FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL (1) Rio

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GRADUAÇÃO
PEDAGOGIA
FUNDAMENTOS DA
EDUCAÇÃO
SUMÁRIO
Introdução										04
Concepções da Infância e Instituições de Atendimento			05
O surgimento da infância							05
O surgimento da educação infantil						07
O surgimento da infância no Brasil						08
A Educação Infantil no Brasil							12
Histórico									12
Legislação										18
A Constituição Federal e a Educação Infantil				18
O Estatuto da Criança e do Adolescente e a Educação Infantil		19
A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, LDB 9394/96
e a Educação Infantil							20
O FUNDEB e a Educação Infantil						21
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil		23
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil			24
A Educação Infantil Pós-LDB							28
Atividade										31
INTRODUÇÃO
Partimos do pressuposto da grande relevância dos primeiros anos para a vida presente e futura das crianças. O processo de formação do professor que com elas atuam nas creches e pré-escolas necessita de uma sólida fundamentação. Ninguém compreende o desenvolvimento de um povo, de uma nação senão por meio da educação, e é na educação infantil que tudo começa. A educação das crianças pequenas precisa de protagonistas que conheçam profundamente o vasto campo de conhecimentos necessários a uma atuação competente, que tematizem e promovam práticas cotidianas em que a análise do passado e do presente historicamente construídos na área permita alicerçar o melhor e mais produtivo trabalho para promover o desenvolvimento das crianças. A docência exige que o seu processo de formação passe por momentos de vivência, de reflexão, de conceituação e de sistematização de saberes e conhecimentos, porque sem eles todo ensino torna-se circunstancial, passageiro e inconsistente. 
Nesse contexto, esta disciplina vem propor um estudo sobre concepções de infância e criança, a história da educação infantil e sua legislação, além de um breve olhar sobre as principais teorias e teóricos da educação infantil e os modelos de ação e intervenção pedagógicas. 
No Brasil, o trabalho com crianças pequenas em instituições está legalmente assegurado como um direito, entretanto a igualdade desse atendimento ainda não é uma realidade para todas as famílias brasileiras. Assim, o que objetivamos é oportunizar um espaço para fornecer subsídios que norteiem a busca da ampliação de conhecimentos sobre a ação docente na educação infantil e uma reflexão crítica dos educadores cursistas, para que você, reconhecendo a condição de sujeito de direitos que as crianças têm garantida legalmente, desenvolva um trabalho que possibilite a inclusão e a participação de todas com quem trabalha ou trabalhará nessa primeira e grandiosa experiência de cidadania.
				Bons estudos!
1. CONCEPÇÕES DA INFÂNCIA E INSTITUIÇÕES DE ATENDIMENTO
1.1. O Surgimento da Infância
Educar crianças de 0 a 5 anos tem representado um grande desafio para as instituições que se destinam a essa fim. Como fazer para que o trabalho a ser desenvolvido contemple a formação para a cidadania, desde a infância? 
Um dos objetivos deste instrucional é percorrer a trajetória histórica da educação infantil, buscando refletir sobre a educabilidade na infância, partindo do princípio de que a criança possui uma atividade inerente a sua condição social de infância. 
Para iniciar nossa trajetória pela educação infantil, como atendimento institucional, é preciso uma passagem pelo conceito de infância, absolutamente fundamental e anterior a qualquer proposta desse tipo de atendimento às crianças. 
Kramer (2003:16) apresenta os estudos do historiador francês Philippe Ariès como sendo um dos mais relevantes na conceituação da infância. Através desses estudos, Ariès relata uma transformação do sentimento de infância e identifica esse sentimento como a consciência da particularidade infantil. 
Esse historiador pesquisou também a questão do surgimento do sentimento de família, que proporcionou o sentimento de infância na sociedade. Através de pinturas, documentos antigos, registros escritos, fotografias, Ariès foi delineando um processo de evolução no sentimento de infância, identificando-o de acordo com a condição social das crianças e de seus grupos culturais. Na medida em que as mudanças na organização social foram ocorrendo, assim também apareceram contribuições para a melhoria da condição das crianças e de suas infâncias nas sociedades.
Segundo Kramer, o sentimento de infância não vai corresponder à afeição que os adultos têm pelas crianças, mas sim a consciência de que existe uma pessoa criança, com peculiaridades próprias que as distinguem dos adultos. 
Para a pesquisadora, há dois aspectos relevantes a serem considerados quando contextualizamos, historicamente, o conceito de infância: 
1. Era extremamente alto o índice de mortalidade infantil que atingia as populações e, por isso, a morte das crianças era considerada natural. Quando sobrevivia, ela entrava diretamente no mundo do adulto. A partir do século XVI, as descobertas científicas provocaram o prolongamento da vida, ao menos nas classes dominantes. É importante acentuar que essa mortalidade continua hoje a ser regra para os filhos de classes dominadas em países de economia dependente, como o Brasil; 
2. O sentimento moderno de infância corresponde a duas atitudes contraditórias que caracterizam o comportamento dos adultos até os dias de hoje: uma considera a criança ingênua, inocente e graciosa e é traduzida pela “paparicação” dos adultos; e outra surge simultaneamente à primeira, mas se contrapõe a ela, tomando a criança como um ser imperfeito e incompleto, que necessita de “moralização” e da educação feita pelo adulto (KRAMER, 2003: 18). 
Pode-se perceber que a instituição da infância na sociedade foi marcada por duas posturas distintas com relação à educação das crianças: ou se tinha a criança como um ser frágil, dependente do adulto, que precisava ser protegido e poupado das más influências do meio social; ou então se via a criança como um ser “bruto” que necessitava ser “lapidado” pela educação e o modelo do adulto.
Segundo Kramer (2003), ambas as visões eram baseadas em uma dimensão universal da criança e da infância, levando em consideração aspectos inerentes à natureza humana nessa etapa da vida. 
Os séculos XVII e XVIII foram palco para a ascenção de uma classe social, constituída de artesãos e comerciantes, que se fortaleceu economicamente, fazendo surgir novas organizações na sociedade, entre elas, a família nuclear. Com o surgimento da família nuclear, o conceito de infância vai assumindo relevância social. Educar as crianças, que antes era uma preocupação da sociedade, passa a ser tarefa primordial das famílias. 
A identificação do contexto burguês em que este sentimento de infância surge e se estrutura é extremamente importante para a compreensão da concepção atual de criança, quando se acredita ou se quer fazer acreditar numa essência infantil desvinculada das condições de existência, ou seja, sua classe social e sua cultura (Ibidem:18). 
É nesse mesmo contexto que a escola se constitui como instituição social, de cunho educacional, complementar à família, e, na medida em que família e escola passam a compartilhar da educação das crianças pequenas, o que veremos mais adiante, o papel da criança na sociedade vai ganhando especial relevância, mesmo que o sentimento de infância marque, durante muito tempo de sua trajetória histórica, a natureza da criança e não a sua existência como sujeito social e cultural. 
