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61 UNIDADE 2 SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM PLANO DE ESTUDOS A partir desta unidade você será capaz de: • compreender as discussões que envolvem modernidade e pós-modernidade; • refletir sobre a influência das ideias modernas e pós-modernas na educação; • compreender as diversas formas de ler e interpretar as organizações; • refletir sobre as instituições de ensino e a gestão escolar, através das metáforas; • analisar o pensamento sistêmico e a necessidade contínua de aprender a aprender. Esta unidade está dividida em três tópicos e em cada um deles você encon- trará atividades que o(a) ajudarão a aplicar os conhecimentos apresentados. TÓPICO 1 – EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE EM DISCUSSÃO TÓPICO 2 – EDUCAÇÃO E ASPECTOS ORGANIZACIONAIS TÓPICO 3 – APRENDER A APRENDER: A QUINTA DISCIPLINA Assista ao vídeo desta unidade. 62 63 TÓPICO 1 EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE EM DISCUSSÃO UNIDADE 2 1 INTRODUÇÃO Na Unidade 1 você estudou que com a modernidade Deus foi substituído pela ciência. No sentido de que a ciência torna-se o amparo para o homem entender o funcionamento do mundo, e mais, até mesmo alterar muitas das estruturas existentes, com a física e a química, por exemplo. E assim, de certa forma, o homem moderno busca com a razão seguir os seus próprios passos. Todavia, na atualidade muito se tem questionado se o que se postulava na modernidade ainda é plausível de se aceitar. Ou seja, novas ideias estão surgindo, ou já surgiram, e substituem as postuladas na modernidade. Neste sentido, na atualidade tem se postulado, por muitos, que estamos vivendo em um novo período, conhecido como pós-modernidade. É claro que esta posição não é unânime, no entanto é possível encontrarmos referências da pós-modernidade no campo da Sociologia da Educação, na educação ou ainda em outras áreas, com maior ou menor intensidade. 2 PÓS-MODERNIDADE Como já mencionado, não há unanimidade quanto às discussões em torno da pós-modernidade. Outrossim, a grosso modo, a pós-modernidade é nome designado para as mudanças que aconteceram por volta dos anos 50 em diante, em diversos campos, entre eles: as ciências, as artes, avanços tecnológicos (computação, ciências cognitivas...). E, além disso, a pós-modernidade tomou corpo por volta dos anos 60 na Arte Pop e nos anos 70, quando chega à filosofia (FERREIRA, 1987). Para os que postulam o pós-moderno, por exemplo, no campo da economia, alguns aspectos podem ser mencionados, como: a produção de bens em grande escala, tanto duráveis ou descartáveis. A cada dia, marcas novas vão surgindo, novos produtos surgem como um passe de mágica, buscando atender aos mais variados estilos de personalidades. O mercado faz envelhecer os produtos em curto espaço de tempo (tecnologias se tornam obsoletas em espaços de tempo cada vez menores). Este ritmo tem levado as pessoas a consumir cada vez mais, pois fazer parte do mercado, na atualidade, é poder consumir, é ter cartão de crédito, ou seja, UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO 64 o mercado reconhece quem consome. Por essa característica, define-se também a pós-modernidade como a era do consumo (FERREIRA, 1987). Além disso, estamos vivendo em um período no qual a privacidade das pessoas está aberta ao público, como, por exemplo, as mídias sociais. Ou ainda, pode-se inclusive, sem maiores dificuldades, saber muitas coisas da individualidade de uma pessoa: seu histórico profissional ou pessoal, até mesmo aspectos da sua conduta moral, que estão abertos ao mundo, que podem estar disponíveis nas mídias sociais. Em seu livro de 1993, “The Moral Sense”, o sociólogo James Q. Wilson escreve que as qualidades morais, universalmente importantes, derivam de e são sustentadas por práticas e relacionamentos locais, na maioria em “famílias, amigos e agrupamentos íntimos”. A despeito do que os cínicos e os pessimistas nos querem fazer acreditar, a situação moral do mundo não está mais ou menos frágil do que outrora. A diferença entre a segunda metade do século XX, particularmente as duas últimas décadas, e todos os períodos anteriores da história é que, atualmente, quando os padrões éticos ou morais são feridos em qualquer lugar, todos ficam sabendo. As comunicações instantâneas globais abriram as portas para todos nós. Uma janela para o mundo, através da qual podemos observar tanto as coisas maravilhosas como aquelas que nos espantam. No decorrer da história, alguns trilham a estrada do elevado padrão moral e outros desafiaram os padrões morais até os últimos limites. Perseguições, “limpezas étnicas”, corrupção, escândalos e falcatruas não são monopólios do século atual (NAISBITT, 1994, p. 169-170). Contudo, é correto dizer que estamos vivendo em um período de constantes mudanças, com avanços científicos extraordinários, e também muitas mudanças de comportamento, como ausência de valores: “cada um faz o que quer, não está nem aí com os outros”, entre diversas manifestações que ocorrem no nosso cotidiano. Atualmente vive-se em um período de imprevisibilidade nos cenários de constantes mudanças. Conforme Drucker (2002), a sociedade, em poucas décadas, tem se organizado e mudado a sua visão de mundo, a respeito de valores básicos fundamentais, a estrutura social e política, as artes, dentre outros aspectos. Para Giddens (2004), os defensores da ideia do pós-modernismo sustentam que a história não tem uma forma, uma direção que conduz ao progresso, ou seja, deixaram de existir quaisquer grandes narrativas ou metanarrativas, concepções globais de sociedade ou de história. Não existe mais uma noção geral de progresso que possa ser defendida, tampouco existe algo como a história. O mundo pós-moderno, como diz Giddens (2004), não está destinado a ser como Marx esperava, ou seja, socialista. Ao invés disso, o mundo é dominado pelas novas mídias, que nos afastam do nosso passado. A sociedade pós-moderna é pluralista e diversificada. Entramos em contato com muitas ideias e valores tendo pouca relação com a história de onde habitamos ou até mesmo da nossa própria história. Tudo está num fluxo constante. TÓPICO 1 | EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE EM DISCUSSÃO 65 O nosso mundo está sendo refeito. A produção em massa, o consumidor de massas, a grande cidade, o Estado-nação estão em declínio: flexibilidade, diversidade, diferenciação e mobilidade estão em ascensão. Neste processo, as nossas próprias identidades, o nosso sentido do eu (self), as nossas próprias subjetividades estão sendo transformadas. Estamos em transição para uma nova era (S. HALL et al.,1998 apud GIDDENS, 2004, p. 676). Um dos primeiros teóricos da pós-modernidade, Jean-Bauldrillard, argumenta que os meios de comunicação eletrônicos destruíram as nossas relações com o passado e criaram um mundo caótico e vazio. A difusão dos meios de comunicação eletrônica e dos meios de comunicação de massa demonstrou ser verdadeiro o teorema marxista de que as forças econômicas moldam a sociedade (GIDDENS, 2004). No entendimento de Mo Sung (1992), a pós-modernidade é uma crítica radical aos postulados da modernidade. No campo da filosofia, as ideias pós- modernas têm como propósito desmontar, demolir o discurso filosófico da modernidade, o qual tem se sustentado na razão, na felicidade e na liberdade, que são os baluartes da modernidade. De acordo com Sell (2006, p. 230-231): [...] se o projeto da modernidade foi gestado e implementado ao longo da era moderna (séculos XV a XIX), osonho de produzir a emancipação humana a partir da razão começa a ser questionado. Fenômenos como as duas grandes guerras e o questionamento de filósofos como Friedrich Nietszche (2000) e Martin Heidegger (1997), ou mesmo da chamada Escola de Frankfurt (ADORNO e HORKHEIMER, 1985), entre outros, começam a mostrar também o lado regressivo e negativo da razão. Diante deste contexto, teóricos sociais e filósofos como Jean François Lyotard (1988), Jacques Derrida (1973), Michel Foucault (1988), Vattimo (1996), Boaventura Souza Santos (1987), Zigmunt Baumann (1999) e outros apontam para o esgotamento da modernidade. Diante do fracasso do projeto da razão iluminista para construir uma sociedade supostamente livre e emancipada, eles decretam o fim da era moderna. Estaríamos em uma nova etapa da vida social: a “pós-modernidade”. Apesar de aceitarem a crítica aos limites da razão ocidental, encarnada na ciência e na técnica, teóricos sociais como Jürgen Habermas (1985), Anthony Giddens (1991), Ulrich Beck (1997), Alain Touraine e outros discordam deste ponto de vista. Para eles, o processo de autoquestionamento da modernidade não indica que nos deslocamos da modernidade para além do horizonte moderno. Na verdade, as transformações da modernidade não conduzem ao seu fim, a uma relação mais crítica e consistente para o horizonte moderno. Ainda, dentre as mais diversas posições, há quem diga que a pós- modernidade é um movimento de ruptura, de crise ou de incredulidade. E muitos UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO 66 dos discursos postulados ou até mesmo sustentáculos