Metodologia de Ensino Arquitetura Inclusiva PROJETAR 2003

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Universidade Federal do Rio de Janeiro 
Faculdade de Arquitetura e Urbanismo 
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O Ensino da Arquitetura Inclusiva como Ferramenta para a 
Melhoria da Qualidade de Vida para Todos 
Cristiane Rose Duarte & Regina Cohen. 
Este artigo é resultado das atividades de ensino do Núcleo Pró-Acesso da UFRJ que contam com o apoio do Fundo de Amparo à 
Pesquisa no Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ) e do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). 
O trabalho tem sido desenvolvido pelas arquitetas Cristiane Rose de Siqueira Duarte e Regina Cohen – Coordenadoras do Núcleo Pró-
Acesso da UFRJ. Uma versão desta metodologia ganhou em 2002 o prêmio da Associação Européia de Ensino de Arquitetura (AEEA). 
Veja no rodapé como mencionar este artigo.∗ 
RESUMO 
Visando fomentar o desenvolvimento de uma visão mais holística do espaço construído, este artigo 
tem por objetivo alargar o debate sobre as necessidades espaciais e psico-sociais da diversidade 
humana (abrangendo desde as pessoas com deficiência até a terceira idade) no âmbito dos cursos 
de graduação em Arquitetura e Urbanismo. Para tanto, estaremos ilustrando nossos 
questionamentos por meio de exemplos retirados de nossa experiência didática implantada na 
FAU/UFRJ. Os resultados desta proposta pedagógica aqui apresentada fazem emergir diversas 
questões metodológicas concernentes ao ensino do projeto arquitetônico. Entre outros aspectos, 
buscamos mostrar a eficiência de métodos dinâmicos de aprendizado, que agrupam, num mesmo 
curso, ensinamentos teóricos, simulações e relatos sobre as experiências vivenciadas assim como uma 
freqüente e intensa atividade projetual. O mais importante, no entanto, remete-se à maneira pela qual 
os estudantes de arquitetura são ensinados sobre o Outro, o que, sem dúvida, afeta sua 
compreensão sobre a diversidade humana e influi decisivamente em suas futuras vidas profissionais. 
Com base nos resultados obtidos, o artigo comenta que a questão da diferença humana inserida 
como premissa fundamental do projeto arquitetônico de visão humanística tem revelado um poder 
multiplicador que vem superando expectativas e apontando para a geração de novas mentalidades 
necessárias ao planejador de nossas futuras cidades. 
I- INTRODUÇÃO 
O ensino da Arquitetura se vê constantemente confrontado à necessidade de responder às 
mudanças tecnológicas e econômicas de um mundo cada vez mais globalizado. Enquanto 
docentes, vemo-nos muitas vezes impelidos a prepararmos nossos alunos para enfrentar 
um mercado do trabalho cada vez mais saturado e competitivo. No entanto, ainda é raro, em 
nossas escolas de Arquitetura e Urbanismo, que todas estas preocupações de ordem 
tecnológica e econômica sejam acompanhadas de uma reflexão sobre a importância da 
função social do espaço construído assim como de um real estímulo ao desenvolvimento de 
uma visão mais holística do ambiente urbano. 
No presente artigo, procuraremos mostrar que o ensino da Arquitetura Inclusiva, voltada 
para a acessibilidade de um maior número de usuários, é uma ferramenta bastante eficaz no 
sentido de aproximar a formação do arquiteto dos conceitos humanísticos defendidos por 
toda uma corrente de cientistas sociais (dentre os quais Tuan, 1976) e ainda tão 
negligenciados por outras. 
 
∗ Como mencionar este artigo: 
DUARTE, Cristiane Rose de Siqueira ; COHEN, R. O Ensino da Arquitetura Inclusiva como Ferramenta par a Melhoria da Qualidade de Vida 
para Todos. In: PROJETAR 2003. (Org.). Projetar: Desafios e Conquistas da Pesquisa e do Ensino de Projeto. Rio de Janeiro: Virtual Científica, 
2003, p. 159-173.. 
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De fato, temos assistido a uma valorização de modelos arquitetônicos cada vez mais 
"standardizados", copiados por nossos alunos a partir de repertórios adquiridos em diversos 
veículos de divulgação profissional. 
Não pretendemos, no presente artigo, discorrer sobre a variedade destes modelos, que 
podem ir desde a alusão à cultura de um país mais industrializado até, numa escala “micro”, 
ao culto à própria perfeição do homem-padrão. O que pretendemos sustentar aqui, 
enquanto educadores, é que se faz cada vez mais necessária a ampliação de atividades 
didáticas que provoquem uma reflexão crítica, fazendo com que o aluno analise e tome 
consciência das fontes de construção de seus modelos, para que possam, então, decidir 
sobre a sua adoção ou não. 
A reflexão sobre o ensino de projetos de espaços inclusivos (capazes de acolher uma maior 
diversidade de usuários) proposta no presente artigo, se quer um dentre as muitas 
possibilidades de promoção destes questionamentos no ensino de arquitetura. 
Assim, buscaremos mostrar, com base em nossa proposta didática, as maneiras pelas quais 
tentamos trazer à consciência do futuro arquiteto a reflexão de como as pessoas portadoras 
de deficiência podem construir suas identidades, moldar suas visões de mundo, transmitir a 
idéia que fazem de si mesmos e a idéia que fazem do Outro. 