1.2. O Surgimento da Educação Infantil
No início do século XVII, surgem as primeiras preocupações com a educação de crianças pequenas. Isso porque era possível perceber, neste momento, que as sociedades, principalmente a burguesa, já valorizavam a criança no seio da família. 
A sociedade moderna vinha impondo novas formas de relação na sua organização, o que significava transformações significativasnos mais diversos setores da vida social. A educação institucional passa a valorizar o conhecimento científico, tendo em vista a necessidade de compreensão e apropriação do homem pela natureza, para que pudesse alcançar melhores condições de vida. A busca pelo conhecimento, então, torna-se condição necessária para maior estabilidade social. 
A preocupação com a forma de como jovens e crianças seriam educados na escola, aliada ao sentimento de infância, foi contribuindo para o surgimento de uma pedagogia que contemplasse a criança e suas formas próprias de aprendizagem. (...) 
As instituições de educação para as crianças entre 0 e 6 anos de idade começam a se esboçar no continente europeu ainda no final do século XVIII, propagando-se por meio de uma circulação de pessoas e ideias que precisa ser melhor pesquisada. Criadas para atender as crianças pobres e as mães trabalhadoras, desde o início se apresentaram como primordialmente educacionais.(KUHLMANN JR., 2000). 
De acordo com os estudos de Kuhlmann, em 1796, surge na França, mais propriamente na paróquia rural de Ban-de-la-Roque, a escola infantil (escola de principiantes ou escola de tricotar, como era chamada). Essa instituição foi reconhecida, na história da Educação Infantil, como a pioneira nessa tarefa. 
As escolas de tricotar foram surgindo na medida em que as indústrias absorviam o trabalho das mulheres. Aos sete anos de idade, as crianças das classes trabalhadoras já eram consideradas aptas ao trabalho; por esse motivo, as escolas de tricotar, atendiam, em sua maioria, crianças de 0 a 6 anos de idade. 
De escola de tricotar às salas de asilo ou Escola Maternal, os valores morais, ensinamentos religiosos e as primeiras letras eram os objetivos maiores do ensino nessas instituições, embora, em 1824, o pedagogo inglês Samuel Wilderspin, que fundou a InfantSchoolSociety, tenha sistematizado a primeira proposta de escolarização para crianças de 2 a 11 anos. Foram os métodos aplicados nessa proposta que deram origem às Salas de Asilo francesas, mais tarde a Escola Maternal. 
Em 1840, o pedagogo alemão Fröebel (em outra Unidade deste Módulo estaremos aprofundando a proposta de Fröebel) inova a educação de crianças pequenas com a criação dos KindergartenBeschäftigungs-Anstalt, os jardins de infância, como ficaram conhecidos no mundo, como uma estratégia de marketing para a venda de brinquedos destinados às crianças pequenas na época. Baseado nas ideias de Russeau, Fröebel acreditava que o trabalho educativo com crianças pequenas deveria acontecer em um ambiente próprio, com materiais apropriados, a partir de jogos e do uso de brinquedos e brincadeiras, que, para Fröebel, eram atividades naturais das crianças. 
O final do século XIX e o início do século XX vão marcar consideravelmente a trajetória da educação infantil no mundo, em função das grandes mudanças que a sociedade europeia viveu neste período. Vejamos o que diz Leite Filho:
Esse período é caracterizado como o da organização dos fundamentos teórico-práticos. É denominado comumente como Escola Nova, e nele vão aparecer nomes como dos médicos Decroly (1871-1932), na Bélgica, e Montessori (1870- 1952), na Itália; do filósofo e psicólogo norte-americano Dewey (1859-1952); do biólogo suíço Piaget (1896-1980) e do professor francês Freinet como os grandes configuradores da teoria e da prática da educação infantil. (LEITE FILHO, 2003). 
A partir daí, vamos iniciar com o surgimento da infância e da educação infantil no Brasil. Mais adiante, estaremos aprofundando os teóricos que fundamentaram as práticas educativas com crianças pequenas, ao longo das histórias das tendências pedagógicas.
1.3. O Surgimento da Infância no Brasil
No Brasil, os diferentes tipos de infância podem se tornar visíveis a partir da análise das relações de poder, das diferenças sociais e étnicas existentes nos variados períodos históricos. 
As interpretações acerca desses registros históricos apontam para várias leituras possíveis das relações entre adultos e crianças, caracterizando infâncias distintas, em cada tempo e cada espaço social. Desde as sociedades indígenas, no período colonial, as crianças pequenas eram cuidadas pelos adultos, para brincarem e aprenderem coisas necessárias a sua sobrevivência, até que tivessem idade para assumir funções nas tribos. Assim, observavam as atividades dos adultos e ouviam suas histórias. 
Os curumins, como eram chamados os meninos e meninas indígenas, eram tratados com muito respeito. Para integrá-los ao grupo social, os adultos, desde cedo, elaboravam brinquedos, como miniaturas de animais, arcos e flechas, criavam situações para os momentos de iniciação, utilizando rituais de pintura, de festas, de danças, de lutas que davam elementos para a construção da singularidade das tribos indígenas (GUERRA et al, 1999). 
A partir da catequização jesuítica, imposta na colonização portuguesa aos índios, foram incorporados outros valores na vida das crianças indígenas. A ideia dos padres jesuítas era tornar as crianças dóceis e obedientes, uma vez que entendiam os hábitos e costumes indígenas como selvagens e não civilizados. Conforme narra a história do povo brasileiro, a intervenção jesuítica gerou um processo de aculturação do indígena. Isso também aconteceu com relação à cultura africana no período da escravatura no Brasil. 
A criança africana vivia uma infância de privações e negações. Criadas em senzalas, eram, desde cedo, propriedade privada dos senhores de engenho; portanto, não havia a constituição de família, mesmo que fosse uma família tribal, como no caso dos indígenas. Os africanos eram submetidos aos seus senhores, seguiam suas ordens e não podiam manifestar suas expressões e ensinar sua cultura às suas crianças. Estas seriam educadas para assumir, mais tarde, o trabalho escravo, eram iniciadas ainda pequenas nas atividades domésticas. Não havia a permissão para que frequentassem escola, pois esse era um direito somente dos filhos legítimos dos senhores de engenhos, chamados de sinhozinho e sinhazinha. 
Ainda que vivessem em uma condição mais favorável, havia diferença com relação às crianças criadas na casa grande, pois o direito à escolarização era dado somente aos meninos, assim como os mais importantes papéis na sociedade. Desde cedo, os meninos eram criados para serem os grandes varões, frequentavam escolas, aprendiam a dar ordens, para assumir, mais tarde, o posto de senhor, chefe da família e de toda a propriedade: escravos, terras e riquezas. As meninas aprendiam a obedecer e a se tornar mulheres prendadas. Eram criadas para casar e procriar. Poucas sabiam ler e esse aprendizado, na maioria das vezes, acontecia em casa com ajuda dos adultos da família. 
