). Fonte: adaptado de MILL (2012)6. 
6 Esse mapa conceitual sobre um sistema EAD, elaborado com base detalhada discussão 
37
Cada elemento indicado na Figura 2 afeta diretamente as 
diferentes perspectivas de análise de qualquer aspecto envolvido 
pelo ensino-aprendizagem no âmbito da EAD e, por isso, devem ser 
considerados em tentativas de compreender a modalidade parcial 
ou totalmente. Assim, essa tentativa de mapeamento dos principais 
elementos/conceitos envolvidos numa proposta de EAD visa a 
contribuir para a melhor compreensão do todo e suas partes, tendo 
como foco uma perspectiva ampliada e uma visão de totalidade dos 
processos da EAD.
Sem a pretensão de abarcar todos os elementos envolvidos 
nos sistemas de EAD e, tampouco, sem a ambição de esgotar a 
discussão, a Figura 2 é uma tentativa de trazer à baila uma visão 
panorâmica da modalidade de EAD no atual contexto brasileiro. Essa 
ousada tentativa de elaboração de um mapa de conceitos tangentes 
à educação a distância buscou organizar, num diagrama didático, 
grande parte da dinâmica e complexidade dessa modalidade segundo 
os quatro elementos constitutivos da educação: ensino (docência), 
aprendizagem (educandos), gestão e tecnologias (materiais 
didáticos). Vale ressaltar que essa Figura 2 apresenta apenas uma 
forma grosseira e sistematizada de alguns conceitos mais recorrentes 
na literatura e nas experiências de EAD. Além disso, apesar de o 
diagrama já revelar uma estrutura conceitual com relações bastante 
complexas, sabemos que outros tantos elementos apareceriam em 
um mapa conceitual mais bem elaborado e mais fiel ao complexo e 
dinâmico processo de ensino-aprendizagem da educação virtual. A 
Figura 3 traz um recorte da parte de conceitos mais relacionados à 
gestão da EAD.
feita em Mill (2012), traz novos elementos em relação àquele publicado pelo autor e, do 
mesmo modo, novos elementos poderão ser incorporados em versões futuras do referido 
mapa.
38
Figura 3. Detalhe do mapa conceitual, destacando aspectos mais diretamente 
relacionados à gestão da EAD.
Nesse sentido, a Figura 4 auxilia a entender a relação entre a 
EAD em sentido amplo (que se mostra mais dinâmica e complexa do 
que a modalidade presencial), a gestão da EAD (atualmente repleta 
de desafi os, difi culdades e exigente de estratégias diferenciadas) 
e a profi ssionalização da gestão dos processos educacionais.
Figura 4. Relação entre a complexidade e dinamicidade da EAD e a 
profi ssionalização da gestão da EAD.
39
Tendo essa organização em mãos, os especialistas em EAD 
(gestores e educadores) podem eleger aspectos mais importantes 
para amenizar as suas dificuldades com a instalação de atividades 
de EAD numa instituição. Podemos considerar essas reflexões que 
apresentamos até aqui como o ponto de partida para a necessária 
profissionalização da gestão da Educação a Distância.
4. Considerações finais - Sobre a gestão da EAD
Já foi dito e vale reforçar: por ser demasiadamente dinâmica e 
complexa, nós ― educadores, pesquisadores, estudantes e demais 
interessados nessa temática ― ainda estamos por entender diversos 
aspectos que constituem a modalidade de Educação a Distância 
(EAD). São evidentes as muitas lacunas teóricas e de entendimento 
mais geral que, sobretudo no contexto brasileiro, têm dificultado a 
concepção e realização de boas práticas de formação pela EAD. São 
perceptíveis as lacunas no entendimento de ensino-aprendizagem 
na perspectiva da aprendizagem (estudante), do ensino (docente), 
das tecnologias (materiais didáticos e mídias) e da concepção/
gerenciamento da EAD (gestores). 
Enfim, parece-nos essencial a busca pela compreensão da 
EAD numa perspectiva macro ou ampla, partindo da noção conjunta 
dos processos de ensino-aprendizagem e do fenômeno pedagógico, 
suas tecnologias e o papel dos gestores educacionais. Temos 
buscado tal compreensão num movimento de análise da totalidade 
para o particular, do macro para o micro, pela melhor compreensão do 
fenômeno educativo na EAD, dos processos e elementos do ensino-
aprendizagem virtual e sua relação com certos fundamentos da EAD. 
A ideia é compreender o fenômeno educacional contemporâneo, 
vendo-o pela maior quantidade de perspectivas possíveis.