Na passagem para o século XXI, assistimos a grandes avanços científicos, tecnológicos e 
culturais que, de forma direta ou indireta, foram o resultado da criatividade e competência 
universitária, que têm sido alguns dos pilares da difusão da cultura e da formação de opinião 
no país. Mas, as Universidades, além de profissionais qualificados, precisam formar 
cidadãos. Estes indicarão alternativas e propostas baseadas nos princípios da igualdade 
com diversidade, da liberdade com solidariedade, verdadeiros indícios de modernidade. 
Entende-se, assim, que a Universidade deve dar este salto qualitativo para o novo século, 
repensando suas missões e respondendo às necessidades de sua época. 
II- É POSSÍVEL SER UM HUMANISTA EM TERRA DE HOMEM-PADRÃO? 
Já em 1976, Tuan, em seu ensaio sobre a geografia humanística, anunciava um processo 
de distanciamento entre a abordagem científica e tecnológica das ciências aplicadas e o 
necessário alargamento de visão das disciplinas humanísticas. O referido autor ressalta, no 
entanto, que a abordagem tecnológica de visão mais "estreita" e voltada para a eficiência e 
a economia, data de muito tempo, tendo sua origem confundida com a construção do 
pensamento ocidental. 
De fato, quando pensamos nas premissas pragmáticas que tomam por base o homem-
padrão, compreendemos o grande distanciamento entre a visão holística e abrangente 
defendida por Tuan e os preceitos arquitetônicos que, até hoje, permeiam nossos projetos. 
Chamamos de homem-padrão aquele modelo de homem atlético, culto e possuidor de todas 
as habilidades físicas e mentais. Seu corpo possui proporções estudadas desde a Grécia 
antiga e tomadas como medida-padrão para a própria dimensão arquitetônica. 
No Renascimento, a importância atribuída à "perfeita proporção" do corpo humano é 
facilmente ilustrada pelos estudos de Da Vinci que, enquanto anatomista, artista e 
"arquiteto", aprofundou-se na análise da perfeição matemática da forma humana. A imagem 
de um corpo musculoso e "proporcional" de um homem circunscrito em um círculo e em um 
quadrado é emblemáticae é usada para realçar a proporcionalidade das formas desde sua 
publicação no livro De Divina Proportione, por Luca Pacioli, em 1490 (Raposo et al., s/d). 
Da mesma forma, quando Le Corbusier fez sua viagem à Grécia a fim de estudar a 
arquitetura clássica, ficou extasiado com a maneira pela qual os gregos usavam o número 
de ouro relacionando-o com a escala humana. Suas considerações contidas em seu livro 
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"Vers une Architecture" já apontavam para a criação do sistema de medição que chamou 
posteriormente de "Modulor", no qual ele se utiliza dos números de Fibonacci, do número de 
ouro e das proporções humanas "standard". Le Corbusier considerou como "standard" a 
altura humana de 1,83m e estabeleceu esta seqüência de medidas do "Modulor" para 
encontrar harmonia nas composições arquitetônicas (Raposo et al. s/d). 
 
fig. 1- Desenho de Leonardo Da Vinci fig. 2. O Modulor, de Le Corbusier 
 
Uma pesquisa rápida na internet partindo das palavras-chave "homem-padrão" apresenta 
milhares de sites que se utilizam deste conceito para expor e validar dados "confiáveis" no 
campo da física, da biologia, da ergonomia e da arquitetura. 
Felizmente, nesta mesma busca, é possível encontrar também trabalhos que reconhecem 
que o homem-padrão não existe e, se existe, é por pouco tempo, dado o caráter efêmero da 
existência do corpo humano: 
"Modelos não existem no mundo real, assim como não há um ‘homem padrão’, uma 
‘mulher padrão’ ou a ‘criança padrão’. Considerações dessa espécie só se prestam a 
afastar os princípios e as regras de direitos humanos da realidade, neutralizam 
alternativas, produzem a irrelevância das pessoas pelo nivelamento e produzem a 
desresponsabilização dos agentes públicos e dos agentes sociais" (Arzabe e 
Graciano, s/d). 
De fato, a espécie humana não pode ser reduzida a uma medida-padrão e, por conseguinte, 
toda a arquitetura que se voltar unicamente para a standardização das proporções estará 
fadada a gerar espaços segregadores. Pessoas com dificuldade de locomoção, idosos, 
portadores de deficiência, pessoas obesas, gestantes, deficientes visuais, pessoas de baixa 
ou alta estatura entre outros, representam um grande contingente humano que tem, nos 
últimos anos, lutado contra as desigualdades de acesso físico no meio edificado. 
É bem verdade que temos assistido, nas últimas décadas, ao surgimento de um crescente 
número de estudos preocupados com a readequação dos edifícios e dos espaços urbanos 
aos usuários portadores de deficiência. Contudo, estes trabalhos se limitam, geralmente, a 
estudar as características de acessibilidade física de pessoas portadoras de deficiência para 
subsidiar propostas de readequação dos espaços públicos ou privados. Na ótica destes 
trabalhos, por exemplo, é comum que a construção de rampas nas esquinas e que uma 
determinada percentagem de vagas para estacionamento de veículos adaptados às 
pessoas com deficiência física sejam considerados como "suficientes" para taxar o projeto 
de "acessível". Fazem-se "cartilhas de acessibilidade" para subsidiar projetos de 
arquitetura e desenvolvem-se teses sobre a ergonomia de pessoas com dificuldade de 
locomoção ou deficiência visual, por exemplo... No entanto, ainda assim, persiste o caráter 
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pragmático do arquiteto-cientista que, apesar de alargar seu espectro de medidas, continua 
padronizando e tornando científicas as medidas matemáticas da forma do ser humano. A 
percepção e a experiência de todos os usuários nem sempre é levada em consideração 
nestes trabalhos e é aí que nos afastamos da abordagem humanística da Arquitetura. 