Era possível que as crianças negras, filhas dos escravos, os sinhozinhos e as sinhazinhas, assim como, mais tarde, os filhos de imigrantes, brincassem juntas, mas viviam, no seu cotidiano, marcas das diferenças sociais, fruto das relações de poder que se estabeleciam na época, portanto viviam infâncias diferentes. 
O processo de urbanização trazido pelo período republicano possibilitou mudanças marcantes na cultura brasileira, influenciando as organizações sociais e, consequentemente, a educação das crianças. A cultura da indústria se instalou nos modos de vida da nossa sociedade e impôs uma série de implicações. Era preciso educar a população para formar a mão-de-obra operária, preparando-a para o trabalho com tecnologias mais avançadas e outras formas de relações pessoais: trabalhadores x patrões x salário. Segundo Guerra et al (1999), “o estatuto social da criança se modifica e a infância passa a representar um investimento para que um projeto de nação se concretize no futuro”. 
Ainda, segundo Guerra et al, a infância brasileira carrega marcas de proteção e abandono na sua história. Algumas crianças eram assistidas pelas suas famílias e pela sociedade e recebiam proteção e condições para tornarem-se adultos e darem continuidade ao legado social do qual pertenciam. Já as crianças oriundas de famíliaspobres, descendentes de escravos ou, até mesmo, frutos de relações adúlteras, nem sempre tinham a mesma sorte de serem tuteladas por uma família e até quando eram não tinham acesso às mínimas condições de uma vida promissora. No final do século XVIII e início do século XIX, o abandono de crianças era tamanho, ao ponto de se necessitar criar instituições para seu abrigo e amparo. Em 1738, é fundada na Santa Casa de Misericórdia do Rio de Janeiro, a Roda e a Casa dos Expostos. 
A roda dos expostos foi uma solução importada da Europa medieval e se caracterizou como uma espécie de caixa circular dividida em duas partes que girava em torno de um eixo, onde uma das partes era aberta para que a criança fosse abandonada de forma anônima. Segundo SEVERO (1999) a “roda foi a solução para reparar a moral social ofendida. Quer fruto da miséria social, física ou moral, a estas crianças só restava a caridade alheia” (Ibidem, 1999). 
Durante os séculos XVIII e XIX, a Roda recebeu 42.200 enjeitados, filhos de pessoas pobres, ou ilegítimos, adulterinos ou filhos de escravas que os senhores lá abandonavam para alugar suas mães como amas de leite. 
Na contemporaneidade, a legislação passa a ser a tentativa para a garantiados direitos às crianças brasileiras. Surge a ideia do pequeno cidadão, um sujeito que, embora de pouca idade, já possui necessidades e direitos a serem assumidos e respeitados pela sociedade, ressaltando nesse bojo a responsabilidade maior para a família e o Estado. 
Entretanto, ainda há que se refletir: 
Ser criança mesmo no mundo atual é ter infância? Mas qual infância? Sabemos que muitos dos direitos infantis continuam sendo violados: crianças sem família biológica ou substituta, crianças as quais faltam alimentos, remédios e médicos, crianças exploradas, abusadas ou negligenciadas, crianças que trabalham, crianças sem creche ou pré-escola... Ainda falta muito para que todas as crianças possam ser crianças e vivam o seu tempo de infância. Uma luta que deve ser dos educadores e de toda a sociedade.
2. A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
2.1. Histórico 
O objetivo dessa discussão é fazer um percurso histórico pelo atendimento à criança pequena no Brasil, identificando suas diversas concepções e propostas. 
Sônia Kramer (2003) registrou o processo histórico do atendimento à criança pequena no Brasil, organizando-o em três grandes períodos, datados entre 1874 até a homologação da atual Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional – LDBEN 9394/96, em dezembro de 1996, que representou um avanço para a educação infantil, uma vez que trouxe, pela primeira vez em um texto legal, esse atendimento inserido no contexto da educação formal. Nesse estudo, a autora buscou estabelecer marcos desse atendimento que pudessem registrar concepções sobre a criança e a infância e as intervenções do Estado através de políticas públicas destinadas à faixa etária de 0 aos 6 anos.
A primeira forma de atendimento institucional à criança pequena registrada no Brasil foi a “Casa dos Expostos” ou “Roda”, que recebia as crianças órfãs ou abandonadas pela família. Historicamente, a Roda ficou conhecida como o lugar para que filhos bastardos ou rejeitados (deficientes, doentes etc.) fossem entregues à sorte. 
Por iniciativa do comerciante Romão de Mattos Duarte, em 1738, foi criada a Casa da Roda, no próprio Hospital Geral da Santa Casa, tinha esse nome porque uma roda de madeira foi colocada à sua porta, onde as mães que não podiam sustentar seus filhos, ou menores abandonados da época, ali eram colocados para serem assistidos. A Casa da Roda funcionou no Hospital Geral até 1821. Logo depois, o nome da instituição passou a ser Casa dos Expostos e foi transferida para uma habitação no bairro de Santa Teresa, onde permaneceu até 1850. Em 1850, o provedor José Clemente Pereira instalou os "expostos" em uma casa na Rua da Lapa, 16, onde funcionou por dez anos. Durante mais de quarenta anos, a Casa dos Expostos passou pela Rua dos Borbonos, pela Senador Vergueiro e Praia do Flamengo. Finalmente, em 14 de janeiro de 1911, foi solenemente inaugurada a Casa dos Expostos no Edifício da Rua Marquês de Abrantes (ex-provedor da Santa Casa em meados do século XIX). Neste dia, passou a ter a denominação de Educandário Romão de Mattos Duarte, a qual lhe é atribuída até os dias de hoje (texto extraído do site http:// openlink.br.inter.net/santacasa/educ1.htm). 
Nas Rodas dos Expostos e Asilos mantidos pela Santa Casa, as crianças só fi cavam abrigadas até completarem 7 anos de idade, ou fim da “meninice”, como era considerada a infância no século XIX. Quando completavam 7 anos, as crianças eram encaminhadas para o trabalho. 
A partir da Roda dos Expostos, segundo a autora, o que se verifica nos registros históricos são iniciativas, vindas dos chamados higienistas, para conter o alto nível de mortalidade infantil da época: 
As primeiras iniciativas voltadas à criança partiram dos higienistas e se dirigiram contra a alarmante mortalidade infantil, que era atribuída por eles a duas causas. Uma delas dizia respeito aos nascimentos ilegítimos, fruto da união entre escravos ou destes com seus senhores. A segunda se referia à “falta de educação física, moral e intelectual das mães” (42, p. 164) ou, mais concretamente, sua negligência na medida em que permitiam o aleitamento mercenário (escravas de aluguel). A ligação entre as duas causas se estabelece porque ambas culpam a família, além de colocarem nos negros escravos a origem das doenças (KRAMER, 2003: 49). 