40
Para o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Inovação em 
Educação, Tecnologias e Linguagens (Grupo Horizonte),isso 
pode representar um primeiro passo ou uma lacuna a menos, mas 
certamente ainda há muitas outras lacunas por preencher, o que 
indica que a modalidade de EAD reafirma-se como um fértil campo de 
estudos. Fica, portanto, o convite a todos para futuras investigações.
5. Referências 
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Associados, 2001.
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação. 
Porto: Porto Editora, 1994.
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Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Brasília: INEP/MEC, 
2007a. Disponível em: www.inep.gov.br/superior/censosuperior
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Nacional. Brasília, DF: D.O.U., nº. 248 de 23.12.96. 1996.
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Referenciais de qualidade para educação superior a distância. 
Brasília: MEC-SEED, 2007b.
DIAS, A.A.; GOMES, M.J. (Eds.). E-learning para e-formadores. 
Minho: TecMinho, 2004.
HORA, D.L. Gestão democrática na escola. Campinas: Papirus, 
1994.
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Educação a distância. Porto Alegre: Artmed, 2001, p.39-52.
MILL, D. Docência virtual: uma visão crítica. Campinas: Papirus, 
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MILL, D. Educação a distância e trabalho docente virtual. 322f. 
Tese (Doutorado em Educação). Belo Horizonte: FAE/UFMG, 2006.
41
MILL, D. et al. Gestão da Educação a Distância (EaD): noções sobre 
planejamento, organização, direção e controle da EAD. Vertentes 
(UFSJ), v. 35, p.9-23, 2010.
MOORE, M. G.; KEARSLEY, G. Educação a distância. São Paulo: 
Cengage Learning, 2007.
ROSENBERG, M. J. Além do e-learning. Rio de Janeiro: Qualitymark, 
2008.
RUMBLE, G. A gestão dos sistemas de ensino a distância. 
Brasília: UnB - UNESCO, 2003.
SHELTON, K.; SALTSMAN, G. An administrator’s guide to online 
education. Greenwich: USDLA/IAP, 2005.
SIMONSON, M. et al. Teaching and learning at a distance. Boston: 
Pearson, 2009.
TRINDADE, A. R. (coord.). New learning. Lisboa: UAb, 2001.
42
43
PROCESSO DE GESTÃO E AVALIAÇÃO NA EAD: 
DIFICULDADES, DESAFIOS E PERSPECTIVAS
marise maria Santana da Rocha1
Resumo
O artigo apresenta uma reflexão baseada em questões relativas à gestão e 
à avaliação “no” e “do” processo de ensino e aprendizagem na educação a 
distância, abordando as dificuldades que se configuram no desenvolvimento 
dessa modalidade bem como os desafios que se colocam em suas diversas 
fases. Destaca, ainda, as perspectivas de melhoria da qualidade das ações 
administrativas e pedagógicas na EAD, na busca pela inclusão social e pela 
construção da cidadania.
Palavras-chaves: EAD, Gestão, Avaliação. 
1 Introdução
A Educação a Distância nos últimos anos tem tomado corpo e se 
instalado definitivamente no cotidiano da maior parte das instituições 
de ensino superior públicas, uma vez que: 
Longe de ser um derradeiro recurso para a 
instrução obrigatória, o ensino a distância tornou-
se uma livre escolha para a maioria de seus 
usuários. E essa é uma tendência que aumenta de 
maneira irreversível. Ela influi sobre as escolhas 
das disciplinas, sobre a construção dos programas 
de curso, sobre as preferências metodológicas. 
Influi também sobre os beneficiários do ensino, 
que se abre para todos os públicos, seja qual for 
1 Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro e coordenadora-geral 
do Nead/UFSJ
44
sua idade, nível de instrução ou categoria sócio- 
profissional (AUTHIER, 2012, p. 40). 
Diante desse cenário, duas vertentes se configuram como 
pontos de debates entre os profissionais que hoje militam nessa 
modalidade de ensino: a gestão e a avaliação.
Esses dois elementos são indissociáveis no processo da EAD, 
já que a relação entre eles é tão próxima que se torna impossível 
pensar uma forma de gestão na qual não esteja inserida uma 
sistemática avaliativa. De forma semelhante, não se pode pensar o 
processo de avaliação desvinculado das implicações da e na gestão 
dessa modalidade de ensino.
Diante disso, serão apresentadas neste artigo considerações 
relevantes sobre a avaliação DA Educação a Distância e NA Educação 
a Distância, entendendo-se que nessas abordagens estará implícita 
a questão do seu processo de gestão. 