Segundo Tuan (1976), a visão humanística nas ciências sociais é a que busca um melhor 
entendimento do Homem e de sua condição. O autor cita humanistas como Erasmo e Julian 
Huxley que, mesmo em épocas e com propósitos tão diversos, tiveram em comum a busca 
pela compreensão da visão de mundo do ser humano, por meio da reflexão acerca de suas 
relações com os espaços, com a natureza e com os ambientes diversos. 
Assim, compreende-se que, ao invés de ter uma visão restrita e fincada sobre o 
desenvolvimento tecnológico, o humanista, sem negá-lo, abre seu campo de pensamento 
trabalhando sobre as perspectivas científicas, mas não a partir delas. Segundo Tuan 
(1976): 
"[saber] como um simples espaço se torna um lugar intensamente humano é uma 
missão para o humanista; para tanto, ele se utiliza de interesses distintamente 
humanísticos, como a natureza da experiência, a qualidade da ligação emocional aos 
objetos físicos, as funções dos conceitos e símbolos na criação da identidade do 
Lugar." (1976, p.269) 
Desta forma, cabe-nos aqui propor a reflexão acerca da capacidade que deveriam 
desenvolver os arquitetos para compreender como o espaço criado por ele será percebido e 
vivenciado; tornar-se-á motivo de emoção; conterá significados diversos ou constituir-se-á 
em símbolo para alguns. 
O enfoque humanista fará com que a arquitetura seja vista como locus de ação e reação de 
atores sociais, e seu estudo crítico deverá preocupar-se em compreender a emoção 
experimentada em cada espaço (constrangimento, afeto, rejeição, indiferença). Neste 
sentido, sustentamos que seja necessário levar o aluno de arquitetura a compreender a 
experiência do homem nos espaços, a partir de sua diversidade e buscando sempre uma 
maior qualidade de vida para todos. 
III - A EXPERIÊNCIA HUMANA NOS ESPAÇOS E QUALIDADE DE VIDA 
- Experiência 
O ambiente construído é rico em exemplos de como os ângulos de visão, pontos de vista, 
formas de locomoção, maneiras de percepção e necessidades espaciais diferentes podem 
também resultar em maneiras diferentes de experienciar os espaços. Torna-se importante, 
assim, colocar em evidência, para os alunos de arquitetura e urbanismo, a existência de 
uma multiplicidade de formas de apreensão do espaço urbano e de enfatizar a importância 
de se estar atento às especificidades que influenciam as diferentes relações de afeto que as 
pessoas desenvolvem em relação aos espaços da cidade. 
Segundo Tuan (1983) os “princípios fundamentais da organização espacial encontram-se 
em dois tipos de fato: a postura e a estrutura do corpo humano e as relações entre as 
pessoas. O Homem como o resultado de sua experiência íntima com o seu corpo e com 
outras pessoas, organiza o espaço a fim de conformá-lo a suas necessidades biológicas e 
relações sociais” (1983: 39). Verificamos, assim, que a impossibilidade de vivenciar o 
espaço da mesma forma que outro usuário representa uma barreira ao relacionamento; 
barreira esta que pode, em muitos casos, ser considerada maior do que os obstáculos 
físicos do espaço urbano. 
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Tomemos como exemplo o caso de pessoas com dificuldade de locomoção (PDL). Para 
fins de ilustração do caso das PDLs, consideremos dois aspectos importantes de influência 
em sua percepção: os ângulos de visão e as formas de deslocamento. 
Não é difícil explicar a um estudante de arquitetura que as diferenças de postura corporal 
destas pessoas se caracterizam pelo fato de elas se locomoverem de maneira diferente da 
postura de uma pessoa completamente ereta, afetando seu campo de alcance visual na 
percepção, comportamento e experiência dos espaços. 
No caso de um cadeirante1, por exemplo, o ângulo de visão sempre estará situado à cerca 
de um metro do chão. Sua percepção do espaço será invariavelmente diferente daquela 
desenvolvida por pessoas que se locomovem a pé (quando o ângulo de visão se situa, por 
exemplo, a 1,60m do piso). Nestes casos, a visão que se tem do ambiente de um ângulo 
bem mais próximo ao chão pode ficar comprometida pois, na medida em que algum 
mobiliário urbano tenha altura maior que 80 cm, ele se torna um obstáculo visual para o 
cadeirante. Isso faz com que a cidade seja percebida como um labirinto e uma sucessão de 
“surpresas visuais” pois esta PDL só verá certos objetos ao aproximar-se e não verá outros 
por estarem muito altos. 