Até o ano de 1889, essas iniciativas predominaram. Segundo Kramer, médicos e sanitaristas (higienistas) reconheciam a necessidade de medidas urgentes com relação ao cuidado com a criança pequena, porém tais iniciativas eram provenientes de grupos privados, não havia uma ação efetiva do poder público com relação à proteção e ao cuidado da criança e essa situação acarretava a carência de atendimento às crianças oriundas de famílias pobres, uma vez que as iniciativas privadas não davam conta dessa demanda (Ibidem: 50). Entretanto, a autora considera que essas iniciativas, embora localizadas e precárias no tocante à demanda que se tinha na época, representam, atualmente, o surgimento da ideia da proteção à criança pequena no Brasil. 
Nos estudos de Monarcha e Kuhlmann Jr. (2001), consta que, em 1883, o Inspetor Geral de Instrução Pública do Brasil publicou o relatório da visita que fez às instituições europeias de educação infantil, inclusive ao Jardim de Infância de Fröebel: 
Nas grandes cidades europeias, e sobretudo nos grandes centros industriais, tem-se efetivamente criado estabelecimentos especiais, destinados a receber os filhos dos operários e guardá-los durante o dia, enquanto os pais estão retidos na faina das oficinas. Alguns destes estabelecimentos aceitam as crianças desde os 2 ou 3 anos de idade até os 6 ou 7 anos; é o caso dos asyles d’enfants em Paris, dos kinderbewahranstalten em Viena e Berlim. Outros aceitam as crianças menores de 2 anos, mesmo as recém-nascidas: é o caso das creches francesas, das krippen alemãs. Nenhum destes estabelecimentos, porém, corresponde ao jardim-Fröebel. Eles destinam-se a fins humanitários e caridosos, mas não envolvem rigorosamente uma ideia pedagógica (KUHLMANN JR. in MONARCHA (org.), 2001: 4). 
Nesse relatório, segundo Kuhlmann Jr., foi constatado que somente os kindergarten de Fröebel funcionavam como instituições públicas, abertas à população. O autor coloca também que a instituição criada por Fröebel era a única, dentre todas as outras que o relator havia visitado em sua viagem, que oferecia um atendimento pedagógico às crianças. 
O propósito do Imperador ao enviar o Inspetor à Europa, afirma Kuhlman Jr., era obter informações sobre os jardins de infância e as instituições de educação infantil francesas. Nesse sentido, é possível considerar esse fato como uma primeira iniciativa do poder público para o atendimento institucional às crianças pequenas (na idade pré-escolar). Entretanto, anterior à viagem doInspetor Geral de Instrução Pública, o médico Menezes Vieira criou, com sua esposa, D. Carlota de Menezes Vieira, em 1875, no Rio de Janeiro, o primeiro jardim de infância brasileiro, privado, que funcionava no Colégio Menezes Vieira. O Dr. Menezes Vieira (1848-1897) compartilhava da crença que aliar educação à higienização era uma possibilidade para o desenvolvimento de uma nação. 
O Jardim de Crianças, como era chamado, tinha por objetivo atender a elitecarioca, e recebia somente meninos, de 3 a 6 anos. Oferecia uma série de atividades, como: ginástica, pintura, desenho, exercícios de linguagem, cálculo, história, geografia e religião (Ibidem: 33). Kuhlmann Jr. considera esse fato relevante para a compreensão do pensamento brasileiro da época com relação à educação institucional de crianças pequenas, destacando o projeto de Menezes Vieira como pioneiro no Brasil pela sua estrutura e pelo fato de destinar-se exclusivamente à educação infantil. Porém, antes mesmo do Jardim de Crianças, outras iniciativas surgiram, como o jardim de infância anexo do professor Hemetério José dos Santos, que funcionava no Colégio Fröebel, do referido professor. Esse colégio oferecia instrução primária e secundária, o que se pode considerar uma proposta de escolaridade desde a primeira infância. 
De acordo com Monarcha (2001), desde a Proclamação da República, os projetos dos grupos republicanos para a reforma do ensino no Brasil já incluíam a instalação de jardins de infância, entretanto a obrigatoriedade do ensino para as crianças de 7 aos 12 anos, estabelecida pela Lei n.º 88, de 8 de setembro de 1892, adiou a concretização desses projetos, incentivando outras iniciativas, mais localizadas e menos abrangentes, como a criação do Jardim-de-Infância Modelo, anexo à Escola Normal de São Paulo, por decreto, em 3 de março de 1896 (MONARCHA, 2001: 81-82). 
Como vimos, as primeiras iniciativas destinadas às crianças pequenas no Brasil tiveram um caráter higienista e assistencialista. Podemos concluir que representavam a preocupação da sociedade, quase sempre da elite, com o desenvolvimento social do país, pois consideravam as condições de vida a que eram submetidas as crianças pequenas das classes desfavorecidas uma ameaça ao futuro promissor do Brasil. Assim sendo, eram ações quase sempre voltadas para suprir as carências e as lacunas supostamente deixadas pelas famílias mais pobres, seja na educação, seja no cuidado. 
A década de 30 foi marcada por mudanças substanciais nas formas de organização social brasileira. O país vivia, naquele momento, um processo de urbanização em decorrência da industrialização acelerada. Percebe-se, nesse contexto, maior atenção da sociedade com a infância e a criança, que era vista como um adulto em potencial (KRAMER, 2003: 52). Apesar de o Estado colocar-se na frente das propostas para o atendimento à população trabalhadora, com relação à criança pequena, pode-se considerar que esses benefícios não atingiram a toda a população na mesma dimensão. Muita gente que precisava participar desse atendimento ficou à margem; o estado do bem-estar social, instituído nesse momento da história política do Brasil, que pretendia dar total assistência à classe trabalhadora e, principalmente, à população desassistida, promoveu uma série de situações que acabaram por criar um quadro considerável de desigualdade social. 
Na década de 60 e até a metade dos anos 70, o Brasil viveu um momento demodernização com relação às políticas destinadas à promoção do bem-estar social. Muitas propostas voltadas para a melhoria da educação, da saúde, da assistência social e dos direitos do trabalhador marcaram uma nova fase na vida da população, principalmente da população de baixa renda. Nesse período, o país vivia um crescente avanço tecnológico que trazia, para todas as instâncias da sociedade, a imposição da adequação ao mundo da tecnologia. As máquinas chegavam para tornar a produção humana mais eficiente e mais ágil. 
A educação, como instituição vista, nesse período, como preparatória para a vida em uma sociedade promissora, precisou transformar-se para estar afinada com as mudanças na sociedade e, principalmente, com as relações de produção e trabalho. A educação tecnicista, corroborada pela Lei 5692/71, concebia a escola como o espaço para a preparação dos indivíduos e como a grande promotora de uma sociedade desenvolvida. Até a homologação dessa Lei, o ensino primário (correspondia do 2º ao 5º ano do Ensino Fundamental), já era garantido pelo Estado na rede pública do país. A partir de 1971, a obrigatoriedade é estendida para oito anos de escolaridade, ampliando a oferta da educação pública e criando o ensino de 1º grau, dos 7 aos 14 anos. 