do pensamento moderno têm perdido sentido, tais como: a razão, a verdade, progresso, dentre outros. Os adeptos da pós-modernidade postulam que esta traz em si novos estilos de vida e de filosofias. Além disso, perpassam pelo cotidiano ideias, como: o vazio, o niilismo, o nada e, principalmente, a falta de valores e sentido da vida (ou valor à vida). Conforme Castro (2007, p. 195), “o pós-modernismo implica uma ruptura com o passado, imprimindo no espírito humano um estado dominante de ansiedade e confusão”. Ou ainda: as pessoas são a mistura de diversos estilos, ou cada um tem o seu estilo, cada um tem o seu gosto. O que interessa é viver o agora e aproveitar tudo o que a vida tem, sem se preocupar com o futuro. Para ilustrar as divergências quanto à modernidade e a pós-modernidade, leia parte do texto do professor José J. Queiroz que fala sobre: PÓS-MODERNIDADE: SIM OU NÃO? Sobre o pós-moderno pairam mais indagações do que certezas. Quando teve início? Como se caracteriza? Qual a sua abrangência? Rompe com a Modernidade ou é apenas um prolongamento dela? Frente a esses quesitos, variam as posições. Há os críticos que manifestam inteira rejeição ao nome e ao conceito. Segundo Habermas (1985), o projeto da Modernidade não está terminado, o que torna inverídico atribuir o “pós” a uma realidade ainda em construção. Latour (1994) escreve um livro para demonstrar, paradoxalmente, que jamais fomos modernos, e assim coloca em crise o conceito de Modernidade e, por consequência, rejeita as pretensões pós-modernas. Eagleton (1998) estabelece uma crítica radical a todos os aspectos do pós-modernismo. Giddens (1991) não vê nenhuma ruptura ou descontinuidade que justifique um “pós” para além do moderno. Há, entretanto, autores que admitem o pós-moderno como algo que veio para ficar, embora estejam longe de um consenso sobre as suas características. Lyotard (1993) publica, em 1979, a obra considerada pioneira, La condition postmoderne, na qual desconstrói os pilares da ciência moderna e as suas narrativas e indica a ciência pós-moderna como jogo de linguagem, no qual a instabilidade, o paradoxo e o dissenso prevalecem sobre as certezas. Vattimo (1996) acredita que a Modernidade já se extinguiu. Jameson (1997), embora alertando que se trata de um termo “intrinsecamente conflitante e contraditório”, admite que “por bem ou por mal não podemos não usá-lo” (ibid p. 25), e vê o pós-modernismo como a tradução e a expressão da lógica cultural do capitalismo tardio. Maffesoli (2000) analisa o pós-moderno como uma nova forma de tribalismo e o caracteriza como um nomadismo no qual a errância TÓPICO 1 | EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE EM DISCUSSÃO 67 se apresenta como “fundadora de todo o conjunto social”. (IDEM, 2001, p.16). Connor (1993) faz um amplo inventário da presença do pós-modernismo na arquitetura, nas artes visuais, na literatura, na TV, em vídeos, em filmes, na cultura popular. Entre a rejeição total e a admissão pura e simples, julgamos plausível caminhar na linha do “tertium inclusum” (o terceiro incluído), assumindo uma posição intermediária que liga os opostos. Termos por certo que não se pode falar de uma era pós-moderna em total ruptura com as estruturas da Modernidade, pois o sistema socioeconômico que a sustenta – o capitalismo - ainda está em vigor, embora se lhe atribua um “neo” (neoliberalismo) e até haja quem já admita um “pós-neoliberalismo” (SADER e GENTILI, org., 2004). Mas é sempre o velho paradigma com novas caras: globalização, flexibilização, descentralização, comunidades mercadológicas. A cultura, também, embora adquira novas conotações, permanece gravitando na esfera do capitalismo, seja para reforçá-lo (cultura de massa, consumismo), seja para contestá-lo (movimentos ecológicos, experiências de economia alternativa), seja para expressar as suas perversidades (cultura da violência, exclusão, limpeza étnica, genocídios, terrorismo). Por isso, não deixam de ter razão os que apontam que a Pós-Modernidade é ainda a Modernidade gerindo e parindo as suas crises (ver HABERMAS, 1980; TOURAINE, 1994). Mas não há como negar que, nas profundezas da crise, algo novo desponta no horizonte, uma realidade híbrida, mesclando verdades e ilusões. Vive-se uma atmosfera de busca, uma fase heurística, que alia ao pessimismo, ao desalento e ao niilismo - sequelas da profunda decepção pelas promessas frustradas da Modernidade - um vislumbre de esperança. Mudança de visão, novas tendências e atitudes caracterizam o que Capra (1997), com base na superação da visão mecanicista e fragmentária de Descartes e Newton, pela teoria da relatividade e da física quântica, indica como um “ponto de mutação”. Isso leva a admitir que já não se pode mais falar de simples Modernidade. Mesmo os que rejeitam o termo pós-moderno não deixam de convir que há algo novo na Modernidade, tanto assim que sentem a necessidade de adjetivá-la. FONTE: Disponível em: <http://www.pucsp.br/rever/rv2_2006/t_queiroz.htm>. Acesso em: 12 dez. 2011. Caro(a) acadêmico(a), com a leitura do texto de Queiroz você observou que não há consenso sobre o tema em discussão, entre os diversos pensadores, sobre se estamos na modernidade ou pós-modernidade, ou se é que atingimos a modernidade ou é este um período de transição. Entretanto, podemos dizer que a “crise da modernidade”, seja ela entendida em si mesma ou como um processo de passagem para a pós-modernidade, é um momento no qual a sociedade tem buscado afastar-se da racionalização e do UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO 68 cientificismo. Porém, há os que defendem que os hostes modernos devem ser seguidos pela sociedade, e por isso, atacam veementemente os postulados das ideias pós-modernidade. Quanto à ideologia presente na vida do homem pós-moderno, algumas questões são apontadas por Barth (2007), dentre as quais: a) Materialismo: na sociedade, o reconhecimento do indivíduo, via de regra, tem se feito pelo poder deste ganhar muito dinheiroe com o qual desfrutar dos benefícios que o mercado oferece, principalmente de produtos com alto valor agregado. E ainda, em termos gerais, o que importa é o ter e não o ser. Em última instância: “consumo, logo existo”. b) Hedonismo: o que tem se postulado é que o prazer se faz presente na vida das pessoas e este tem que se fazer presente a qualquer preço, não importando, muitas vezes, as consequências. c) Permissivismo: de um modo geral, tem se aceitado que tudo é permitido, desde que você se sinta bem. d) Relativismo: neste cenário tem predominado a subjetividade, a qual dita as regras, ou seja, nada é totalmente bom ou mau. Neste sentido, as verdades são oscilantes. e) Consumismo: dentre os ideais predominantes do homem pós-moderno está o consumo. O resultado disto é a cultura do desperdício, onde se vive para consumir, e essa é a única imagem valorizada. f) Niilismo: o homem pós-moderno é aberto, pluralista, transigente, capaz de dialogar com quem defende posturas totalmente distintas e contrárias às suas, o que somente o leva a uma indiferença relaxada. Segundo Barth (2007), o homem pós-moderno configura-se na: pluralidade, novidade, secularização, irracionalidade e imersão no universo. No campo educacional as discussões pós-modernas também se fazem presentes, com maior ou menor intensidade. E ainda podemos encontrar defensores das ideias pós-modernas na educação, como também posições contrárias. A seguir, veja fragmentos do texto de Maria Célia Marcondes de Moraes: O ‘pós-todas-as coisas’, um espírito de época, publicado na Revista PERSPECTlVA. Florianópolis, UFSC/CED, NUP, n. 24 (p. 45 – 59). O discurso pós-moderno e as teorias que o compõem não expressam, por certo, um corpo conceitual coerente e unificado. Ao contrário, quando se quer delimitar o seu sentido, nos deparamos com uma pluralidade de propostas TÓPICO 1 | EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE EM DISCUSSÃO 69 e interpretações, muitas vezes conflitantes entre si. Entre seus representantes mais notáveis existem diferenças marcantes e só uma leitura superficial poderia incluí-los em uma mesma corrente de pensamento. Na verdade, o que se convencionou chamar de pós-moderno possui hoje tanta abrangência que se transformou em um tipo de "conceito guarda-chuva", dizendo respeito a quase tudo: de questões estéticas e culturais, a filosóficas e político-sociais. São ditos pós-modernos, por exemplo, determinado estilo arquitetônico ou certos movimentos e expressões artísticas, produções no campo da teoria e da filosofia ou, até mesmo, um suposto novo estágio na história da humanidade. Fala-se que são pós-modernos "uma condição" (Harvey, Lyotard), "um estado da cultura" (Lyotard), "uma poética" ou "uma política" (Hutchon), uma "cultura" (Foster) ou "lógica cultural" (Jameson), uma nova forma "de experienciar o espaço e o tempo" (Jameson, Harvey). De todo modo, o termo entrou definitivamente na linguagem cotidiana e tornou-se uma influente imagem cultural. Talvez porque procure traduzir, no mais das vezes de forma confusa e imprecisa, as mudanças na vida social, política e moral impostas pelas múltiplas formas de reestruturação do capitalismo