Já uma pessoa de muletas, que se locomove invariavelmente olhando para o chão, uma vez 
que precisa apoiar sua muleta em locais firmes, apreenderá o espaço de forma diferente 
daquela percebida por pessoas que se locomovem olhando “para frente”, “para o alto” ou 
“para o horizonte”, sem a preocupação de desequilíbrio. As PDLs que necessitam desse 
ângulo de visão constantemente “para baixo”, dificilmente formam uma imagem mental a 
partir de uma visão panorâmica dos espaços. Nesses casos, a cognição do espaço se 
desenvolve a partir de um caminhar que vai avançando à medida que a pessoa vai 
identificando locais sem obstáculos onde ela possa se apoiar sem riscos de acidentes. 
Segundo Tuan (1983), o meio-ambiente constitui-se no elemento essencial para a 
estruturação mental da relação espaço-tempo, pois a cognição da realidade se dá a partir de 
noções espaço-temporais: “o tempo está implícito em todos os lugares, nas idéias de 
movimento, esforço, liberdade, objetivo e acessibilidade" (1983: 96). Assim, o espaço, as 
distâncias, os percursos, o “longe” e o “perto” passam a ser medidos pelo esforço e não 
podem ser compreendidos a partir de referenciais de pessoas que não apresentam 
nenhuma dificuldade em seus deslocamentos. 
A experiência dos espaços estrutura os padrões de identificação do sujeito com o meio 
ambiente. Segundo Tuan (1983: 10), “experienciar é aprender, compreender; significa atuar 
sobre o espaço e poder criar a partir dele”. Portanto, o arquiteto com visão mais 
humanística reconhece que é necessário que o processo cognitivo se desenvolva através da 
percepção e da apreensão do espaço para que o indivíduo possa conhecê-lo e agir sobre 
ele. De fato, a relação entre experiência e o conhecimento de um espaço se constitui, para 
Rapoport, no locus de ação das pessoas, “visto que o que não se conhece não pode ser 
objeto de oportunidades para atuar” (Rapoport, 1978, p.43). 
A questão do afeto ao lugar está portanto nitidamente atrelada à experiência que se pode ter 
neste espaço. Para Tuan (1983), “espaços” transformam-se em “lugares” quando permitem 
que a pessoa desenvolva afetividade em relação a este local e essa afetividade só é 
possível através da experiência do espaço. Dessa forma, é possível compreender que, para 
que o objeto de nosso exemplo - uma pessoa com dificuldade de locomoção - possa criar 
laços afetivos e se identificar com a cidade em que habita, é preciso que ela seja capaz de 
se introduzir em seus espaços com seu corpo e seus sentidos, e que estes lhe permitam 
que sua experiência espacial se concretize de forma satisfatória. 
 
1 Cadeirante é a pessoa que depende de cadeira de rodas para se locomover 
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Neste contexto, compreende-se que, por não serem capazes de experienciar os espaços 
construídos como a maioria das pessoas, as PDLs tomam consciência de suas diferenças e 
passam a sentir a realidade de pertencer a uma minoria, o que contribui para o processo de 
desintegração psicológica. Com base nos depoimentos de PDLs coletados em nossas 
pesquisas2, vimos que é quando se depara com um impeditivo, seja de ordem física ou 
gerado pelo preconceito e pela discriminação, que a PDL se vê efetivamente como 
“diferente”, passa a achar que as outras pessoas as olham com desprezo, considerando-as 
“velhas”, “feias”, “incômodas”, “aleijadas”... e desenvolve então sentimentos de inferioridade. 
Neste círculo vicioso, muitos espaços construídos excluem as pessoas portadoras de 
deficiência que, por sua vez, deixam de se considerar como agentes passíveis de inclusão 
no espaço e passam a rejeitar os lugares, acelerando ainda mais o processo que os afasta 
do convívio com os demais usuários. A exclusão espacial e a exclusão social passam, 
então, a significar praticamente a mesma coisa. 
Portanto, podemos considerar que, ao apresentar barreiras, o espaço construído poderá 
estar acentuando a diferença de uma pessoa com deficiência, aumentando sua dificuldade e 
tornando-a incapaz de viver sua vida cotidiana. Vê-se, portanto, que muitas das limitações e 
incapacidades de alguns não se devem a uma falta de habilidade de se adaptarem ao 
ambiente, mas a uma deficiência do espaço construído de abrigar diversidades. Neste 
caso, a deficiência em si não é o fator causador da imobilidade e sim a falta de adequação 
do meio. 
Numa formação mais holística da construção do espaço, buscar-se-á compreender que, 
muito mais do que a preocupação com a eliminação de barreiras urbanas, deve-se pensar o 
espaço inclusivo como aquele que permite a opção de experienciar os espaços. Ou seja, é 
a possibilidade de escolha em experienciar os espaços que faz a diferença. Nesse 
contexto, pode-se acreditar que os espaços inclusivos sejam aqueles capazes de fornecer à 
pessoa portadora de deficiência um sentimento de segurança, competência e liberdade com 
vistas a dirigir as suas ações, podendo estabelecer uma relação harmoniosa com o mundo 
exterior. Esta é uma questão intimamente relacionada com a concepção de qualidade de 
vida. 
- Qualidade de Vida 
A fim de atingir nossos objetivos, também costumamos propor a nossos estudantes uma 
reflexão sobre a Qualidade de Vida e o Desenvolvimento Sustentável das cidades de amanhã. 
Assim, nós esperamos fazê-los compreender que o arquiteto tem uma missão muito mais 
elevada do que a de pensar nos aspectos estéticos e funcionais dos edifícios. 