O Rio de Janeiro, como muitas metrópoles brasileiras, vivia um processo de municipalização do ensino de 1º grau, mas o mesmo não acontecia no interior do Brasil. Apesar da ampliação da obrigatoriedade escolar, dos processos de municipalização, ainda era grande a quantidade de crianças e jovens fora da escola e também era crescente a evasão escolar em consequência do fracasso dos alunos em sua trajetória, principalmente nas séries iniciais do 1º grau (classe de alfabetização e 1ª série). Se o ensino era programado para ser eficiente, então, obviamente, não poderia promover fracasso escolar. Nesse sentido, a explicação para esse fenômeno era justificada na carência social e cultural da grande maioria da população de baixa renda: as crianças não aprendiam porque eram pobres, não tinham acesso aos bens culturais, alimentavam-se mal, não eram assistidas devidamente pelas suas famílias, entre outras tantas explicações. 
Nesse contexto, a educação infantil, até então somente assistencial, passa aser vista como compensatória, cuja função era suprir carências e preparar as crianças pequenas para o ingresso no ensino de 1º grau. O grande paradoxo nessa questão é que, apesar de considerada importante, pois iniciava os pequenos estudantes na escolarização de 1º grau, essa etapa da educação não era compreendida, legalmente, na educação formal. Daí chamada de pré-escolar (anterior à escola). 
Nesse período, com relação à educação infantil, grande ênfase foi dada àfaixa-etária de 4 a 6 anos, pois representava um período da vida da criança cuja educação deveria ser compartilhada entre família e escola, para garantir uma trajetória no ensino de 1º grau mais promissora. Com relação às crianças menores, até os 3 anos, eram atendidas nas creches, porém as poucas mantidas pelo poder público tinham um caráter ainda assistencial, substitutivo da família, ou seja, para compensar sua ausência. Não havia cunho pedagógico, e sim recreativo em seu atendimento, e o setor governamental responsável era a saúde ou os órgãos destinados à assistência social. 
A história nos conta que, pelo caráter não-formal, essas instituições públicas que atendiam as crianças de 0 a 6 anos, trabalhavam, em sua maioria (e principalmente as públicas), com pessoas voluntárias, leigas e pouco escolarizadas, sem formação específica. Sua função era a higiene, a alimentação e o cuidado das crianças, principalmente a sua segurança; não havia preocupação com o trabalho educativo, muito menos na qualificação das pessoas que faziam o atendimento às crianças nas instituições, enquanto, nas creches e pré-escolas particulares, essa preocupação com o trabalho educativo já era notada. O número de instituições de educação infantil privadas cresceu consideravelmente nessa época, até pela ausência de uma ação governamental mais efetiva com as crianças pequenas e suas famílias, e o incentivo, pelas políticas governamentais, para a privatização dos serviços essenciais, como a educação. 
Citando mais uma vez as pesquisas de Kramer (2003: 50), um conjunto depropostas foi constituindo, no Brasil, um marco referencial para a história das políticas públicas de atendimento à infância. Embora a maioria das propostas não envolva diretamente a criança de 0 a 6 anos, são consideradas, pela autora, um passo na trajetória pela conquista dos direitosà cidadania dos pequeninos brasileiros. 
A década de 80 não representou, na história da educação infantil no Brasil, avanços, pelo contrário, foi uma grande lacuna. Na medida em que a população infantil crescia, aumentavam os índices de mortalidade na infância, principalmente na faixa entre 0 e 2 anos, pelas precárias condições em que eram submetidas as gestantes e os pequenos. Os modelos educacionais necessitavam urgentemente de reformas, para possibilitar uma formação que atendesse às necessidades que emergiam de uma sociedade que vivia o início de um caminho para a democratização e a constituição de uma nova condição social: a participação e a cidadania. 
3. LEGISLAÇÃO
3.1. A Constituição Federal e a Educação Infantil
A Constituição Federal de 1988 pode ser considerada o marco para que transformações fundamentais ocorressem mais tarde com relação ao atendimento das crianças na educação infantil. Observando abaixo o artigo n.º 208, inciso IV, vamos constatar: 
Art. 208 - O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: 
(...) 
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; 
O referido artigo tentou representar a afirmação do Estado para o compromisso com a população infantil no Brasil, principalmente a de baixa renda, e apresentar, pela primeira vez, essa modalidade da educação como um direito da criança e não mais das famílias trabalhadoras, como era visto em documentos anteriores, e um dever do Estado, a ser oferecido pelo poder público municipal. 
O fato de tornar-se um direito da criança e um componente da educação escolar favoreceu para o rompimento de paradigmas que fundamentavam o trabalho nas instituições infantis até o prezado momento. 
A Carta Magna reconhece a educação infantil como um segmento da educação formal, que passa a fazer parte, legalmente, dos sistemas educacionais e não mais da saúde ou assistência social, como era anteriormente, e dá o direito às famílias de matricular seus filhos pequenos em creches ou pré-escolas. Se cabe à família a matrícula, deveria caber ao Estado assegurar que as crianças tivessem uma infância de qualidade dentro das instituições. Entretanto, sabemos que aindaestamos distante dessa realidade. Apesar dos grandes avanços que a educação infantil alcançou no Brasil, com relação aos outros tempos, ainda não estamos nem perto de atingir patamares satisfatórios no atendimento educacional às crianças: 
De um total de 21 milhões de crianças de 0 a 6 anos no país, 38% estavam matriculadas na Educação Infantil em 2003, de acordo com o IBGE. A porcentagem de crianças matriculadas era bem mais alta na faixa de 4 a 6 anos: 68%, em comparação com 12% na faixa de 0 a 3 anos de idade. Se considerarmos somente a faixa correspondente à pré-escola, essa porcentagem nos coloca acima de países como a China e o Peru, mas abaixo de México, Chile, Coréia do Sul, Suécia e França, por exemplo. Os números também revelam que o acesso à Educação Infantil no Brasil não é equitativo: as crianças de famílias com maior renda, brancas, com mães de escolaridade mais alta, que trabalham, residentes na zona urbana, estão matriculadas em proporções significativamente superiores às de famílias mais pobres, negras, com mães de escolaridade baixa e/ou residentes na zona rural, entre outros atributos (CAMPOS, Maria Malta. Reescrevendo a Educação: Propostas para um Brasil Melhor. Publicado no site www.reescrevendoaeducação.com.br).
3.2. O Estatuto da Criança e do Adolescente e a Educação Infantil
	O ECA passou a vigorar dois anos após a promulgação da atual Constituição, em 1990. O ECA representa a preocupação do Estado para com a qualidade da infância. Pensando na diversidade de situações às quais estão expostas nossas crianças desde os seus primeiros anos de vida, podemos considerar que muitas dessas situações geram consequências gravíssimas para seu desenvolvimento. Nesse sentido, o ECA busca garantir, com os Conselhos Tutelares, o papel tutelar que o Estado deve assumir para com suas crianças, preservando a infância e investindo em educação infantil de qualidade. 