contemporâneo. Não cabe, neste artigo, interrogar sobre o significado de outros termos derivados do pós-moderno: pós-modernização, pós-modernidade e pós- modernismo. O que, de todo modo, não seria tarefa das mais simples. Basta lembrar que nada há de homogêneo, nem há um consenso sequer sobre a que se referem os conceitos de modernização, modernidade e modernismo. Quanto mais sobre os que a eles se propõem 'pós'! Pode-se adiantar, todavia, que tais termos traduzem a difícil e ingrata luta que o discurso pós-moderno trava com a questão tipicamente moderna da periodização histórica. Optamos, aqui, por um conceito mais inclusivo, o pós-moderno. Não obstante este conceito também estar carregado de ambiguidades, acreditamos ser possível uma caracterização, ainda que aproximada, do horizonte de questões a que se refere. O pós-moderno define-se melhor em sua contraposição às propostas da ilustração, usualmente associadas ao 'mundo moderno'. O sufixo 'pós', neste caso, indica uma inversão de sinais e símbolos, uma negação, muitas vezes grosseira e caricata, daquele momento da história e de suas práticas teóricas, políticas e culturais. A rigor, embora propondo voltar-se para o presente e para o futuro, o discurso pós-moderno mantém seu horizonte fixado por este passado. Assim, coloca sob suspeita a confiança iluminista em uma razão capaz de elaborar normas, construir sistemas de pensamento e de ação e da habilidade racional de planejar de forma duradoura a ordem social e política. Questiona o sentido de uma racionalidade que se proclama fonte do progresso, do saber e da sociedade, racionalidade vista como locus privilegiado da verdade e do conhecimento objetivo e sistemático. Critica a representação e a ideia de que a teoria espelha a realidade, bem como a linguagem como UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO 70 FONTE: Disponível em: <www.periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/.../10334>. Acesso em: 1 dez. 2011. Além da professora Marcondes, que acima fez as suas considerações sobre o pós-moderno, o professor Gatti (2005), em seu artigo “Pesquisa, educação e pós- modernidade: confrontos e dilemas”, apresenta alguns pontos característicos da pós-modernidade que foram sintetizados por Azevedo (1993). Veja a seguir: O primeiro ponto é que a pós-modernidade surge pela invalidação histórica e cultural das grandes análises e seus decorrentes relatos de emancipação. O segundo ponto é quando “ocorre a ruptura dos grandes modelos epistemológicos, com suas pretensões de verdade, objetividade e universalidade. Ruptura esta que se faz pela via da ideia, da indeterminação, da descontinuidade, do pluralismo teórico e ético, da proliferação de modelos e projetos” (AZEVEDO, 1993, p. 31). E o terceiro ponto referente à era pós-moderna é que “minimiza” o sentido emancipador da história que o moderno dá ao homem, através dos mitos do progresso, da salvação e da construção da própria história. meio transparente para "ideias claras e distintas". Denuncia a falência do processo de modernização que, longe de cumprir suas promessas de progresso e emancipação, tornou-se força opressora sobre mulheres e homens, dominou a natureza, produziu sofrimento e miséria, Desconfia do humanismo, acusa a arrogância das grandes narrativas e sua pretensão a uma unidade onisciente (Duayer e Moraes, 1996, p. 5). Crítica pertinente, como se vê, mas de inegável caráter idealista: o complexo de forças históricas que determina o desenvolvimento social é omitido e na balança só figuram ideias difusas da frustração, sobretudo as de Kant e Condorcet. Em seu desencanto sobre o que, a seu ver, constituiu o mundo moderno, o discurso pós-moderno põe-se arauto da indeterminação total, do caráter fragmentário, desintegrado, heterogêneo, descontínuo e plural do mundo físico e social, de nossa impossibilidade - até porque tudo o que existe agora são "cacos de pequenas razões particulares" (Veiga-Neto, 1995, p. 13) - de experienciar este mundo como uma totalidade ordenada e coerente e, portanto, de teorizar sobre ele. Nada mais há a ser objetivamente conhecido neste mundo relativo e fugaz, avesso a qualquer 'grand récit' (Lyotard) ou interpretação totalizante. O outro lado desta moeda é a negação do agir e da praxis do sujeito humano e sua redução a uma subjetividade diluída, atomizada em redes flexíveis de jogos de linguagem. Enfim, o que se propõe é a fala e o olhar do desejo eda sensibilidade em contraposição às ilusões da racionalidade e da objetividade. FONTE: Adaptado de: <www.unifacs.br/revistajuridica/arquivo/edicao.../doc05.doc>. Acesso em: 24 abr. 2012. TÓPICO 1 | EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE EM DISCUSSÃO 71 LEITURA COMPLEMENTAR EDUCAÇÃO E PÓS-MODERNIDADE: IMPASSES E PERSPECTIVAS Alfredo Veiga-Neto 1. As dificuldades semânticas Palavras tais como educação e pós-modernidade, mesmo tratadas independentemente uma da outra, são permanentes fontes de discussão e desacordo. Com o objetivo de diminuir um pouco suas respectivas riquezas e dispersões semânticas, mas sem com isso pretender esgotá-las e fixar-lhes os sentidos, estou tratando-as respectivamente como: a) educação: conjunto de práticas sociais cujo objetivo principal é trazida dos recém-chegados, crianças, estrangeiros, estranhos etc.— para uma determinada Quanto às discussões de cunho pós-moderno que se fazem presentes no campo educacional, podemos encontrar os mais variados enfoques em livros, revistas científicas do campo educacional ou em pesquisas. Outrossim, as discussões quanto ao empreendimento das ideias pós- modernas na educação não são de consenso. Conforme Goldman (2001, p. 58), [...] “os tempos estão mudando. Em qualquer caso, eu sou um defensor da tradição. Permaneço firme contra os hostes pós-modernismo e do social-construtivismo, que tentam apagar qualquer vestígio de verdade e objetividade”. Enfim, caro(a) acadêmico(a), como você viu, não há consenso quanto às discussões em torno da pós-modernidade. Por isso, a título de sugestão, para que você aprofunde os seus conhecimentos nesta temática, busque investigar o que se tem discutido sobre este tema na sua área específica e, posteriormente, formar sua “opinião” sobre o assunto em tela. Caro(a) acadêmico(a), leia a seguir uma parte do Resumo da Aula Inaugural no Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PPG-Educação/PUC-Rio), em março de 2005, do professor Alfredo Veiga-Neto, intitulada: Educação e pós-modernidade: impasses e perspectivas. UNI UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO 72 cultura que “já estava aí”; OBS: o texto foi tirado do artigo “Educação e Pós- Modernidade: Impasses e Perspectivas”, Alfredo Veiga-Neto, ou seja, são ideias do autor, foi ele que escreveu desta forma. b) pós-modernidade: estado ou forma de vida e da cultura contemporâneas, que alguns chamam de hipermodernidade (Lipovestky), modernidade tardia (Rouanet), modernidade avançada, modernidade líquida (Bauman), e que, se descartando das metanarrativas iluministas, ressignifica as percepções e usos do tempo e do espaço. Para Usher & Edwards (1994, p.7): talvez tudo o que possamos dizer com algum grau de segurança é o que o pós-moderno não é. Certamente, não é um termo que designa uma teoria sistemática ou uma filosofia compreensiva. Nem se refere a um sistema de ideias ou conceitos no sentido convencional; nem é uma palavra que denota um movimento social, ou cultural, unificado. Tudo o que podemos dizer é que ele é complexo e multiforme, que resiste a uma explanação redutiva e simplista. 2. Os registros nas relações entre educação e pós-modernidade Reconhecer que o mundo pós-moderno (ou contemporâneo) é diferente do mundo no qual e para o qual a educação (moderna) foi pensada e organizada – para, a partir daí, reconhecer os desencaixes (Giddens) e tentar superá-los ou contorná-los, usando teorias modernas – não é o mesmo que assumir perspectivas teóricas pós-modernas para analisar as relações entre educação e mundo atual. Assim, pode-se examinar o mundo de hoje com ferramentas de ontem, mas não seria melhor tentar construir novas ferramentas para pensá-lo e examiná-lo, agora, a partir de novas bases? Além dessas duas alternativas, resta uma terceira, mais conservadora e, no meu entender, bastante problemática: insistir que o mundo contemporâneo só difere do mundo de ontem em termos quantitativos, isso é, não reconhecer que saímos da Modernidade. Nesse caso, alguém poderia argumentar que a rigor e para usar a conhecida expressão de Latour (1994) - afinal, “jamais fomos modernos”. Mas a questão não é bem essa. A questão é que pensamos, durante um longo tempo, que éramos modernos e bastava pensar isso para que nos sentíssemos como modernos... Pensamos que as metanarrativas iluministas eram “verdades verdadeiramente verdadeiras”, pairando imutáveis acima de nós - porque estariam enganchadas no céu, ou porque repousariam sobre rocha firme. Hoje, é preciso uma boa dose de fé epistemológica para continuar acreditando nisso. Nesse caso, cada um coloque as fichas onde quiser ou puder colocá-las... 3. A Modernidade está em crise? Se mais acima me referi à crise da Modernidade como