1.1 Avaliação da EAD
Com a ampliação crescente da oferta de vagas em cursos na 
modalidade a distância, faz-se necessária uma avaliação das ações 
e relações que se estabelecem em todo esse processo de ensino e 
aprendizagem.
Para que essa avaliação se concretize, devem ser 
considerados três aspectos, a saber: as dificuldades encontradas 
antes, durante e depois das ações; os desafios que se apresentam 
em função dessas dificuldades e, finalmente; as perspectivas que se 
abrem para a aceitação definitiva das ações em EAD. 
 
1.1.2 Dificuldades
Dentre as dificuldades que se apresentam na implementação de 
45
cursos e ações a distância, uma das que mais vem sendo combatida 
ao longo do tempo está relacionada ao preconceito contra essa 
modalidade. O discurso que tenta desqualificar a EAD ainda persiste 
na sociedade e na academia, mesmo diante de todo o avanço 
tecnológico conquistado nos últimos tempos, para o qual Moran 
(2013) aponta as seguintes utilidades:
É possível criar usos múltiplos e diferenciados para 
as tecnologias. Nisso está o encantamento. O seu 
poder de sedução.Os produtores pesquisam o 
que nos interessa e o criam adaptam e distribuem 
para aproximá-los de nós. A sociedade, aos 
poucos, parte do uso inicial, previsto, para outras 
utilizações inovadoras ou inesperadas. 
Uma outra dificuldade que se percebe no processo do ensino a 
distância é a falta de recursos humanos suficientemente capacitados 
para a ampliação das ações em todos os âmbitos. Diante da enorme 
demanda por formação inicial e continuada em todo o sistema 
educacional brasileiro, o número de profissionais preparados para 
atuar especificamente no ensino a distancia ainda é insuficiente.
Configura-se, ainda, como uma grande dificuldade na EAD, o 
não reconhecimento dessa modalidade como uma prática educativa 
possível e legítima, por parte das próprias instituições públicas de 
ensino superior. 
1.0.3 Desafios
Mediante as dificuldades destacadas acima, assim como 
outras mais que frequentemente emperram o processo de ensino 
e aprendizagem a distância, certos desafios se colocam aos atores 
atuantes na modalidade. 
A busca por investimentos em capacitação é um dos desafios 
46
a ser enfrentado, pois profissionais devidamente habilitados podem 
transformar a realidade educacional no campo do ensino a distância 
tanto no âmbito da gestão, como no da docência, ou ainda da tutoria.
Gestores bem preparados representam a ampliação de ações, 
bem como uma forma mais adequada de resolver situações-problema. 
Consequentemente, professores efetivamente capacitados terão 
plenas condições de dar rumos criativos e inovadores ao processo 
pedagógico desenvolvido na EAD, o que encontra eco nas palavras 
de Daniel Mill, quando ele afirma que:
Sendo esse gestor responsável pelo planejamento, 
organização, direção e controle dos processos de 
formação pela modalidade, é importante que ele 
saiba das implicações decorrentes da subordinação 
da EaD à modalidade presencial, especialmente 
da sua subordinação a uma gestão central (que 
geralmente vê a educação a distância como 
subcategoria de educação). Há muitas questões daí 
decorrentes que merecem atenção dos gestores, 
com destaque para as condições de disponibilidade 
dos recursos do processo administrativo: instalações, 
espaço, tempo, dinheiro, informações e pessoas 
(MILL, 2013, on-line).
No entanto, ainda se deve frisar que nesse processo 
devemos lembrar que o êxito de qualquer atividade de tutoria dependediretamente da boa preparação dos profissionais envolvidos nessa 
tarefa.
Sobre o papel do tutor na Educação a Distância, Preti (1996) 
ressalta que o mesmo é o grande responsável por viabilizar e articular 
os elementos do processo de ensino e aprendizagem na interação 
com o seus alunos, ao que Bernal (2008, p. 60) adiciona o seguinte:
Para a educação a distância a tutoria se concebe 
como um serviço que uma instituição oferece por 
47
meio de seus tutores para o acompanhamento 
durante o processo de formação de um sujeito 
(estudante). Tal acompanhamento se realiza no 
contexto da formação integral, portanto, o tutor é 
o sujeito que personaliza a Educação a Distância 
mediante o apoio organizado ou sistemático de 
um processo que compreende, em primeiro lugar, 
o conhecimento da filosofia institucional e os 
objetivos disciplinares, conteúdos, metodologia e 
critérios de avaliação da matéria que dirige.
Outro desafio que precisa ser encarado está na necessidade 
de se promover uma aproximação das modalidades a distância e 
presencial de ensino. O planejamento e a aceitação de um modelo 
híbrido de ensino representaria um grande avanço no sistema 
educacional em todos os seus segmentos. 