Segundo Rossetti-Ferreira, o ECA inseriu crianças e adolescentes no mundo dos direitos, ressaltando sua cidadania (2001: 184). Esse Estatuto estabelece condições para que crianças e adolescentes exerçam seus direitos de cidadãos, apesar de não terem as mesmas condições de reivindicá-los como os adultos. Daí a necessidade do Estatuto. Rossetti-Ferreira enfatiza que, a partir do ECA, o olhar para com as crianças e os adolescentes e sua posição social mudou qualitativamente, principalmente no que diz respeito à educação pública:
(...) Serviu ainda como base para construção de uma nova forma de olhar a criança: uma criança com direito de ser criança. Direito de afeto, direito de brincar, direito de querer, direito de não querer, direito de conhecer, direito de sonhar. Direito ainda de opinar: pelo ECA, a criança e o adolescente são considerados sujeitos de direito (Ibidem: 184). 
Para a Educação Infantil, o ECA representa mais uma possibilidade no redimensionamento das formas de cuidar e educar as crianças na instituição. O adulto torna-se o responsável pela promoção desses direitos, uma vez que, como já mencionado, a criança não tem autonomia para reivindicá-los, diríamos, até mesmo, reconhecê-los. Como exemplo, podemos citar o direito do aleitamento na creche e, mais recentemente, municípios brasileiros, como o Rio de Janeiro, ampliaram o período do aleitamento materno, possibilitando às mães servidoras mais tempo para dedicarem-se aos seus filhos.
3.3. A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, LDB 9394/96 e a Educação Infantil
A atual LDB estabelece a educação infantil como direito das crianças, opção das famílias e dever do Estado. Pela primeira vez, em um texto legal, é considerada como um nível da trajetória escolar das crianças brasileiras, compondo, com o ensino fundamental e o ensino médio, a educação básica. 
Nesse sentido, a educação infantil passa a ser concebida, legalmente, como um espaço essencialmente pedagógico, cuja finalidade é o desenvolvimento integral da criança nos aspectos físico, psicológico, intelectual e social dando às instituições autonomia para organizar sua proposta de trabalho. 
A Lei determina que os órgãos municipais deverão supervisionar, fiscalizar, orientar e subsidiar as instituições de educação infantil públicas e privadas, estabelecendo diretrizes que vão orientá-las na organização de sua proposta pedagógica. Assim, como os demais níveis da educação básica, a educação infantil pública também deverá ser administrada através da gestão democrática, a partir da integração instituição família-comunidade no compartilhamento do compromisso com a qualidade do trabalho a ser desenvolvido com as crianças. Assim, pela atual LDB, a educação de crianças pequenas torna-se compromisso social, uma vez que a referida Lei deixa clara a responsabilidade das famílias para com a educação de seus filhos, estabelecendo para as creches e as pré-escolas o complemento dessa educação. 
A avaliação na educação infantil é outro aspecto relevante no texto legal. Concebida como processo,deve levar em consideração o desenvolvimento integral das crianças, a partir do registro dos aspectos qualitativos desse desenvolvimento “sem o caráter de promoção, mesmo que para o ingresso no ensino fundamental” (LDB, Seção II, Art. 31, 1996). 
Outra questão importante na atual LDB, com relação à educação infantil, é a formação dos educadores. O artigo 63 da Lei estabelece que a formação mínima dos profissionais para atuarem com a educação infantil e as séries iniciais do ensino fundamental é o curso Normal, em nível médio, entendendo a necessidade de educadores com formação profissional para atuar com as crianças. 
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil9 (falaremos melhor sobre elas adiante), documento que estabelece diretrizes para a elaboração de propostas pedagógicas para crianças de 0 a 5 anos, está enfatizadoque a organização da proposta pedagógica deve ficar sob a responsabilidade de profissionais formados, ou seja, professores. 
VI – As Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil devem ser criadas, coordenadas, supervisionadas e avaliadas por educadores, com, pelo menos, o diploma de Curso de Formação de Professores, mesmo que da equipe de Profissionais participem outros das áreas de Ciências Humanas, Sociais e Exatas, assim como familiares das crianças. Da direção das instituições de Educação Infantil deve participar, necessariamente, um educador com, no mínimo, o Curso de Formação de Professores (MEC/CEB, 1999). 
As Diretrizes ressaltam, mais uma vez, a preocupação como aspecto pedagógico da ação educativa com as crianças pequenas. 
Embora todos esses documentos coloquem a necessidade da garantia da qualidade da ação pedagógica, educar crianças pequenas na nossa realidade ainda éuma questão que requer muita atenção do poder público e da sociedade de uma forma geral. A demanda pelo atendimento ainda é maior que a efetivação do mesmo, assim como encontramos instituições que acreditam ser o assistencialismo a função primordial de sua proposta educativa.
3.4. O FUNDEB e a Educação Infantil
O Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educação Básica – FUNDEB –, regulamentado pela Lei 11.494, de 20/06/2007, implantado a partir de primeiro de janeiro de 2007, é a mais nova conquista da Educação Infantil pública. Esse fundo, destinado à valorização do magistério e do profissional da educação, representa mais possibilidades de investimento financeiro do poder público na educação de crianças de 0 a 5 anos, uma vez que amplia o atendimento desses recursos para toda a educação básica. 
Para entender um pouco mais sobre esse recurso, leia o trecho abaixo, retirado do site oficial do MEC, sobre o FUNDEB: 
Desde a promulgação da Constituição de 1988, 25% das receitas dos impostos e transferências dos Estados, Distrito Federal e Municípios se encontram vinculados à Educação. Com a Emenda Constitucional n.º 14/96, 60% desses recursos da educação passaram a ser subvinculados ao Ensino Fundamental (60% de 25% = 15% dos impostos e transferências), sendo que parte dessasubvinculação de 15% passava pelo FUNDEF, cuja partilha dos recursos, entre o Governo Estadual e seus Municípios, tinha como base o número de alunos do ensino fundamental atendidos em cada rede de ensino. Com a Emenda Constitucional n.º 53/2006, a subvinculação das receitas dos impostos e transferências dos Estados, Distrito Federal e Municípios passaram para 20% e sua utilização foi ampliada para toda a Educação Básica, por meio do FUNDEB, que promove a distribuição dos recursos com base no n.º de alunos da educação básica, de acordo com dados do último Censo Escolar, sendo computados os alunos matriculados nos respectivos âmbitos de atuação prioritária (art. 211 da Constituição Federal). Ou seja, os Municípios receberão os recursos do FUNDEB com base no número de alunos da educação infantil e do ensino fundamental e os Estados com base nos alunos do ensino fundamental e médio. Da mesma forma, a aplicação desses recursos, pelos gestores estaduais e municipais, deve ser direcionada levando-se em consideração a responsabilidade constitucional que delimita a atuação dos Estados e Municípios em relação à educação básica (www.mec.gov.br). 