De fato, segundo instituições internacionais como a Organização das Nações Unidas, a 
UNESCO e o Banco Interamericano de Desenvolvimento, o desenvolvimento sustentável 
pressupõe a inexorável integração entre o meio-ambiente e o desenvolvimento econômico e 
social dos povos. 
Uma das propostas do Fórum Global sobre a Reforma Urbana, que ocorreu durante a 
Conferência Rio-92, estabeleceu que: "o direito às necessidades fundamentais deve ser 
articulado com o direito à cidade e à cidadania, compreendendo nesta conquista, uma 
profunda integração como meio-ambiente, buscando sua potencialidade, de modo a garantir 
o direito de ir e vir de todo cidadão; enfim, garantindo-lhe o direito à vida" (In: Charte 
d'Aalborg, 1994). Percebe-se, a partir deste trecho que, associada ao conceito de cidadania, 
a noção de meio-ambiente aponta para um conceito mais amplo de "qualidade de vida", no 
qual a sociedade possui um papel ativo, enquanto agente, atriz e produtora das questões 
ambientais. 
 
2 Duarte e Cohen, 1999 e 2001 
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Abrindo as discussões também para um foco sobre as legislações existentes, mostramos 
aos alunos que, apesar da existência de leis que garantem o acesso para todos3, o que 
geralmente estes grupos encontram, é uma organização espacial que os exclui da 
experiência urbana, oferecendo obstáculos (físicos e socio-culturais) que os impedem de 
viver em igualdade de condições nas nossas cidades4. 
Em nossa opinião, procurar fazer com que o aluno tome consciência de que é necessário re-
inventar uma nova ordem ambiental mais igualitária é, em essência, apostar na capacidade 
destes jovens universitários, potencialmente formadores de opinião, de fazer emergir os 
ideais almejados pela Conferência Rio'92 e por tantos outros fóruns... pois sabemos que não 
haverá jamais soluções científicas e industriais realmente eficazes para o desenvolvimento 
do planeta sem a efetiva transformação das mentalidades, das estruturas sociais e dos 
hábitos individuais e coletivos. 
IV – ACESSIBILIDADE E DESENHO UNIVERSAL 
Antes de apresentar nossa metodologia de ensino, acreditamos ser importante delinear os 
conceitos de Acessibilidade e de Desenho Universal, que embasam nosso trabalho e 
permeia os projetos propostos a nossos alunos, como mostraremos mais adiante. 
O conceito de “Acessibilidade” traz a idéia da possibilidade de acesso a todos. Neste 
sentido, estamos incluindo pessoas que vivem determinadas situações de dificuldade às 
quais todos os indivíduos são passíveis de se submeterem em algum momento de suas 
vidas: pessoas idosas; pessoas com mobilidade reduzida; pessoas com visão sub-normal; 
pessoas portadoras de deficiência física, neurológica ou sensorial; pessoas obesas; 
pessoas de baixa estatura, crianças, mulheres grávidas etc. 
Se a Acessibilidade pressupõe a "possibilidade e a condição de utilizar, com segurança e 
autonomia, os edifícios, o espaço, o mobiliário e os equipamentos urbanos"5, é possível 
fazer com que os estudantes de arquitetura compreendam que as soluções arquitetônicas 
que respondem a especificidades de "segurança e autonomia" abrem possibilidades de 
convívio entre as diferenças. Sublinha-se, assim, que a acessibilidade ao espaço construído 
não deve ser compreendida como um conjunto de medidas que favoreceriam apenas às 
pessoas portadoras de deficiência -o que poderia até aumentar a exclusão espacial e a 
segregação destes grupos-, mas sim medidas técnico-sociais destinadas a acolher todos os 
usuários em potencial. 
Devemos frisar aqui que, nos dias atuais, após uma gradativa alteração na visão de alguns 
planejadores urbanos, o conceito de Acessibilidade já é adotado na literatura especializada 
e as terminologias "arquitetura inclusiva","desenho inclusivo" e "projeto inclusivo" têm sido 
encontradas cada vez com maior freqüência, tendo evoluído para o conceito e filosofia de 
"Desenho Universal". 
O conceito de "Desenho Universal" nos traz também a idéia de produtos, espaços, 
mobiliário e equipamentos concebidos para uma maior gama de usuários. Em nossa 
opinião, este conceito representa uma visão positiva uma vez que não se restringe ao objeto 
arquitetônico, transcendendo largamente suas fronteiras, seja fisicamente, culturalmente ou 
socialmente falando. 
V - EXPERIÊNCIA DIDÁTICA 
A fim de melhor situar nossa experiência pedagógica, devemos comentar que, em nosso 
país, apesar da existência de leis que garantem o direito dos grupos minoritários, muito 
 
3 Como demostra FREEMAN, 1998. 
4 A este respeito ver: DUARTE, C.R. e COHEN, R., 2002. 
5 ABNT, 1994. 
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pouco é concretizado no que concerne ao direito das pessoas portadoras de deficiência. 
Não é de se estranhar, portanto, que esta mentalidade se reflita em muitas escolas de 
Arquitetura do país, que nem sempre conseguem fornecer, de forma sistemática, disciplinas 
voltadas para este tema. Sem dúvida, apesar de algumas experiências anteriores, ainda 
havia esta lacuna a ser preenchida no ensino de arquitetura da UFRJ. 