uma “assim chamada crise” é porque a própria noção de crise é imanente à Modernidade. Nas palavras de Hardt & Negri (2003, p. 93), “a própria modernidade é definida por crise”. De um lado, e como muitos autores já demonstraram, a TÓPICO 1 | EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE EM DISCUSSÃO 73 Modernidade já nasceu marcada por uma vontade de ordem, segundo a qual a ambivalência - isto é, “a possibilidade de conferir a um objeto ou evento mais de uma categoria” (BAUMAN, 1999, p. 9) - é vista como algo a ser necessariamente superado. De outro lado, a temporalidade moderna separou-se não apenas da experiência humana imediata, ou seja, se tornou abstrata - como, também, da própria espacialidade, à qual se mantivera fortemente vinculada, ao longo da Idade Média. Como resultado dessa dupla separação, o tempo saiu da ordem do divino e entrou na ordem do humano, o que explica a redução moderna do devir ao futuro. Uma das lições do Humanismo: o futuro deixa de pertencer a Deus e passa a ser de responsabilidade do Homem; um corolário: o futuro está nas mãos do Homem. Junto a tudo isso deve-se acrescentar o conflito que se estabeleceu entre as duas Modernidades, ou seja, entre a primeira Modernidade, centrada na imanência, e a segunda Modernidade, centrada na transcendência. A insistência kantiana na transcendência nunca conseguiu se ajustar bem à imanência que, tendo marcado a ruptura do pensamento moderno em relação ao pensamento medieval, ainda permanece como fonte da permanente crise da Modernidade. Em suma, falar em crise da Modernidade é um truísmo, mas isso não impede que se reconheça que a Modernidade esteja, em seu esgotamento, nos mostrando, mais do que nunca e de modo ameaçador e perturbador, sua face de múltiplas crises. Parece que, agora, o acúmulo de tantas crises acabou por romper o delicado equilíbrio em que sempre esteve o mundo moderno. 4. Mesmo assim: as crises… a) espaço e tempo: a espacialidade e a temporalidade modernas parecem estar chegando ao seu esgotamento. Ao se independizarem da experiência humana imediata e se abstraírem, espaço e tempo se colocaram “à disposição” para serem manipulados, administrados pelo Homem, o que funcionou como condição de possibilidade para essa nova forma de vida, que chamamos de moderna. Trata- se de um modo de vida pautado pelo imperativo da aceleração, a ponto de estarmos vivendo numa sociedade em que espaço e tempo estão se colapsando, numa sociedade que Virilio (2000) adjetivou de dromológica. O que me parece mais interessante, aqui, é relacionar tal colapso com a educação, principalmente a educação escolar, a fim de examinar, por exemplo, que têm diretamente a ver o currículo, os rituais escolares e as políticas educacionais com o desencaixe, a fantasmagoria,a transitoriedade. E se pensarmos em relações indiretas, mas sempre muito próximas [...], que tem tudo isso a ver com a volatilidade, o hiperconsumo, o descarte, a flexibilização, as novas relações de trabalho, a corrupção endêmica? b) teoria: não se trata de reconhecer apenas que estamos vivendo fortes embates entre diferentes teorias, sejam elas antagônicas ou não; são os próprios conceitos UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO 74 de teoria que parecem estar em crise. Se entendermos que uma teoria caracteriza- se por “uma ordenação sistemática, sequencial, lógica e hierarquicamente encadeada de enunciados, princípios, leis e respectivos processos metodológicos e recursos instrumentais” (VEIGA-NETO, 2006, s.p.), então boa parte do que está sendo produzido no campo da pesquisa educacional não parte de teoria nem institui alguma nova teoria. Isso em si não é problemático; não significa, absolutamente, uma crise da teorização, mas uma crise do paradigma. Para aqueles que, seguindo estritamente a paradigmatologia kuhniana, veem as ciências duras como exemplos do que consideram ser a boa ciência, tal crise parece um retrocesso. Mas nosso entendimento pode ser outro, de modo que mesmo a crise do paradigma não é, em si, nada a lamentar e, talvez, até mesmo o contrário... Mas, por outro lado, é preciso reconhecer que tal crise tem significado, em muitos casos, a abertura para um tipo de pesquisa e atividades acadêmicas que correm o risco de cair no relativismo epistemológico do “tudo vale” e, em consequência, de cair na falta de rigor, no achismo, na mesmice, no senso comum, na literatice. 5. Os impasses a) A diferença: tudo se passa como se, de repente, as metanarrativas modernas da totalidade e da unidade tenham implodido, povoando o mundo com cacos todos diferentes entre si. As sonhadas igualdade e homogeneidade modernas deram lugar à diferença. De repente, descobriu-se que Nietzsche (1996, § 111) tinha razão: “... pois não há em si nada igual...” Então, se a escola moderna foi pensada e instituída com, entre outros, o objetivo de “equalizar” o mundo, como ficaremos diante do elogio à diferença? E como poderemos garantir, ao mesmo tempo, o direito à diferença e a manutenção da igualdade? b) Novas configurações políticas: qual será o papel da educação, especialmente da educação escolar, frente às novas configurações macro e micropolíticas que se desenharam nas últimas décadas e que cada vez mais invadem o cotidiano de nossas vidas? Entre as muitas questões nas quais essa pergunta se desdobra, três me parecem mais importantes e urgentes: Como pensar as políticas educacionais num mundo em que se assiste à rápida substituição da lógica imperialista pela lógica imperial? Como conduzir o cotidiano das escolas, um cotidiano que a pedagogia moderna se encarregou, nos últimos 300 anos, de centrar na disciplinaridade (dos corpos e dos saberes), agora que as sociedades estão se deslocando da ênfase sobre a disciplina para a ênfase sobre o controle? Como organizar e colocar em funcionamento currículos num mundo “glocalizado”, isso é, um mundo que, ao mesmo tempo, se globaliza e se localiza? Para usar a feliz imagem de Maffesoli (2005), afinal estamos vivendo num mundo em que a “macdonaldização” caminha junto com a reafirmação da feijoada. TÓPICO 1 | EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE EM DISCUSSÃO 75 c) As culturas: como educar num mundo em que a palavra cultura não pode mais ser escrita nem no singular nem com inicial maiúscula? Afinal, se já sabemos que há diferenças culturais, mas não há supremacias culturais, que estamos diante de realidades multiculturais, interculturais, transculturais etc., como vamos eleger esses ou aqueles conteúdos culturais para esses ou aqueles grupos? Quem definirá o que é melhor para cada grupo social? E, talvez mais complicado do que isso: como se organizarão os grupos, ou seja, quais os critérios a seguir para formar os grupos sociais, de modo a disponibilizar a eles acessos mais justos e bem distribuídos? d) Como proceder à desconstrução daquilo que costumo denominar “as sete pragas da pedagogia moderna” sem cair nem num tudo vale nem num niilismo pedagógico? As doutrinas subjacentes ao pensamento pedagógico moderno, a saber: o transcendentalismo, o finalismo, o catastrofismo (com seu correlato denuncismo), o salvacionismo, o prometeísmo, o prescritivismo (com seus correlatos metodologismo e reducionismo) e o messianismo (com seu correlato fundamentalismo), estão à espera de uma desconstrução que possa revelar seu caráter não transcendente, mas construído e, por isso, arbitrário. Na medida em que tais pragas interferem no entendimento de vários fenômenos educacionais e até mesmo na consecução de algumas políticas pedagógicas, sua desconstrução poderá ter efeitos práticos interessantes. 6. As perspectivas As perspectivas se estabelecem sempre uma função de três condições fundamentais: a) de onde se parte para empreender a análise; b) por quais perspectivas se caminha e; c) qual a disposição de trabalhar num e para um presente melhor, sabendo que é nesse presente que se estabelecem as condições de possibilidade para esse ou aquele devir. Isso nada tem a ver com a pretensão de modelar o devir, na vã tentativa de transformá-lo em futuro, isso é, em devir administrado. Não se trata de tentar uma engenharia para modelar o devir, mas de viver o presente sabendo que é a partir dele que o devir se transformará em futuro, sempre sabendo que tal transformação só acontecerá em ato. Já discuti, ainda que sucintamente, a maior parte do que considero serem as perspectivas no entrecruzamento da educação com a pós- modernidade. Entre todas, as que me parecem mais importantes são a prática da hipercrítica, com o correlato afastamento do niilismo, o desconstrucionismo e, talvez acima de tudo, o “estar preparado”. UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO 76 Não é raro ouvirmos o argumento de que todas essas discussões têm pouca aplicação num país como o nosso, pois, ainda lutando contra carências tão gritantes, profundas e dramáticas, estaríamos ainda distantes dos problemas e impasses que discuti. Atropelados pelos muitos e enormes desafios que temos pela frente, não são poucos os que preferem se dedicar a resolvê-los “à moda antiga”, como se já não estivéssemos vivendo num mundo globalizado, dromológico, presentificado etc. Eis aí um bom exemplo de silogismo erístico: apesar da verossimilhança das premissas, pelo menos uma delas é falsa; logo, a conclusão também o é. De fato, mesmo que ainda estejamos lutando contra carências tão básicas, disso não se pode concluir que não estejamos também mergulhados nesse estado ou forma de vida que chamamos de pós-moderna. Num mundo globalizado e apesar da celebração da feijoada - o “estar preparado” vale para todos, em qualquer lugar. FONTE: Disponível em: <http://www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br/acessoConteudo. php?nrseqoco=25993>. Acesso em: 20 de jul. 2011. 