Anterior ao FUNDEB havia o FUNDEF, que estabelecia subsídio do governo para o ensino fundamental, somente incluindo nesse atendimento a educação fundamental de jovens e adultos, a educação especial e a educação fundamental indígena. 
Nesse sentido, a educação infantil não recebia recursos do governo federal para sua manutenção, ficando a cargo das prefeituras, dentro de suas possibilidades, uma vez que, pela prioridade legal, o atendimento ao ensino fundamental absorve grande parte dos recursos destinados à Educação.
A implantação do FUNDEB foi iniciada em primeiro de janeiro de 2007, e continua, de forma gradual, até 2009, quando se pretende que o referido fundo atenda todo o universo de alunos e alunas da educação básica pública presencial.
3.5. Diretrizes Curriculares Nacionais	 para a Educação Infantil
Aprovadas em 17 de dezembro de 1998, pelo Parecer nº 22/98, pelo Conselho Nacional de Educação, da Câmara de Educação Básica, a Resolução CEB 1/99 estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil. 
Conforme colocamos anteriormente, as DCN compreendem um conjunto de orientações para subsidiar as instituições de educação infantil na elaboração de sua proposta pedagógica. Segundo Leite Filho, 
O referido documento do CNE deixa claro que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, além de nortear as propostas curriculares e os projetos pedagógicos, estabelecerão paradigmas para a própria concepção destes programas de cuidado e educação, com qualidade (GARCIA & LEITE FILHO (org.), 2001: 42). 
As DCN deixam clara, em seu texto, a concepção de criança como sujeito de direitos e alvo preferencial de políticas públicas (Ibidem: 42), apresentando pressupostos e doutrinas fundamentados nas teorias progressistas da educação, desenvolvidas a partir de princípios que devem nortear toda a prática educativa, compreendendo essa etapa da vida da criança como primordial no seu desenvolvimento: 
As Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil devem respeitar os seguintes Fundamentos Norteadores: 
a. Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum; 
b. Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática; 
c. Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais.
3.6. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
Embora sem valor legal, como documento oficial, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, elaborado pela Secretaria de Educação Fundamental do MEC, chegou às mãos dos educadores no ano de 2001, propondo a democratização da escola infantil, uma vez que seu objetivo é promover a difusão, neste nível da Educação, de conteúdos mínimos, valores éticos e estéticos, orientações didáticas, para orientar às instituições que atendem crianças de 0 a 5 anos. O documento pouco incorporou das sugestões e críticas inicialmente solicitadas aos professores e pesquisadores consultados para sua elaboração. Consta de três volumes que dão continuidade a política governamental de traçar parâmetros curriculares nacionais para os diferentes níveis de ensino. 
Esse documento apresenta concepções de infância e de educação para crianças pequenas, entendendo as ações de cuidar, educar e brincar como fundantes do trabalho, e que por essas situações deve perpassar toda a intencionalidade daeducação do adulto e da instituição. Portanto, mais do que situações cotidianas, são princípios no trabalho com as crianças. A partir desses princípios, o RCNEI apresenta condições pelas quais devem primar os currículos nas instituições, para que possam promover experiências significativas e garantir sucesso nas aprendizagens dos pequenos cidadãos: 
• A interação com crianças da mesma idade e de idades diferentes em situações diversas como fator de promoção da aprendizagem e do desenvolvimento da capacidade de relacionar-se; 
• Os conhecimentos prévios de qualquer natureza, que as crianças já possuem sobre o assunto, já que elas aprendem por meio de uma construção interna ao relacionar suas ideias com as novas informações de que dispõem e com as interações que estabelecem; 
• A individualidade e a diversidade; 
• O grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de que devam ser significativas e apresentadas de maneira integrada para as crianças e o mais próximo possível das práticas sociais reais; 
• A resolução do problema como forma de aprendizagem (MEC/SEF, 2001: 30). 
Segundo os Referenciais, houve um diagnóstico nas mais diversas propostaspedagógicas e dos currículosde educação infantil nos mais variados estados e municípios brasileiros para que se pudesse apontar um paradigma que orientasse o trabalho com crianças em creches e pré-escolas. Nesse sentido, os Referenciais vêm trazendo a concepção de criança como um ser histórico, psicológico e social, orientando o construtivismo como um referencial teórico na elaboração de propostas pedagógicas, assim como o universo cultural de todas as crianças passa a ser o ponto de partida para toda a ação educativa.
Com relação às orientações estabelecidas nos Referenciais para a organização dos currículos nas instituições de educação infantil, é sugerido que os componentes curriculares se apresentem através de objetivos e conteúdos que explicitem as intenções educativas e as capacidades que vão “ampliar a possibilidade de concretização das intenções”. 
Embora as crianças desenvolvam suas capacidades de maneira heterogênea, a educação tem por função criar condições para o desenvolvimento integral de todas as crianças, considerando também, as possibilidades de aprendizagem que apresentam nas diferentes faixas etárias. Para que isso ocorra, faz-se necessário uma atuação que propicie o desenvolvimento de capacidades envolvendo aquelas de ordem física, afetiva, cognitiva, ética, estética, de relação interpessoal e inserção social (Ibidem: 47). 
Com relação aos conteúdos, são considerados nos Referenciais como a “matéria-prima” do conhecimento e, portanto, o meio pelo qual os propósitos de cada instituição vão se materializar. Os conteúdos, por sua vez, vão contemplar fatos, conceitos e princípios que emergem da vida social e cultural, possibilitando às crianças uma ampliação das suas “hipóteses acerca do mundo ao qual pertencem e constituindo-se em um instrumento para a compreensão da realidade” (Ibidem: 49). 
A questão do tratamento a ser dado aos conteúdos curriculares também é um fator que os Referenciais consideram importante. O trabalho com os conteúdos curriculares deve possibilitar o desenvolvimento de capacidades de natureza atitudinal, procedimental e conceitual, ou seja, a constituição de valores e atitudes que promovam o “aprender a ser”; a construção de conceitos e conhecimentos que possibilitem “operar com símbolos, ideias, imagens e representações”, significando, com isso, o “aprender a aprender”; e a aprendizagem de procedimentos que permitam às crianças a busca por estratégias para que resolvam com autonomia as situações desafiadoras que se apresentam em seus caminhos. 
No currículo, de acordo com os Referenciais, os conteúdos devem estarorganizados de forma integrada e selecionados a partir da realidade social e cultural da comunidade institucional. A ação educativa, por sua vez, fará a articulação entre o saber escolar, o saber da criança e a realidade sociocultural. 