Diante desses desafios a serem vencidos por aqueles que 
militam na educação a distância, a grande realização estaria na 
concretização da institucionalização dessa modalidade, tendo em 
vista o seu reconhecimento em cada instância do sistema educacional, 
por meio de mecanismos legais.
A completa institucionalização da EAD garantirá ao público 
que dela se beneficia direitos e deveres similares aos já conquistados 
pelo público da modalidade presencial, passando também pela 
conquista de recursos financeiros e humanos necessários ao bom 
êxito das atividades e pelo respaldo institucional a todas as ações a 
serem desenvolvidas. Para que isso possa se concretizar, Mill diz ser 
necessário que:
A qualidade da formação que se pretende num 
sistema de educação a distância deve ser capaz 
de atender às demandas/expectativas dos 
interessados/clientes (estudantes). Além disso, 
a satisfação desses estudantes com o produto 
(conhecimento em construção) move todo o 
sistema de gestão de qualidade da formação 
(MILL, 2013).
48
1.0.4 Perspectivas
Apesar das dificuldades e desafios presentes em todas as etapas 
da educação a distância, algumas perspectivas que serão elencadas 
a seguir já podem ser vislumbradas no cenário acadêmico atual.
A oferta de cursos a distância de qualidade, por um número cada 
vez maior de instituições educacionais públicas, fará com que essa 
modalidade de ensino tenha um reconhecimento cada vez maior da 
academia e da população em geral.
O envolvimento maior das universidades federais provocará a 
consolidação das políticas públicas voltadas para essa modalidade 
educacional, o que consequentemente representará mais 
investimentos e vagas para alunos e profissionais da área. Nesse 
sentido, são interessantes as seguintes ponderações de Mill (2013, 
on-line): 
Sem entrar no mérito da discussão acerca do 
significado do termo “autonomia”, sabe-se que a 
estrutura administrativa, tecnológica, financeira 
e humana/intelectual exigida para constituição 
de uma instituição que ofereça exclusivamente 
cursos pela modalidade de educação a distância é 
extremamente complexa, de alto custo e de difícil 
aquisição/manutenção. Apesar das implicações 
pedagógicas pertinentes ao fato, aproveitar a 
estrutura de funcionamento de uma instituição 
de ensino já constituída torna-se uma saída 
estratégica, inteligente e economicamente viável, 
pois essa iniciativa reduz muito os esforços e os 
custos de instalação dos programas de EaD.
Além disso, o avanço da oferta de cursos livres em várias 
áreas do conhecimento tende a inaugurar uma nova concepção de 
formação acadêmica, a partir do momento em que permitirão uma 
ampla flexibilização curricular, pois, como afirma Magrone (2012, p. 
60):
49
Parece fora de questão que os processos de 
produção dos saberes sociais e os processos 
sociais de formação nestes saberes estabelecem 
uma relação solidária no quadro da cultura 
moderna. De fato, seria muito difícil conceber o 
acelerado desenvolvimento dos conhecimentos 
em nossa época na ausência de poderosos 
recursos educacionais. 
1.1 Avaliação na EAD
Levando-se em conta um outro prisma, a avaliação pode também 
ser considerada em estrita relação com o processo pedagógico 
desenvolvido e, portanto, configurando-se a partir de agora numa 
análise da avaliação “Na” EAD. Em vista disso, Authier ressalta que:
A educação ao se tornar uma indústria, a relação 
com o conhecimento obriga a pensar por completo 
o problema da avaliação. Praticada no ensino 
clássico essencialmente como um procedimento 
de validação, no ensino a distância a avaliação 
tende a se tornar o que ela é em qualquer 
outra economia: o processo mediante o qual se 
estabelece o valor (AUTHIER, 2012, p. 41).
As questões a serem colocadas a seguir sobre a prática avaliativa, 
embora sejam abordadas numa perspectiva da modalidade de 
ensino a distância, não devem ser compreendidas de forma isolada, 
considerando-se que tendem a ser semelhantes nas diversas 
modalidades de ensino. 
50
1.2 Dificuldades
A avaliação na educação a distância tem sido motivo de pesquisas 
e estudos devido à necessidade de se identificarem os instrumentos 
mais adequados a essa prática. Porém, algumas dificuldades se 
configuram nesse campo, porque uma concepção tradicional, 
voltada para um tipo de avaliação eminentemente classificatória, tem 
dominado as práticas escolares ao longo da história da educação.
Esse tipo de prática avaliativa, com foco na promoção, dificulta 
a compreensão da real função da avaliação da aprendizagem, 
tornando o processo na educação a distância tão deturpado quanto o 
desenvolvido na modalidade presencial.