77 RESUMO DO TÓPICO 1 Caro(a) acadêmico(a), neste tópico você viu que: • Não há consenso sobre se estamos na modernidade ou pós-modernidade. • Segundo Habermas (1985), o projeto da Modernidade não está terminado, o que torna inverídico atribuir o “pós” a uma realidade ainda em construção. • De acordo com Latour (1994), jamais fomos modernos, e ele rejeita as pretensões pós-modernas. • Giddens (1991) não vê nenhuma ruptura ou descontinuidade que justifique um “pós” para além do moderno. • A obra “A condição pós-moderna”, de Lyotard, desconstrói os pilares da ciência moderna e as suas narrativas. • As ideologias na vida pós-moderna,segundo Barth, são o materialismo, o hedonismo, permissivismo, relativismo, consumismo e niilismo. • Para Moraes, o discurso pós-moderno, bem como as suas teorias, não expressam um corpo conceitual coerente e unificado. 78 AUTOATIVIDADE 1 A partir do estudo deste tópico, aponte as principais características da modernidade e pós-modernidade. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 2 Em sua opinião, estamos na pós-modernidade? Justifique com três argumentos. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 3 Pesquise um texto na sua área que tenha como discussão modernidade ou pós-modernidade e depois: a. Escreva as principais ideias discutidas. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ b. Escreva se você concorda ou não com as ideias discutidas no texto que você pesquisou. Justifique com três argumentos. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 79 4 Sintetize as ideias ou argumentos a favor e contra a pós-modernidade. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 5 Sintetize as principais ideias do texto do professor Alfredo Veiga-Neto sobre Educação e pós-modernidade: impasse e perspectivas. 80 81 TÓPICO 2 EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS ORGANIZACIONAIS UNIDADE 2 1 INTRODUÇÃO Caro(a) acadêmico(a), sobre as diversas percepções que podemos ter no campo educativo, seja do professor, aluno, formas de ensinar e finalidades da educação, não podemos deixar de mencionar sobre todo o aparato organizacional que existe para que o sistema educacional funcione, em termos de infraestrutura e recursos humanos. Então, não podemos negar que há toda uma organização para que a escola funcione, desde a secretaria da própria escola, como as secretarias municipais e estaduais de Educação, ou ainda, a própria forma de gerir uma escola, que pode adotar diversos modelos. Assim, nesta unidade você estudará inicialmente uma das formas de se conceber as organizações. No caso, como máquinas e posteriormente outras formas, tendo como guia as postuladas por Morgan na obra “Imagens das organizações”. E neste sentido podemos nos perguntar: Qual a melhor forma de administrar uma instituição de ensino para assegurar os objetivos educacionais? 2 ORGANIZAÇÕES: DIVERSIDADES DE METÁFORAS As organizações não podem ser observadas sob mais de um único ponto de vista, pois devido à complexidade de cada qual, cada vez mais demanda um esforço sempre maior para compreendê-las. Nas organizações existem diversos elementos que a compõem, a exemplo: máquinas, pessoas, finanças, tecnologia, contabilidade, missão e visão, e ainda as necessidades do mercado. Frente a este cenário, muitas organizações podem crescer e prosperar e outras, simplesmente, desaparecer. Já no meio educacional, muitas escolas, no decorrer da história, e muitas instituições de ensino, fecharam as suas portas. Outras, atualmente, têm dificuldades para se manter e auto-organizar-se. Outras, ainda, não têm recursos financeiros para manter o seu funcionamento. Então, cada vez mais é primordial conhecer as organizações, bem como as instituições de ensino, sejam seus pontos fracos ou fortes, seus limites, sua real capacidade de adaptação e inovação. Por isso, é necessário usar o maior número de instrumentos para conhecer e planejar estas organizações, a fim de que as mesmas alcancem o que se propõem e minimizem as possibilidades de erros na tomada de decisão ou planejamento. E para isso é salutar que os mentores ou gerenciadores, 82 UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO diretores das instituições de ensino, tenham conhecimento prévio, ou sejam assessorados por pessoas de outras áreas do conhecimento para que possam atingir com excelência os seus propósitos. Neste sentido, Morgan (1996) postula que é necessário ler as organizações das mais variadas formas e, para isso, na sua obra “Imagens da Organização”, apresenta metáforas para as organizações, as quais são: *As organizações vistas como máquinas. *As organizações vistas como organismos. *As organizações vistas como cérebros. *As organizações vistas como cultura. *As organizações vistas como unidades políticas. *As organizações vistas como prisões psíquicas. *As organizações vistas como fluxo e transformações. *As organizações vistas como instrumento de dominação. Essas formas de conceber as organizações podem, de certa forma, auxiliar, juntamente com as próprias discussões educacionais, sobre as melhores formas de gerir uma instituição de ensino. Entretanto, salienta-se que focalizaremos os estudos nas organizações vistas como máquinas, organismos, cérebros e cultura, unidades políticas e instrumentos de dominação. Somente em virtude da obra vasta de Morgan é que, em paralelo, refletiremos sobre as possíveis formas de se gerir uma instituição de ensino. “Administradores eficazes e profissionais de todos os tipos e estágios, não importa sejam executivos, administradores públicos, consultores organizacionais, políticos ou sindicalistas, precisam desenvolver suas habilidades na arte de “ler” as situações que estão tentando organizar ou administrar” (MORGAN, p. 1999, p.15). 2.1 ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO MÁQUINAS A divisão do trabalho postulada por Adam Smith, no seu livro “A Riqueza das Nações” (1776), evidenciou-se no desenrolar da Revolução Industrial. Tornou- se crescentemente especializada, à medidaque os fabricantes buscavam aumentar a eficiência, reduzindo a liberdade de ação dos trabalhadores em favor do controle exercido por suas máquinas e supervisores. IMPORTANT E 83 TÓPICO 2 | EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS ORGANIZACIONAIS No âmbito militar, pelo menos desde os tempos de Frederico, da Prússia, foi um dos protótipos de organização mecanicista. Frederico, fascinado pelo funcionamento dos brinquedos mecânicos e na busca de tornar o exército um instrumento confiável e eficiente, introduziu muitas reformas que serviram para reduzir os seus soldados a autômatos. Dentre as reformas estavam: - a introdução de soldados rasos e uniformes; - padronização de regulamentos; - especialização de tarefas; - o uso de equipamento padronizado; - linguagem de comando e treinamento sistêmico que envolvia exercícios de guerra e disciplina. Sua tentativa visava transformar o exército em um mecanismo eficiente, que funcionasse por meio de peças padronizadas. Com o passar do tempo, aprendemos a usar a máquina como uma metáfora para nós mesmos e a nossa sociedade, adaptando o nosso mundo em concordância com princípios mecânicos. Em nenhum lugar isso é mais evidente do que na organização moderna. Pode-se perceber isso na vida organizacional moderna, a qual é constantemente rotinizada com a precisão exigida de um relógio. Espera-se das pessoas que cheguem ao trabalho em determinada hora, façam um conjunto predeterminado de atividades, descansem em horas marcadas e, então, retomem as suas atividades até que o trabalho termine. Em muitas organizações, um turno de trabalho substitui outro de maneira metódica, de tal forma que o trabalho possa continuar continuadamente 24 horas por dia, todos os dias do ano. Desse modo, o trabalho se torna, frequentemente, mecânico e repetitivo. Ao agir mecanicamente, o indivíduo enfatiza a rapidez (tempo) para o controle de tarefas (produção). Sendo assim, o profissional é uma engrenagem e sua potencialidade corporal, neste momento, fica engessada e o raciocínio semibloqueado. Qualquer indivíduo pode observar o trabalho de produção em massa, ou em algum grande “escritório-fábrica” que processa formulários de papel, tais como: pedidos de seguro, devoluções de impostos e serviços bancários. Percebe-se a maneira maquinal pela qual tais organizações operam de forma mecanizada, devido ao ordenamento sistematizado dos processos. Estas IMPORTANT E 84 UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO organizações são planejadas de acordo com o