Nossas atividades voltadas para o tema da acessibilidade se iniciaram por meio de 
pesquisas desenvolvidas no âmbito dos programas de pós-graduação, que se constituem 
em setores sempre mais abertos às idéias voltadas para a qualidade de vida. Em seguida, 
criamos o "Núcleo Pró-acesso" (Núcleo de Pesquisa, Ensino e Projeto sobre Acessibilidade 
e Desenho Universal) vinculado ao Programa de Pós-graduação em Arquitetura, da 
FAU/UFRJ. Hoje, as atividades do Núcleo Pró-acesso são bastante diversificadas e 
envolvem o ensino, a pesquisa e a extensão. 
Nossas atividades de ensino junto a estudantes de graduação começaram por meio de 
nossa participação com consultorias no âmbito das aulas de atelier de projeto. No entanto, 
verificávamos, naquela época, que essas "assessorias" não eram suficientes para fazer o 
aluno compreender a verdadeira dimensão dos fatores socio-culturais e comportamentais 
implícitos aos projetos acessíveis. Parecia-nos que estes alunos continuavam a considerar 
a acessibilidade como sendo uma simples questão técnica para responder a "mais uma 
restrição contra a liberdade de criar espaços"6 tal como se fosse como um código de obras 
que impõe tamanho de vãos, dimensões de corredores e taxa de ocupação... Foi então que 
criamos uma disciplina específica sobre Acessibilidade e Desenho Universal, no âmbito do 
curso de graduação em Arquitetura. 
Oficializada há dois anos na FAU/UFRJ, a disciplina optativa "Métodos e Técnicas de 
Projeto Inclusivo" teve sua metodologia desenvolvida a partir de nossa experiência tanto em 
sala de aula como em campo, envolvendo alunos de graduação e de pós. 
A fim de evitar o risco de desmotivar o estudante a cursar a disciplina até o final sem perder 
o entusiasmo necessário a todo programa de ensino realmente eficaz, buscamos elaborar 
um método de ensino muito dinâmico, no qual todo ensinamento se remete sempre à prática 
projetual. 
Ilustremos aqui com o relato de um dia de aulas: ao entrar em classe, o aluno é convidado 
a efetuar, em meia hora, um croquis de uma cantina para almoço de estudantes, por 
exemplo. Normalmente, por já ter sido apresentado a alguns conceitos sobre a 
acessibilidade de pessoas usuárias de cadeiras de rodas, o aluno costuma elaborar seu 
projeto dentro de parâmetros que atendem às dificuldades de locomoção destes usuários. 
Em seguida, os alunos são convidados a experimentar o espaço da cantina da faculdadeusando vendas nos olhos, como se fossem cegos. Neste momento, surpreendidos, e às 
custas de alguns tombos e tropeções, eles tomam consciência desta "outra" realidade... 
Voltando à sala de aula, assistem ao depoimento de pessoas portadoras de deficiência 
visual e, finalmente, são convidados a refazerem seus projetos, usando cola-relevo sobre 
papel, para que estes sejam discutidos com os palestrantes cegos. 
Desta forma, usando o fator surpresa e sempre remetendo o ensinamento ao projeto de 
arquitetura, procuramos atingir os objetivos da disciplina que são: 
− sensibilizar o alunado de arquitetura sobre as necessidades espaciais e ambientais da 
diversidade humana, buscando uma visão mais humanística da profissão; 
− criar subsídios para projetos de arquitetura que favoreçam a integração e a participação 
dos usuários portadores de deficiência ou com mobilidade reduzida nos espaços urbanos; 
 
6 Frase proferida por aluno de graduação. 
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− demonstrar que a inclusão socio-espacial e o projeto esteticamente correto são 
compatíveis. 
A distribuição do conteúdo didático ao longo do curso segue uma seqüência metodológica 
que se divide em quatro módulos que privilegiam ora o conteúdo mais teórico, ora as 
experiências sensitivas ou ainda a presença de palestrantes para discussões informais, 
como expomos a seguir. 
Inicialmente, o aluno recebe uma maior carga teórica. Neste mesmo momento, e tendo por 
base uma bibliografia específica, os estudantes são estimulados a debater sobre 
"segregação espacial" e "estigma", assim como sobre as características de um espaço 
urbano passível de se transformar em cenário de congregação das diferenças. 
Num segundo momento, é privilegiada a presença de conferencistas que apresentam 
deficiência física ou necessidades especiais. Ao longo de suas intervenções, estes 
palestrantes falam abertamente com os alunos sobre suas dificuldades, apresentam 
sugestões para a resolução de problemas espaciais e comentam sobre as barreiras 
arquitetônicas e urbanas que lhes colocam inevitavelmente em situações de segregação 
espacial. 
 
Figura 3 - Palestrante cega fala aos estudantes sobre suas dificuldades em face de uma arquitetura que nem sempre lhe 
é acessível. As histórias vividas ao lado de seu cão-guia (também na foto) muito divertiram os alunos. 
 
Em seguida, inicia-se um módulo didático em que é privilegiada a vivência espacial. Neste 
momento, são organizados exercícios nos quais os alunos experimentam concretamente os 
aspectos físicos, perceptivos e emocionais das pessoas portadoras de deficiência. A 
finalidade desses exercícios de vivência é atingida quando os alunos, experimentando andar 
em cadeiras de rodas ou com olhos vendados, se surpreendem com a enorme dificuldade 
que encontram para ultrapassar algumas barreiras arquitetônicas que julgavam 
inexpressivas. 