Uma avaliação com foco na promoção acaba por eleger também 
como único instrumento para verificação da aprendizagem a prova, 
seja no seu formato escrito ou oral. Ao priorizar a prova como único 
instrumento de avaliação, os professores atuantes na educação a 
distância acabam por ferir princípios fundamentais dessa modalidade, 
porque, na maioria das vezes, desrespeitam os tempos e os espaços 
de estudos dos cursistas. 
1.3 Desafios
Considerando as dificuldades comentadas anteriormente, 
desafios se configuram na busca pela resolução das mesmas. Uma 
concepção interacionista do processo de ensino e aprendizagem 
representaria uma ruptura com uma visão tradicional do processo de 
ensino e com uma prática equivocada da avaliação da aprendizagem. 
A partir de uma concepção interacionista de educação um novo 
modelo de prática avaliativa passaria a ser adotado. Em oposição a 
uma prática classificatória de avaliação, deveria entrar em cena um 
modelo de avaliação formativa e mediadora, que passe a valorizar 
51
todo o percurso pedagógico do estudante, trabalhando as suas 
fragilidades, valorizando suas potencialidades, mediando conflitos e 
conhecimentos e formando atitudes positivas para a construção da 
cidadania.
Um modelo de avaliação formativa e mediadora não pode se 
apoiar em provas e testes descontextualizados, mas sim assumir um 
enfoque voltado para a construção de competências. 
Nessa direção, o que mais importa é o processo de aprendizagem, e 
não a avaliação simplesmente como um fim em si mesma. Então, o que 
realmente importa em qualquer modalidade é aprender e não avaliar. 
1.4 Perspectivas
A mudança da sistemática da avaliação para a Educação a 
Distância passa a representar também uma mudança de paradigma, 
pois, como arrazoa Perrenoud (2000, p. 125):
Uma nova compreensão de escola não pode 
ignorar o que se passa no mundo. Ora, as novas 
tecnologias da informação e comunicação(TIC 
ou NTIC) transformam espetacularmente não só 
nossas maneiras de comunicar, mas também de 
trabalhar, de decidir e de pensar. 
Contudo, para que um novo paradigma se configure, algumas 
mudanças nas práticas avaliativas na EAD, que foram herdadas dos 
cursos presenciais, precisam acontecer. A esse respeito, Luckesi 
(2008, p. 28) alerta que: 
Estando a atual prática da avaliação educacional 
escolar a serviço de um entendimento teórico 
conservador da sociedade e da educação, para 
propor o rompimento dos seus limites, que é o 
que procuramos fazer, temos de necessariamente 
situá-la num outro contexto pedagógico, ou seja, 
temos de, opostamente, colocar a avaliação 
52
escolar a serviço de uma pedagogia que entenda 
e esteja preocupada com a educação como 
mecanismo de transformação social. 
A avaliação precisa ser de todo o processo e em todas as 
direções, e não apenas um evento de final de disciplina ou módulo. 
Por essa razão, Campos afirma que:
Na avaliação da aprendizagem, numa aprendizagem 
autônoma, o aluno é avaliado não só com relação 
ao seu desempenho em termos acadêmicos, mas 
também avalia-se o processo desenvolvido na sua 
aprendizagem (CAMPOS, 2010, p. 125).
O medo que permeia qualquer momento avaliativo, que 
pode vir a ter inclusive certa perversidade, deve ser substituído 
pela coragem de professores e alunos em assumir que o erro é um 
componente construtivo no processo de aprendizagem. Com relação 
a esse aspecto, Luckesi (2008, p. 48) destaca que:
A visão culposa do erro, na prática escolar, tem 
conduzido ao uso permanente do castigo como 
forma de correção e direção da aprendizagem, 
tomando a avaliação como suporte da decisão. 
Todavia, uma visão sadia do erro possibilita sua 
utilização de forma construtiva. 
A negociação entre as partes deve ser exercitada, tendo em 
vista que atitudes impositivas são sempre impróprias em qualquer 
situação. Todos os atores envolvidos na avaliação precisam estar 
abertos ao diálogo e à aceitação de posições diversificadas. 
O autoritarismo deve ser descartado, tendo em vista que 
não se aplica em nenhum espaço educacional e de formação, e ser 
substituído pelo incentivo à participação de todos os estudantes no 
seu próprio processo avaliativo, uma vez que: 
( ) a prática da avaliação nas pedagogias 
preocupadas com a transformação deverá estar 
53
atenta aos modos de superação do autoritarismo 
e ao estabelecimento da autonomia do educando, 
pois o novo modelo social exige a participação 
democrática de todos (LUCKESI, 2008, p. 32).