funcionamento das máquinas, e se espera que seus integrantes se comportem como se fossem engrenagem de máquinas. FONTE: Adaptado de: <http://student.dei.uc.pt/~jaimemc/org.htm>. Acesso em: 25 abr. 2012. As organizações planejadas e operadas como se fossem máquinas são comumente chamadas de burocracias. Quando se fala de organização, habitualmente se pensa num estado de relações ordenadas entre partes claramente definidas, que possuem alguma ordem determinada. Embora a imagem não possa ser explícita, fala-se de um conjunto de relações mecânicas. Verificam-se organizações como se fossem máquinas e, consequentemente, existe uma tendência em esperar que operem como máquinas: de maneira rotinizada, eficiente, confiável e previsível. Assim, em algumas organizações, o modo de ser mecânico da organização pode oferecer as bases para uma operação eficaz. Em outras, porém, pode ter consequências muito infelizes. Portanto, é importante compreender como e quando se está engajado em uma forma de pensar mecanicista. E como tantas teorias populares e ideias tidas como certas sobre a organização apoiam esse tipo de pensamento. Um dos maiores desafios com que se deparam muitas organizações modernas é substituir esse tipo de pensamento por ideias e enfoques novos. FONTE: Disponível em: <http://student.dei.uc.pt/~jaimemc/org.htm>. Acesso em: 25 abr. 2012. A contribuição mais importante a essa teoria foi do sociólogo alemão Max Weber, concluindo que as formas burocráticas rotinizam os processos de administração, exatamente como a máquina rotiniza a produção. Weber definiu, primeiramente, a organização burocrática como uma forma de organização que enfatiza a precisão, a rapidez, a clareza, a regularidade, a confiabilidade e a eficiência, atingidas através da criação de uma divisão de tarefas fixas, supervisão hierárquica, regras detalhadas e regulamentos. Para Weber, o tipo puro de organização burocrática é o mais eficiente no sentido técnico e o melhor aparelhado para exercer dominação sobre os seres humanos. Pode ser aplicado a qualquer tipo de situação e contexto. O seu traço mais racional é o exercício do poder com base no saber técnico. UNI 85 TÓPICO 2 | EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS ORGANIZACIONAIS No entanto, Morgan (1996) aponta algumas forças e limitações da metáfora da máquina. Nesse contexto, para Morgan, o enfoque mecanicista da organização funciona bem somente sob condições nas quais as máquinas operam bem, ou seja: a) quando existe uma tarefa contínua a ser desempenhada; b) quando o ambiente é suficientemente estável para assegurar que os produtos oferecidos sejam os apropriados; c) quando se quer produzir sempre exatamente o mesmo produto; d) quando a precisão é a meta; e) quando as partes humanas da máquina são submissas e comportam- se como foi planejado que façam (MORGAN, 1996, p. 37). Entretanto, mesmo que se pense que as organizações sob o enfoque da metáfora mecânica têm os seus pontos fortes, também há limitações. Em particular, elas podem ser: a) criar formas organizacionais que tenham grande dificuldade em se adaptar a circunstâncias de mudança; b) desembocar num tipo de burocracia sem significado e indesejável; c) ter consequências imprevisíveis e indesejáveis, à medida que os interesses daqueles que trabalham na organização ganhem precedência sobre os objetivos que foram planejados para serem atingidos pela organização; d) ter um efeito desumanizante sobre os empregados, especialmente sobre aqueles posicionados em níveis mais baixos de hierarquia organizacional (MORGAN, 1996, p. 38). Enfim, caro(a) acadêmico(a), é comum no seu dia a dia observar organizações conforme os moldes mecanicistas. Diante disso, reflita se no campo educacional, principalmente nas instituições de ensino, temos exemplos que podem estar em consonância com a metáfora mecanicista. E ainda: se há exemplos, quais seriam os pontos fortes e as limitações? PENSE SOBRE ISSO! Caro(a) acadêmico(a), para efeito de ilustração, sugiro que assista ao filme: “Vida de inseto”. No filme pode-se ver as forças e as fraquezas da metáfora mecanicista. Sinopse: No mundo dos insetos, as formigas são manipuladas pelos gafanhotos, que todos os anos exigem uma quantia de comida, ameaçando atacar o formigueiro. É quando Flik, um inseto (formiga) cansado da vida oprimida, sai em busca de outros insetos dispostos a ajudar o formigueiro a combater os gafanhotos. Flik é um inseto cheio de ideias que, em nome dos oprimidos de todo o mundo, precisa contratar guerreiros para defender sua colônia de um faminto bando de gafanhotos liderado por Hopper. O inseto Flik recruta uma trupe de artistas de um circo de pulgas, tomando-os por destemidos mercenários... FONTE: Disponível em: <http://www.toymagazine.com.br/dvd-vida- inseto-p-294.html>. Acesso em: 25 abr. 2012. DICAS 86 UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO 2.2 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO ORGANISMOS Você já estudou que, mesmo com as forças apontadas por Morgan (1996), há uma série de limitações. Neste sentido, a metáfora vista como máquina também sofre críticas,principalmente em virtude de inibir a liberdade e a criatividade. No âmbito organizacional, também tem se levado em consideração os aspectos culturais. Para Morgan (1996), as questões culturais envolvem: valores, crenças, ritos, mitos do lugar e das pessoas que rodeiam a empresa. Neste contexto, pode-se dizer que os aspectos culturais influenciam o comportamento, a forma de agir e pensar e até mesmo de planejar a organização. Desta forma, se observarmos o histórico da natureza, veremos que diversas espécies, sejam de animais ou de vegetais, deixaram de existir, enquanto outras surgiram devido às suas adaptações. Ainda, há outras que estão em fase de extinção devido à dificuldade de adaptar-se, ou em virtude de circunstâncias externas, que são mais fortes do que a sua capacidade de adaptação. A metáfora vista como organismo teve como inspiração a biologia, principalmente em virtude da teoria da evolução de Darwin, da qual é possível se abstrair algumas analogias. Se no mundo da natureza a lei da sobrevivência ou do mais forte impera, e somente os que se adaptam às contingências internas e externas conseguem sobreviver, no caso específico das organizações isso também pode acontecer. Por isso, neste ambiente de competição, para as organizações sobreviverem, precisam desenvolver novas habilidades para adaptar-se e inovar, pois, de certa forma, somente as mais adaptadas sobrevivem. Para aprofundar seus conhecimentos, recomendo que assista ao filme: PATCH ADAMS - O AMOR É CONTAGIOSO (1998). Patch Adams: Um estudante de Medicina começa a usar amor e carinho como armas para ajudar as pessoas hospitalizadas, até que começa a despertar desconfiança e ciúme dentro da própria classe médica. Título Original: Patch Adams. Origem: Estados Unidos, 1998. Diretor: Tom Shadyac. Elenco: Robin Williams, Daniel London, Monica Potter, Philip Seymour Hoffman. Duração: 114 minutos. 1998. FONTE: Disponível em: <http://www.portaldecinema.com.br/Filmes/patch_adams_o_ amor_e_contagioso.htm>. DICAS 87 TÓPICO 2 | EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS ORGANIZACIONAIS Desta forma, como analogia, ao olharmos para o mundo dos negócios, ou até mesmo nas instituições de ensino, veremos que algumas conseguem adaptar-se com mais facilidade e flexibilidade às contingências externas ou internas, e outras simplesmente desaparecem por não conseguir adaptar-se ou encontrar novos meios para sobreviver no seu habitat. Assim, de acordo com Morgan (1999, p. 44): descobre-se que organizações burocráticas tendem a funcionar mais eficazmente em ambientes que são estáveis ou, de alguma forma, protegidos, e que tipos muito diferentes são encontrados em regiões mais competitivas e turbulentas, tais como: empresas de alta tecnologia, nos campos aeroespacial e microeletrônica. Enfim, as organizações vistas como organismo são uma forma de verificar que certas organizações devem estar atentas às condições externas, para acompanhar as mudanças e a fim de inovar-se adequadamente e atender às necessidades externas ou internas. Caro(a) acadêmico(a), o que foi mencionado tem impactos no mundo dos negócios, nos dias atuais. Então, leia atentamente o texto a seguir e faça a sua análise no sentido de confrontar o que foi mencionado anteriormente com o que postula o texto. AS EMPRESAS VIVEM Se a sua parece não respirar, revitalize-a: basta que pessoas e grupos descubram e incorporem conceitos arquetípicos ao seu jeito de ser e à sua atuação e, portanto, ao seu processo de gestão. Esse é o segredo dos deuses. Jair Moggi As empresas são organismos vivos por excelência. Em primeiro lugar, porque, sendo uma criação do ser humano, o ser vivo que é a obra-prima da natureza, podemos dizer –, tem com ele uma ligação ontológica, ou seja, a criatura divide aspectos comuns com o criador. [...] Influência no Modelo de Gestão Podemos comprovar, com facilidade, que algumas qualidades predominantes nos seres vivos jamais estarão presentes em modelos organizacionais baseados em princípios de rigidez que negam a vida, como a hierarquia