Tendo por base relatos sobre as dificuldades de implantação de exercícios de vivência em 
cadeiras de rodas praticados em alguns países do mundo e até mesmo no Brasil, decidimos 
que, no caso de nossa disciplina, proporíamos uma discussão prévia identificando os locais 
mais freqüentados pelos alunos no próprio campus da universidade. Assim, os grupos 
elegem roteiros e uma lista de atividades que costumam realizar no cotidiano de suas vidas 
na Universidade... No entanto, são surpreendidos por terem que realizar estas tarefas tendo 
uma outra condição física. 
A cada grupo de dois ou três alunos são fornecidos: uma cadeira de rodas, uma venda para 
os olhos e uma bengala e um tapa-orelhas. Alguns exemplos destas atividades cotidianas 
são: percorrer o pátio de estacionamento, ir à biblioteca para consultar um livro, assistir a 
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uma aula no anfiteatro, realizar tarefas administrativas como inscrição em disciplinas; ir ao 
bar para lanchar etc. 
Geralmente, as principais barreiras físicas catalogadas pelos alunos são: escadarias, falta 
de vagas especiais, pavimentação irregular; balcões demasiadamente altos; laboratórios de 
informática desprovidos de programas de sintetizador de voz ou lupa eletrônica para permitir 
consultas a livros por deficientes visuais; bibliotecas dispondo de sistema de fichas 
dispostas em prateleiras altas demais; alarmes contra incêndio sonoros e jamais visuais; 
salas de aula sem condições físicas para acolher pessoas portadoras de deficiência (sejam 
estudantes ou docentes); elevadores sem sinalização sonora que avise ao cego o andar a 
que chegou; salas de aula pouco iluminadas impedindo que uma pessoa surda faça leitura 
labial durante as aulas etc. 
É interessante notar que, ao longo das discussões e relatos referentes a estas experiências, 
compreedem que cada deficiência necessita de uma resposta arquitetônica específica mas 
que é necessário, principalmente, que estas respostas se complementem, uma vez que, é 
comum que o arquiteto mal informado faça projetos que beneficiem algum tipo de deficiência 
e que, ao mesmo tempo, criem dificuldades para outra modalidade de diferença. 
O mais interessante, contudo, é o despertar destes alunos para as questões psico-sociais 
que acompanham inevitavelmente o confronto com a falta de acessibilidade. Sensações 
como frustração, vergonha, medo, insegurança, falta de autonomia são constantemente 
relatadas pelos alunos como extremamente reveladoras. Alguns exemplos dessas 
impressões enumeradas pelos alunos são: 
- a sensação de impotência ao não conseguir freqüentar determinados espaços acadêmicos; 
- a vergonha de pedir ajuda quando necessária; 
- a sensação de um deficiente visual ficar perdido em espaços amplos e abertos; 
- o cansaço gerado para percorrer superfícies mal pavimentadas; 
- o constante medo de cair; 
- a frustração por não conseguir visualizar objetos situados em estantes muito altas ou sobre 
balcões, como na disposição dos livros em bibliotecas, 
- o medo por não conseguir ouvir alarmes de incêndio e a sensação de exclusão quando 
não se ouve o que estão falando ao seu redor; 
- a revolta pela reação das pessoas que muitas vezes assumem atitudes de piedade, e a 
sensação de que estão sendo apontados por serem diferentes. 
 
 
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Figuras 3, 4, 5 e 6 - na experiência de percurso, estudantes andam em cadeira de rodas, usam vendas nos olhos ou um 
tapa-orelhas. O mais interessante é vê-los vivenciar as dificuldades emocionais provocadas pelas barreiras 
arquitetônicas... 
 
No final do semestre letivo, a carga de projetoaumenta em relação aos ensinamentos 
teóricos e exercícios de vivência. É então estimulada a criação de um programa 
arquitetônico que deve ser atendido a partir de projetos individuais. Para facilitar este 
trabalho, convidamos pessoas com deficiência a visitar o atelier de trabalho e falar 
informalmente com os alunos. 
Apesar de ser uma experiência incipiente, temos verificado que a disciplina tem revelado um 
poder multiplicador que superou nossas expectativas. Muitos alunos que cursaram a 
disciplina têm elegido, como tema de seus trabalhos finais de graduação, projetos 
acessíveis, centros de reabilitação, residências para a terceira idade etc. 
VI - CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Algumas considerações de ordem pedagógica merecem ser colocadas aqui. Buscaremos 
esboçar, inicialmente, algumas considerações sobre os exercícios de simulação e vivência 
propriamente ditos. Em seguida, parece-nos importante apresentar também observações 
acerca da reação dos alunos face ao aprendizado dos conceitos que embasam a arquitetura 
inclusiva e, finalmente, comentaremos alguns resultados que emergem nas práticas 
projetuais tendo por fundamento o conteúdo didático aqui traçado. 
No que concerne às práticas de simulação, é interessante observar que os alunos aceitam 
iniciar o exercício como se estivessem participando de uma grande brincadeira. Percorrer 
os corredores da Universidade em cadeira de rodas, ou tendo os olhos vendados, parece-
lhes, num primeiro momento, um jogo curioso e até divertido de ser praticado com o grupo. 