Numa avaliação formativa e mediadora não cabe mais o segredo 
em torno do como e o que será avaliado, tendo em vista que a 
transparência passa a ser praticada a partir do momento em que 
os objetivos de qualquer ação são comunicados com clareza e o 
planejamento é feito de forma participativa.
1.3 Considerações Finais
Diante das mudanças de concepção e de práticas sugeridas 
nesse artigo, os alunos, os docentes, os tutores e os gestores atuantes 
na modalidade a distância precisariam entender que a avaliação deve 
se dar de forma processual e ter caráter diagnóstico, que o erro pode 
ser construtivo e que o aluno também deve ter participação ativa no 
seu próprio processo de aprendizagem.
Numa visão formativa e mediadora de avaliação, o seu 
momento de realização precisa ser encarado tanto pelos agentes 
educativos quanto pelos discentes como um momento também 
de aprendizagem, no qual avaliador e avaliado estarão ainda 
aprendendo. 
O processo de construção das competências não pode 
se reduzir a um conteúdo específico ou ser limitado a um tempo 
comum e único, mas deve vir revestido de respeito às diferenças e 
individualidades.
Seja na modalidade a distância ou na modalidade presencial, 
o que mais importa em termos de processo avaliativo deve ser a 
certeza de que todo o trabalho pedagógico tem sido desenvolvido em 
prol da construção da cidadania e da inclusão social.
54
 
Referências
AUTHIER, Michel. Ensino a Distância: cartografia e árvores de 
conhecimentos. In. DAMIANO, Gilberto A. et al. (Orgs). EAD, Cultura e 
produção da subjetividade. Juiz de Fora: Ed. UFSJ, 2012. 
BERNAL, E. G. Formação do tutor para a Educação a Distância: fundamentos 
epistemológicos. Revista Eccos, São Paulo, v. 10, n.1, p. 55-88, jan/jun, 
2008. 
CAMPOS, Aline Ferreira. Novos rumos da tutoria em Educação a Distância. 
In. ROCHA, M. M. S. et al. Educação a Distância: textos e contextos, São 
João del-Rei, UFSJ, 2010. 
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 26. ed. São 
Paulo: Cortez, 2008.
MAGRONE, Eduardo. Educação a Distância Inclusiva e a (re) invenção 
da universidade, In. DAMIANO, Gilberto A. et al. (Orgs). EAD, Cultura e 
produção da subjetividade. Juiz de Fora: Ed. UFSJ, 2012. 
MILL, Daniel et al. Gestão da Educação a Distância (EaD): noções sobre 
organização, planejamento, direção e controle. Disponível em www.abed.
org.br/congresso2009/CD/trabalhos/652009145737.pdf‎ Acesso em 10 
de Maio de 2013. 
MORAN, J. M. Novas Tecnologias e o Re-encantamento do mundo. 
Disponível em <HTTP.www.eca.usp.br/pof/moran/novtec.htm> Acesso em 
10 de maio de 2013. 
PERRENOUD, P. 10 novas competências para Ensinar: convite à viagem 
Porto Alegre: ArtMed, 2000.
PRETI, Orestes. Educação a Distância: uma prática educativa mediadora 
e mediatizada. Disponível em: < http://www.nead.ufmt.br/index.asp?pg=7>. 
Acesso em: 10 de maio de 2013. 
55
A AVALIAÇÃO COmO PRÁTICA TEXTUAL 
José Antônio Oliveira de Resende
Departamento de Letras, Artes e Cultura
Universidade Federal de São João del-Rei
Enfatizando aspectos relacionados à textualidade, este artigo discute a 
prática da avaliação escrita enfatizando a coesão, a coerência, a leitura e 
a interlocução. Procura também mostrar que, quando a avaliação escrita é 
concebida e exercitada como texto, o sentido do conteúdo problematizado 
passa a ser construído no dinamismo dialógico. Isso faz da avaliação escrita 
uma intervenção pedagógica livre das cristalizações conceituais.
Palavras-chave: Avaliação Escrita, Texto, Cristalização Conceitual
1. Introdução
Existe a prova que apenas resulta em aprovação ou reprovação, 
fechando os olhos para os fatores que levaram a esses resultados, 
tradicionalmente aplicada de modo terminal, somente ao final do 
ensino de determinado conteúdo.
Por outro lado, há muito que se afirma a necessidade de se 
considerar a avaliação como prática pedagógica, diagnóstica e 
continuada. Pedagógica, pois seu compromisso é com a otimização 
do ensino e da aprendizagem, a partir dos acertos e desacertos 
diagnosticados em sua aplicação contínua.