Para que esta forma de organização seja possível nas mais diversas realidades existentes no Brasil, os Referenciais orientam, como metodologia de trabalho, que o tempo institucional nas creches e pré-escolas seja planejado a partir de: 
• Atividades permanentes que vão compreender toda a rotina do cuidar e educar, que devem acontecer frequentemente, pois, com relação às crianças pequenas, a constância é um fator essencial na sua aprendizagem. Como exemplo dessas atividades, os Referenciais consideram: as brincadeiras, a “roda de histórias”, a “roda de conversas”, a alimentação, a higiene, entre outras; 
• Sequência de atividades que vão contemplar as atividades que objetivam o desenvolvimento de conceitos, que, de acordo com os Referenciais, “vão oferecer desafios com graus diferentes de complexidade para que as crianças possam ir paulatinamente resolvendo problemas a partir de diferentes proposições” (Ibidem: 56); 
• Projetos de trabalho: os Referenciais concebem os projetos como um conjunto de atividades que trabalham com conhecimentos específicos construídos a partir de um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor de um problema para se resolver uma questão que seja do interesse do grupo de crianças (Ibidem: 56). Segundo o documento, os projetos de trabalho compreendem a orientação metodológica fundamental na significação do saber institucional com relação ao trabalho pedagógico com crianças pequenas, uma vez que estes vão possibilitar o contato com as práticas sociais reais. 
A partir dessas premissas, os Referenciais apontam uma série de questões que vão nortear o trabalho nas creches e pré-escolas, considerando um conjunto de situações que precisam estar em consonância com a proposta pedagógica para que esta se concretize em favor da valorização da criança e da infância: condi- çõesinternas e externas das instituições; a formação em serviço do profissional que vai atuar diretamente com as crianças; a relação com as famílias e a comunidade institucional; os recursos materiais; a organização do tempo e do espaço; a acolhida permanente das crianças, principalmente os bebês e a educação inclusiva.
4. A EDUCAÇÃO INFANTIL PÓS LDB
A década de 90 marca avanços consideráveis na educação das crianças pequenas. Cresce a demanda pelo atendimento das crianças de 0 a 5 anos em instituições, o que implica em uma mudança de paradigmas para melhor atendê-las. A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional – LDBEN 9394/96, estabelece a educação infantil como um direito da criança, o que contribui para que educadores repensem sua ação educativa, compreendendo que toda criança tem direito ao espaço e à educação nesse espaço. Portanto, os olhares são voltados para a educação de crianças pequenas e novas literaturas vão surgindo, visando redimensionar esse atendimento. 
Outras formas de se pensar o desenvolvimento infantil também impulsionam uma mudança de paradigmas nas intenções educativas. As creches e pré-escolas passam a ser consideradas espaços pedagógicos e incorporam a Educação Básica como um nível de considerável importância para a trajetória educacional das crianças. Nesse sentido, surge a preocupação com a proposta curricular, com o espaço e o tempo institucional, com a construção de conhecimentos pela criança e com o papel do profissional, que deixa de ser um cuidador para transformar-se em educador.
Atender crianças em instituições, pós LDB, significa educá-las, e não assisti-las na ausência de suas famílias. Hoje sabemos que as crianças, desde pequenas, têm capacidades para interagir com o ambiente, em todas as suas dimensões, e construir conhecimentos que lhe favoreçam ampliar, cada vez mais, suas possibilidades de interação. Portanto, a instituição não pode ser considerada um casulo de crianças, onde cuidado e proteção sejam a tônica do trabalho. A proposta pedagógica precisa contemplar o desenvolvimento integral da criança, até os seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social (LDB, art. 29, 1996), articulando suas ações às demais atividades que a criança realiza fora da instituição. A LDB vê a instituição de educação infantil como um complemento à vida das crianças e não como um local para prepará-las para essa vida, e isso muda, consideravelmente, o papel do educador. 
Se a instituição é um complemento para a vida das crianças, precisa conhecercomo vivem e quais as suas necessidades para que possa contribuir na qualidade de sua vida. Daí a necessidade de conhecer sobre o desenvolvimento infantil e as interações que favorecem esse desenvolvimento. Outra questão bastante pertinente é considerar a educação infantil como parte fundante da Educação Básica. Isso coloca a criança, desde pequena, como um cidadão em formação, cuja trajetória na escola passa por diversos momentos, cada um com a sua singularidade, intenções e organizações próprias, porém sem hierarquia de importância entre eles. 
O surgimento de políticas públicas voltadas para a valorização da infância, sobretudo em ambientes educacionais, também contribuiu consideravelmente para os avanços na ação educativa. 
Grosso modo, poderíamos definir as políticas públicas como o meio pelo qual o Estadoparticipa da organização e funcionamento de setores da sociedade. Elas traduzem o estabelecimento de regras, metas e diretrizes que orientam o planejamento e o desenvolvimento de ações de um determinado setor (ROSSETTI-FERREIRA, 2001: 181). 
Após dez anos de homologação da Lei, o FUNDEB, como já colocadoanteriormente, tornou-se uma das maiores conquistas desse nível da escolaridade básica desde então. O FUNDEB significa possibilidades para a democratização da educação infantil, através da ampliação da oferta de vagas e da melhoria na qualidade do atendimento às crianças nas instituições. 
Tais políticas promoveram como resultado um aumento no número de experiências inovadoras na educação de crianças pequenas (Ibidem: 182), além da participação de setores da sociedade na organização e na fiscalização do funcionamento das instituições, sejam estas públicas ou privadas. 
Mesmo assim, ainda não podemos considerar que o atendimento às criançaspequenas em instituições de educação seja satisfatório em termos da demanda. Mesmo que pesquisas realizadas nas grandes metrópoles brasileiras apontem para a redução da mortalidade na primeira infância e que o acesso à educação infantil, principalmente nas creches, seja um fator a ser considerado na redução dessa estatística, temos um número considerável de crianças desprovidas desses atendimento e vivendo situações de risco em sua comunidade. Outra questão é a qualidade desse atendimento. Estar na instituição não significa possibilidades na oferta das experiências. Ainda precisamos avançar com relação à ação educativa nas creches e pré-escolas. 
Tornar a instituição de educação infantil mais transparente e participativa pode ser o início de uma nova forma de estabelecer políticas públicas mais desafiadoras e construtivas. É no movimento conjunto de todos os envolvidos que a educação de crianças em espaços coletivos poderá avançar ainda mais e cumprir sua função: cuidar, com qualidade, de crianças pequenas, educando-as para o exercício da cidadania e da autonomia (Ibidem: 182).
Corsino (2006) aponta em suas pesquisas que um bom trabalho na educação infantil vem causando um impacto muito positivo na qualidade da infância, principalmente no percurso escolar das crianças ao longo de sua trajetória na Educação Básica. Segundo a autora, cuidar e educar crianças pequenas, com qualidade, em instituições vêm representando a possibilidade para a garantia dos seus direitos constitucionais, para a apropriação do universo cultural em que estão inseridas as crianças e suas famílias; vivências significativas em situações coletivas; a inserção no mundo letrado e a constituição da identidade pessoal e social (CORSINO, 2003).
ATIVIDADE
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