Alguns alunos até se arriscam a "apostar corrida em cadeira de rodas" assim que nelas se 
instalam. No entanto, é possível notar a mudança de comportamento à medida que o 
exercício se desenrola. O fato de se realizar o exercício com atividades e em locais bem 
conhecidos dos alunos parece ter um peso decisivo no processo. Produz-se, então, uma 
visível tomada de consciência e aparece claramente a compreensão de um outro nível de 
responsabilidade que, entre outros efeitos, ativa e fortalece o diálogo entre o professor e o 
aluno. Esta relação se faz muito nítida desde a reunião após o primeiro exercício de 
simulação, quando os estudantes demonstram a vontade de colaborar com um mapeamento 
das dificuldades encontradas, parando para ouvir e buscando assimilar a opinião de todos 
os membros da turma, com uma visível seriedade até então inexistente. 
Por outro lado, como dissemos mais acima, são convidados palestrantes portadores de 
deficiência para conversas e conferências ao longo do período letivo. Esta situação cria 
também um contexto particular para o aluno, que se encontra na presença imediata da 
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diferença. Esta iniciativa apresenta sempre resultados consideráveis pois as categorizações 
estereotipadas das pessoas portadoras de deficiência diminuem e até desaparecem durante 
as conversas informais: o aluno está ao lado de uma pessoa como ele e que tem algumas 
sugestões que lhe permitirão aproveitar mais desta arquitetura que estará produzindo. 
Frente a esta situação de proximidade quase afetiva aliada ao reconhecimento da gravidade 
da "falta de acesso", os alunos têm demonstrado atingir uma maior concentração que 
favorece a assimilação do conteúdo pedagógico proposto. O aluno descobre, então, que a 
diferença entre ele e o palestrante pode não ser a deficiência deste último, mas a falta de 
capacidade da Arquitetura em acolher certas pessoas de forma igualitária. 
Finalmente, devemos sublimar que este conhecimento, uma vez assimilado, encontra uma 
melhor inserção no aprendizado do projeto arquitetônico propriamente dito. Durante a 
elaboração de seus projetos de arquitetura, o aluno demonstra ter adquirido a capacidade 
de imaginar a si-mesmo vivendo situações de dificuldade física no interior do espaço criado 
em seu projeto. Hoje, já ousaríamos dizer que podemos reconhecer, dentre os projetos de 
atelier efetuados em disciplinas de planejamento, aqueles trabalhos produzidos por alunos 
que acompanharam nossa disciplina: estes projetos apresentam características que 
testemunham a preocupação com o bem-estar dos usuários por meio de maiores 
possibilidades de realização de atividades e de percursos sem barreiras. São projetos 
acadêmicos que consideram visivelmente a compatibilidade entre as diferenças humanas e 
não mais simples trabalhos que apenas tentam um "ajuste" às legislações restritivas 
voltadas para a acessibilidade. 
Dissemos que a difusão de nossa experiência didática no presente artigo tem o objetivo de 
alargar o debate sobre a urgência de se colocar as necessidades ambientais e psico-sociais 
do ser humano como premissa do ensino de Arquitetura. Por outro lado, temos consciência 
de que não devemos reduzir nossos objetivos a um conjunto de diretrizes, mas manter 
nosso processo aberto para permitir que os alunos fiquem surpresos com o inesperado, 
iluminados com o imprevisível; pois, como diz Buarque: “uma boa aula não podia terminar 
sem alguma surpresa para os alunos, como se ensinar fosse provocar, e não [apenas] 
transmitir conhecimentos” (Buarque, 2000 p.8). 
Sabemos que os resultados de nossa proposta metodológicos apenas serão sentidos, 
concretamente, com o passar dos anos e com o ingresso, no mercado de trabalho, dos 
profissionais que estamos formando. No entanto, reiteramos que, se criarmos subsídios 
para programas de integração socio-espacial das pessoas portadoras de deficiência, 
estaremos ao mesmo tempo contribuindo para a construção de uma cidadania plena para 
todos e subsidiando a emergência de novos paradigmas de concepção urbanística e 
arquitetônica para as cidades brasileiras. Assim, o impacto social de planejadores formados 
com uma visão mais holística do espaço construído será enorme, pois representará o 
aumento da "qualidade de vida" não apenas dos 14% da população brasileira que possui 
algum tipo de deficiência (segundo censo IBGE 2000) mas também da população como um 
todo que estará convivendo com a diversidade humana e sentindo os resultados da 
mudança de mentalidade destes novos planejadores, atuais alunos de arquitetura e 
urbanismo. 
Resta-nos esperar, apenas, que estes futuros arquitetos e urbanistas trabalhem também 
pela eliminação de outras barreiras, além das físicas, como as barreiras sociais, culturais, 
políticas e burocráticas. Barreiras que se solidificam através da falta da consciência de que 
a convivência com a diversidade no seio dos espaços se constitui na verdadeira ferramenta 
para a melhoria da qualidade de vida de todas as pessoas. 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 9050: Acessibilidade de Pessoas Portadoras de Deficiência a 
Edificações, Espaço, Mobiliário e Equipamento Urbano. Rio de Janeiro: ABNT, 1994. 
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ARZABE, Patricia H. M. e GRACIANO, Potyguara G. "A Declaração Universal dos Direitos Humanos: 50 anos". Artigo 
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2003 
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