No caso da avaliação escrita – que é o objeto de discussão 
deste artigo –, para que os intentos acima mencionados sejam 
devidamente obtidos, é fundamental que ela seja exercida como 
texto, ou seja, estruturada com coesão e coerência, engajada com a 
leitura e propiciadora da interlocução.
56
Entretanto, mesmo que a avaliação seja considerada assim, 
ela corre o risco de se estagnar em seu próprio conceito, refratando 
o seu compromisso histórico, discursivo e textual. Trata-se perigo da 
cristalização conceitual, que esvazia da linguagem o seu dinamismo.
2. Discussão do conceito
Existem palavras e expressões que, de tão usadas, tornam-
se cristalizadas. O cristal, segundo o dicionário “Aurélio” da língua 
portuguesa, é uma substância sólida, cujas partículas constituintes 
mantêm um equilíbrio regular.1 Em outras palavras, é a regularidade 
do equilíbrio das partículas que faz com que o cristal seja sólido.
Daí que, entre outras acepções, cristalizar é fazer com que algo 
se solidifique, torne-se imutável, não passível de transformações.
E quanto à cristalização de palavras e expressões? Quais são, 
metaforicamente falando, as suaspartículas constitutivas que se 
mantêm como que em um equilíbrio regular, propiciando a própria 
cristalização? São várias. Dentre elas, ressaltem-se aqui apenas duas: 
o significado e o uso.
No fenômeno de uma cristalização linguística, significado e uso 
se intercondicionam de modo tão sólido que um se confunde no outro. 
Por sua vez, essa amalgamação dificulta o afastamento crítico que 
possibilita a reflexão sobre aspectos específicos tanto do significado 
quanto do uso, assim como sobre a inter-relação entre eles.
Nas práticas pedagógicas, uma dessas expressões cristalizadas 
é a “atividade de avaliação”. Porém, o que pode ser pensado como 
atividade? E no caso da avaliação, como é essa atividade? Trata-se, 
em princípio, de uma atividade textual.
1 FERREIRA, Marina Baird Ferreira; Margarida dos Aurélio Buarque de Holanda. Novo 
dicionário Aurélio da língua portuguesa; coordenação Anjos. – 4. ed. – Curitiba: Ed. Positivo, 
2009.
57
Propõe-se aqui entender “atividade” como algo diferente de 
“ação”. Não se trata de uma distinção conceptual técnica, mas de uma 
proposta de diferenciação que possa servir de base para as discussões 
doravante apresentadas.
Uma vez que existem diferentes tipos de ações, como, por 
exemplo, ações instintivas, ações da natureza, ações mecânicas, 
considere-se a atividade como um tipo diferenciado de ação. A atividade 
é movida por um propósito, é planejada e atua sobre algo.
No caso da avaliação, se afirmamos ser ela uma atividade, então 
ela é um processo intencional, planejada segundo seus objetivos e 
atua sobre algo; no caso, sobre a dinâmica didático-pedagógica do 
ensino e da aprendizagem. Além disso, a avaliação como atividade 
se desenvolve com vistas a resultados que possam ser interpretados 
qualitativamente com base no senso reflexivo e crítico. 
Além de ser uma atividade, a avaliação é, como colocado 
anteriormente, uma atividade textual. Logo, suas demandas de coesão, 
coerência, interlocução e leitura devem ser observadas. 
Quanto à coesão, vamos entendê-la de modo um tanto 
simplificado e prático: o emprego adequado dos recursos linguístico-
gramaticais. Essa coesão da prática textual da avaliação diz respeito 
à atenção do professor elaborador quanto à sua maneira de redigir 
as questões. Regras de pontuação não respeitadas, ortografia falha, 
uso vago de palavras como “tudo”, “isso”, “o qual”, “a qual”, dentre 
outras são fatores que podem causar ambiguidades e mal entendidos 
na leitura da avaliação escrita. 
Pode ser que alguém levante a objeção de que tal zelo não 
esteja relacionado a elementos a serem avaliados em primeira 
instância no indivíduo enquanto aluno. Mas não se pode negar que 
58
são elementos a serem avaliados em primeira instância no indivíduo 
enquanto professor. 
Se o professor pretende obter dados que orientem se 
determinado processo de ensino e aprendizagem deve continuar 
ou se deve ser reconsiderado e transformado, esse professor tem 
que aprimorar o seu instrumental de coleta dos dados. No caso da 
avaliação escrita, esse instrumental é a linguagem empregada no 
texto da avaliação. 