tradicional ou os modelos mecanicistas de gestão, que moldaram nossa civilização e nossa cultura empresarial atual. Quando as empresas trabalham com base nos princípios do modelo de gestão orgânico, elas metamorfoseiam e incorporam na cultura empresarial as 88 UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO qualidades e características típicas de um ser vivo, passando a responder com agilidade e flexibilidade às necessidades do mundo externo, usando a intuição com a razão nas decisões e enfrentando as dificuldades de forma criativa. Assim como nos demais organismos vivos, as células empresariais (indivíduos primeiro e grupos em segundo) têm no mesmo DNA os genes que orientam as pessoas e os grupos em direção à “chama sagrada da empresa”, à razão da sua existência, à sua missão, mesmo que cada uma pertença a um sistema ou processo organizacional diferente. Isso é o que possibilita às empresas condições de sobrevivência, crescimento e desenvolvimento em um ambiente de competitividade acelerada, à semelhança dos seres vivos que fazem isso ao longo de todo o seu processo evolutivo. Para as pessoas, o modelo celular ou de gestão orgânica cria condições e oportunidades concretas para o real aprendizado existencial individual e organizacional, revelando novos talentos, novas habilidades, agregando novas competências à cultura organizacional. FONTE: HSM Management Update nº 52 – Janeiro, 2008. Disponível em: <www.adigo.com.br/ UserFiles/.../Artigo_HSM_update_jan_08.pdf>. Acesso em: 20 mar. 2012. Caro(a) acadêmico(a), reflita e pense sobre: quais são as contingências externas e internas que, de certa forma, exigem das instituições de ensino que quiserem sobreviver, desenvolver novas habilidades para poder se adaptar? Ou ainda, quanto ao professor, quais as novas habilidades que deve desenvolver para se adaptar às novas contingências internas (da escola) e externas (da sociedade, leis, propostas pedagógicas)? Pense sobre isso! É UMA SELVA POR AÍ Entre os mitos e metáforas mais danosos da linguagem dos negócios estão os conceitos darwinianos machistas de “sobrevivência do mais apto” e “é uma selva por aí”. A ideia subentendida, é claro, é que a vida de negócios é competitiva e nem sempre justa. No entanto, esse óbvio par de ideias é muito diferente das imagens “pega-pra-capar” e “cada um por si”, rotineira no mundo dos negócios. É verdade que os negócios são e devem ser competitivos, mas não é verdade que precisam ser implacáveis ou canibalísticos, ou que “as pessoas têm de fazer qualquer coisa para sobreviver”. Algumas metáforas de animais são, sem dúvida, encantadoras. Um chefe ocasional pode ser um “ursinho de pelúcia” e um negociador combativo é um “tigre” -, mas a maioria das vezes elas são aviltantes. Empregados, executivos e concorrentes são descritos como 89 TÓPICO 2 | EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS ORGANIZACIONAIS cascavéis, ratos e uma ampla variedade de roedores. As corporações, por sua vez, são associadas a tanques de peixes, ninhos de cobra e brigas de gato e, às vezes, as imagens da flora da própria selva são invocadas. Mas, além de implicarem em um uso errado da biologia e serem injustas com os animais, as metáforas da selva são ruins, em particular para os negócios, que são (ou deveriam ser) tudo, menos incivilizados, desprovidos de regras e governados pelo instinto assassino. FONTE: SOLOMON, Robert. Ética e excelência: integridade e cooperação e integridade nos negócios. São Paulo: Civilização, 2006, p. 52. 2.3 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO CÉREBRO Atualmente é comum, em diversasáreas, inclusive na educação, se falar sobre neurociência, cérebro artificial, ciências cognitivas, neuromarketing, dentre outras áreas ligadas ao cérebro. Os estudos sobre o cérebro têm demandado esforços de diversos estudiosos em diversas áreas. Entretanto, destaca-se que o cérebro também serviu e serve de metáfora para entendimento das organizações. Veja o que diz Morgan (1996, p. 83): o cérebro, dessa forma, oferece uma metáfora óbvia para a organização. Particularmente, se a preocupação é melhorar a capacidade de inteligência organizacional. Muitos administradores e teóricos organizacionais apenas tocaram superficialmente neste ponto, limitando a sua atenção à ideia de que a organização necessita de um cérebro ou uma função semelhante ao do cérebro [...] que sejam capazes de pensar para o resto da organização, controlar e integrar, sobretudo, atividade organizacional. Entretanto, diante deste contexto, postula-se que o sucesso de uma organização está no ser humano, designado por muitos de capital humano. E este “ser humano” que pretende fazer parte do mundo do trabalho tem se deparado com o fato de que é necessário conhecer a si mesmo, seus limites e suas potencialidades, e, além do mais, estar sempre aprendendo. E isso vale também para as organizações, que precisam saber seus pontos fortes, seus limites e precisam, acima de tudo, estarem aptas a aprender a aprender. No caso das instituições de ensino, podemos citar o exemplo dos professores, ou até mesmo dos dirigentes. Diante disso, algumas questões se apresentam: - As instituições de ensino são capazes de aprender? - O professor e os dirigentes são capazes de aprender a aprender constantemente? - Quais as principais barreiras para a aprendizagem? - Qual é o melhor momento para aprender? 90 UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO Reflita sobre isso, caro(a) acadêmico(a)! Diante deste contexto, a metáfora do cérebro é uma das formas de pensar as organizações, e também as instituições de ensino, principalmente no sentido de processar informações e ainda ser capaz de aprender. Portanto, de certa forma pode-se auferir que as organizações são sistemas de processamento de informações, assim como o cérebro humano. A partir dessa concepção, pensou-se na ideia de que é possível planejar tais organizações, de forma que elas possam aprender a auto- organizar-se, como um cérebro em completo funcionamento (MORGAN, 1996). A ideia postulada nesta metáfora é de que a organização, tendo capacidade de aprender, será capaz de inovar, encontrar soluções e superar os desafios vigentes, neste ambiente de constantes mudanças em que vivemos. Pelo menos assim se espera. Neste sentido, o cérebro tem mostrado ter capacidade para se auto- organizar de diversas maneiras e de acordo com as necessidades postas. Conforme Morgan (1996, p. 101), “o cérebro tem essa interessante capacidade de organizar e reorganizar a si mesmo para lidar com as contingências que enfrenta. [...]. Os conhecimentos levam a ver o cérebro como um sistema, no qual este desempenha parte importante em se autoplanejar no curso da evolução”. Enfim, para o âmbito educacional, mais do que nunca, a necessidade de aprimorar a capacidade de aprender, inovar e encontrar soluções é primordial, face ao contexto histórico em que vivemos. Além disso, em virtude das novas exigências e cobranças que se têm feito presentes na educação, e o perfil das crianças e adolescentes que fazem parte da escola (como veremos na Unidade 3), os desafios apresentados aos gestores educacionais e professores serão inúmeros. Por isso, a metáfora do cérebro pode apresentar algumas ideias relevantes. PENSE SOBRE ISSO. 2.4 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO CULTURAS Caro(a) acadêmico(a), você tem percebido que com a “globalização” houve sobremaneira aumento do comércio internacional e, também, pessoas de diversas culturas circulando por diversos países, seja fazendo negócios, turismo, estudando, ou ainda fazendo um curso em EAD por uma instituição de outro país. Desta forma, salienta-se que os profissionais de diversas áreas estão atentos à cultura das empresas de outros países com os quais terão contatos, ou, até mesmo, à cultura individual de cada membro que compõe a organização. Por isso é importante perceber como cada indivíduo pensa ou raciocina, de que escola de pensamento é oriundo, ou ainda, que aspectos culturais são importantes para aquele com quem se deseja negociar ou entrar em contato. 