Além da coesão, a avaliação como atividade textual demanda 
coerência. Se a coerência pode ser entendida como derivada da 
lógica interna do texto2, possibilitando que ele seja passível de 
interpretação, por outro lado, um texto coerente é também aquele 
que apresenta sintonia com aspectos extratextuais que ele evoca. 
A prática textual da avaliação parece se afastar da lógica 
interna do texto quando suas questões não se comprometem umas 
com as outras. Em outras palavras, a primeira questão instiga algo 
que não se comunica com o que é provocado na segunda questão, 
sendo que a primeira e a segunda questões, por sua vez, também 
não estabelecem um diálogo com o que é problematizado na terceira 
e quarta questões, por exemplo. Cada questão se direciona para um 
lado diferente, dificultando bastante a unidade textual da avaliação. 
De igual maneira, a sintonia com aspectos extratextuais 
também parece não observada quando a avaliação não presentifica 
o conhecimento problematizado. Isso acontece quando o texto da 
avaliação recorre a questões já passadas, elaboradas em momentos 
que não sejam aqueles em que o conteúdo foi ensinado. 
Há casos de professores que mantêm um banco de questões 
2 COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
59
disponíveis a serem aplicadas repetidamente em suas provas. Certos 
elementos dos conteúdos são universais, mas o momento de seu 
ensino é único. Daí a necessidade de o professor sempre verificar 
a adequabilidade de tais questões arquivadas em suas respectivas 
transposições para as avaliações em seus respectivos momentos 
históricos. 
Quando tal adequabilidade não é considerada, ocorre o 
confronto entre o enunciado e a avaliação: enquanto a avaliação se 
dá numa enunciação de agora, voltada para o ensino de agora, seu 
enunciado se mantém preso a uma enunciação que não existe mais. 
Esses impasses, como consequência, não deixam de complicar 
uma outra demanda da avaliação como texto: a leitura. Ler envolve 
processos como associação, retomada, antecipação e averiguação. 
Mas, para que isso ocorra, é necessário que o texto apresente uma 
conectividade satisfatória entre as ideias que veicula assim como 
com o contexto no qual está inserido. 
Ora, se o texto da avaliação apresenta problemas de coesão 
e de coerência, tropeços de escrita e uso inadequado de recursos 
linguístico-gramaticais, assim como o desmantelamento de sua 
unidade enquanto texto, obviamente a leitura será prejudicada. De 
igual modo, a leitura é prejudicada quando a avaliação não se coloca 
numa relação condizente com o contexto de sua realização enquanto 
texto. 
Outro fator importante para a textualidade da avaliação é a 
sua possibilidade de interlocução. Escrita e leitura se completam na 
seguinte dinâmica: quem escreve quer ser lido. É frustrante quando 
o escrito alcança o leitor, mas o leitor não alcança o autor. O sentido 
de alcançar o autor aqui proposto é fazer do texto um espaço de 
interlocução. 
60
Isso significa retornar por escrito, sempre que possível, o que 
o aluno também escreveu. Esse diálogo se configura como uma 
importante prática discursiva, uma vez que o sentido será configurado 
na interação professor-aluno. O que não está satisfatório – ou mesmo 
incorreto – quanto ao conteúdo passa ser objeto de discurso, objeto 
textual, objeto de envolvimento cognitivo. Da mesma maneira, o que 
está satisfatório quanto à resposta escrita do aluno também passa ter 
condições de ser melhor compreendido e reforçado quando o texto 
desse aluno é contemplado pela interlocução.
Tal postura do professor quanto ao texto do aluno (resposta 
de questão aberta também é texto) tende a fazer com que o aluno 
se conscientize de que aquilo que ele escreve tem valor, já que foi 
motivo de interesse do professor enquanto leitor. 
3. Considerações finais
O significado de certas expressões que orientam as práticas 
didático-pedagógicas deve ser constantemente revisitado a fim de 
que o seu uso não se torne uma prática mecânica e repetitiva. Quando 
o significado dessas expressões é refletido, discutido e ressituado, o 
uso delas se torna um trabalho em perene diálogo com a sua própria 
estruturação e com o seu contexto.
Por sua vez, a atividade de avaliação, quando considerada 
como prática textual, requer uma postura didática e pedagógica mais 
engajada quanto à sua aplicação. Isso se traduz em olhá-la e exercê-
la como gênero textual, o que pede a atenção para a sua organização 
linguístico-gramatical e sua inter-relação com as particularidades do 
seu espaço de circulação.
Além disso, é importante também que a avaliação escrita 
61
esteja sempre atenta às condições de sua leitura