91 TÓPICO 2 | EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS ORGANIZACIONAIS Neste sentido, uma das formas de se ver as organizações é através da metáfora da cultura. Em ressalva, destaca-se que a cultura deriva do verbo latino colore, que significa cultivar, ideia de cultivo, do processo de arar a terra. Atualmente, a palavra cultura pode ser utilizada de forma genérica e com muitos sentidos. Ou seja, cada povo pode ter, em períodos históricos diferentes, mudado a sua maneira de pensar, ver e agir no mundo. Ou também, podemos encontrar culturas milenares e, por outro lado, outras que passam rapidamente. Se assim podemos dizer, em forma de modismo. O cientista político Robert Presthus sugeriu que vivemos, atualmente, numa “sociedade organizacional”. Seja no Japão, na Alemanha, Hong- Hong, Inglater- ra, Rússia, Estados Unidos ou Canadá. Grandes organizações são capazes de influenciar a maior parte do dia a dia das pessoas, de maneira completamente estranha àquela encontrada numa remota tribo nas selvas da América do Sul. Isso parece óbvio, mas muitas culturas não parecem óbvio. Por exemplo, porque tantas pessoas constroem as suas vidas em torno de conceitos distintos de lazer e trabalho. Seguem rígidas rotinas de cinco ou seis dias por semana. Vivem em um lugar e trabalham em outro lugar. Usam uniformes; aceitam autoridade e gastam tanto tempo em um único lugar, desempenhando um único conjunto de atividades. Para alguém de fora, a vida diária em uma sociedade organizacional é cheia de crenças peculiares, rotinas e rituais que identificam como uma vida cultural distinta, quando comparada com aquela em sociedades tradicionais (MORGAN, 1996, p. 116). Assim, numa instituição de ensino podemos ter pessoas oriundas de diversas culturas. Entretanto, em momentos de decisão ou de necessidades de mudanças ou, ainda, nas ações do dia a dia, podem entrar em conflito, em virtude de suas percepções culturais. Veja um exemplo exposto por Morgan (1996, p. 133): uma pessoa de negócios em uma visita internacional, ou mesmo visitando um cliente ou outra organização no seu país, pode muito bem ser aconselhada a aprender as normas que lhe permitirão sentir- se “nativo”. Por exemplo, visitando um estado árabe, é importante compreender os diferentes papéis desempenhados pelo homem e pela mulher em uma sociedade árabe e as regras locais que dizem respeito à natureza flexível do tempo. Em geral, os árabes, no seu país de origem, têm reservas em negociar com mulheres. Eles também gostam de usar o tempo para construir a confiança nos negócios e sondar os relacionamentos, antes de tomarem decisões, recusam-se a ser apressados e não necessariamente veem um compromisso das duas horas da tarde como significando duas horas da tarde. Agora, no campo educacional tais reflexões podem ser cada vez mais instigantes, por observarmos que, além de termos uma instituição de ensino, professores e dirigentes de diferentes culturas, ainda, no caso específico da sala de aula, temos um professor oriundo de uma determinadacultura, que pode ter alunos de diversas culturas, principalmente no Brasil, onde há uma diversidade cultural. 92 UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO Nos últimos anos é perceptível, devido a diversos fatores, encontrarmos em sala de aula alunos de diversas culturas. Inclusive, os aspectos culturais têm suscitado pesquisadores a refletirem sobre o tema. Um exemplo disso é o interculturalismo (que você estudará no Tópico 1 da Unidade 3). 2.5 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO SISTEMAS POLÍTICOS Caro(a) acadêmico(a), você leu sobre quatro metáforas e agora estudará sobre os aspectos políticos que envolvem as organizações, no nosso caso, as instituições de ensino. No dia a dia dos professores e dirigentes é frequente falar sobre autoridade, disputa de poder e relações entre superior-subordinado. No meio organizacional ou instituições de ensino, tais assuntos, às vezes, não são tão evidenciados ou, outras vezes, são encobertos ou ignorados. No entanto, podem suscitar conflitos de diversas ordens, como disputa de autoridade, ou o poder de influenciar. A política de uma organização é tão mais claramente manifestada nos conflitos e jogos de poder que, algumas vezes, ocupam o centro das atenções, bem como nas incontáveis intrigas interpessoais que promovem desvios do fluxo da atividade organizacional. [...] A política organizacional nasce quando as pessoas pensam diferentemente (interesses) e querem agir também diferentemente. Essa diversidade cria uma tensão que precisa ser resolvida por meios políticos (MORGAN, 1996, p. 152). Os possíveis laços entre as organizações e instituições de ensino e os sistemas de regras políticas têm suscitado discussões de cientistas políticos interessados em compreender o significado e as consequências dos aspectos políticos nas organizações e as possíveis relações entre as organizações e a metáfora da política. De acordo com Morgan (1996), os objetivos de uma organização, a sua estrutura, estruturação de cargos, os estilos de lideranças e outros aspectos do funcionamento da mesma têm uma dimensão política, da mesma forma que o mais óbvio jogo de poder e conflito. Caro(a) acadêmico(a), nas instituições de ensino, além dos propósitos educacionais, podemos encontrar aspectos políticos, como formas de gestão, interesses (particulares, profissionais, cargos) ou até mesmo relações de poder. Por isso, pense como estas disputas políticas podem beneficiar ou até mesmo impedir que os propósitos educacionais de uma instituição de ensino se efetivem. 93 TÓPICO 2 | EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS ORGANIZACIONAIS 2.6 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO INSTRUMENTOS DE DOMINAÇÃO Caro(a) acadêmico(a), você observou que podemos analisar as organizações sob o prisma de várias metáforas, e para encerrarmos esta seção estudaremos sobre o que para muitos é o lado nefasto das organizações. Ao observarmos no cotidiano, muitas organizações têm impactos negativos sobre as pessoas ou na natureza, mesmo que para muitos elas tragam o progresso, a geração de empregos e riquezas. Ou ainda, o domínio de certos setores empresariais na esfera econômica e inclusive no aspecto político. As organizações poderão contribuir de forma negativa na vida dos seus colaboradores. Conforme Morgan (1996, p. 301): o trabalho torna-se um vício e uma muleta, levando a um desequilíbrio do desenvolvimento pessoal e criando muitos problemas para a vida familiar. O “maníaco pelo trabalho” tende a estar constantemente sob pressão, ter pouco tempo para a esposa e os filhos e estar, frequentemente, em casa. [...]. O impacto negativo na vida familiar e na incidência de divórcios é, sem dúvida, enorme. [...]. Basta lembrar os rituais de intimidação praticados por Harold Geneen da ITT. Esperava que os seus executivos estivessem prontos para o trabalho, mesmo quando estavam em casa dormindo. Muitas organizações necessitam e exigem que os seus executivos sejam homens e mulheres totalmente devotos à organização, vivendo e sonhando com a vida organizacional. Ainda podemos encontrar organizações que têm como único interesse aumentar o faturamento e patrimônio dos acionistas. Custe o que custar, mesmo que dependa da exploração e cobrança sobre os seus colaboradores. O que importa é o resultado financeiro, não importando as consequências para os colaboradores. Entretanto, podemos encontrar diversas organizações que têm a preocupação com a responsabilidade social, o meio ambiente, a ética, a saúde e o bem-estar dos colaboradores. Morgan (1996) menciona que esta perspectiva demonstra que até mesmo nas organizações racionais e democráticas pode haver resultados dos modelos de dominação. Caro(a) acadêmico(a), ao analisar as organizações você poderá enumerar diversos benefícios e malefícios, seja para os colaboradores, a natureza e a economia. Neste sentido, você pode também refletir sobre como esta metáfora pode se fazer presente nas instituições de ensino. Por isso, reflita sobre quais são os benefícios e os malefícios das instituições de ensino, tanto para os professores como para os alunos. 3 GESTÃO ESCOLAR Para concluir este tópico, traremos algumas reflexões sobre as maneiras de gerir uma instituição de ensino. Você já estudou algumas das metáforas propostas 94 UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO por Morgan e algumas reflexões para o campo da educação. Pois as instituições de ensino, para atingir os seus propósitos educacionais, precisam de professores, infraestrutura, proposta pedagógica, material didático, dentre outros. Neste âmbito, um aspecto que também tem recentemente ganhado espaço nas escolas brasileiras é o aspecto da gestão escolar. Explicitar claramente o que representa a educação, a escola, o ensino, o papel do diretor e dos professores na promoção do processo educacional é fundamental para que se possa atuar de forma consistente no contexto educacional. Quando uma mesma fundamentação e entendimento são compartilhados por várias pessoas, empenhadas na mesma tarefa, elas passam a manifestar comportamentos convergentes e a adotar representações semelhantes sobre o seu trabalho, reforçando uns o trabalho dos outros e, dessa forma, construindo um processo educacional unitário. Mediante orientação por uma concepção comum de ver o universo educacional e atuando a partir de objetivos comuns, reconhecidos como valiosos por todos os que compartilham da mesma visão, a educação ganha efetividade (LUCK, 2009. p. 24). Um dos fatores que tem contribuído para tais mudanças é em virtude das solicitações da nova Lei de Diretrizes e Bases, a qual prescreve, principalmente em âmbito público, a necessidade de que cada instituição de ensino estabeleça o seu Projeto Pedagógico e seu Regimento Escolar. E que também a gestão das instituições escolares seja democrática e participativa. Para reforçar, veja o que prescreve a LDB. Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I. participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II. participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas de direito financeiro público (BRASIL, 2012). Em face das exigências
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