sociedade, educacao e cultura (1)

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UNIDADE 2
SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E 
EDUCAÇÃO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir desta unidade você será capaz de:
• compreender as discussões que envolvem modernidade e pós-modernidade;
 
•	 refletir	sobre	a	influência	das	ideias	modernas	e	pós-modernas	na	educação;
•	 compreender	as	diversas	formas	de	ler	e	interpretar		as	organizações;
•	 refletir	sobre	as	instituições	de	ensino	e	a	gestão	escolar,	através	das	metáforas;	
•	 analisar	 o	 pensamento	 sistêmico	 e	 a	 necessidade	 contínua	 de	 aprender	 a	
aprender.
Esta	unidade	está	dividida	em	três	tópicos	e	em	cada	um	deles	você	encon-
trará	atividades	que	o(a)	ajudarão	a	aplicar	os	conhecimentos	apresentados.
TÓPICO 1 – EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE EM 
 DISCUSSÃO
TÓPICO 2 – EDUCAÇÃO E ASPECTOS ORGANIZACIONAIS
TÓPICO 3 – APRENDER A APRENDER: A QUINTA DISCIPLINA
Assista ao vídeo 
desta unidade.
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TÓPICO 1
EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E 
PÓS-MODERNIDADE EM DISCUSSÃO
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Na	Unidade	1	você	estudou	que	com	a	modernidade	Deus	foi	substituído	
pela	ciência.	No	sentido	de	que	a	ciência	torna-se	o	amparo	para	o	homem	entender	
o	 funcionamento	 do	 mundo,	 e	 mais,	 até	 mesmo	 alterar	 muitas	 das	 estruturas	
existentes,	com	a	física	e	a	química,	por	exemplo.	
E	assim,	de	certa	forma,	o	homem	moderno	busca	com	a	razão	seguir	os	
seus	próprios	passos.		Todavia,	na	atualidade	muito	se	tem	questionado	se	o	que	
se	postulava	na	modernidade	ainda	é	plausível	de	se	aceitar.	Ou	seja,	novas	ideias	
estão	surgindo,	ou	já	surgiram,	e	substituem	as	postuladas	na	modernidade.
Neste	sentido,	na	atualidade	 tem	se	postulado,	por	muitos,	que	estamos	
vivendo	 em	 um	 novo	 período,	 conhecido	 como	 pós-modernidade.	 É	 claro	 que	
esta	posição	não	 é	unânime,	no	 entanto	 é	possível	 encontrarmos	 referências	da	
pós-modernidade	no	campo	da	Sociologia	da	Educação,	na	educação	ou	ainda	em	
outras	áreas,	com	maior	ou	menor	intensidade.
2 PÓS-MODERNIDADE
Como	 já	 mencionado,	 não	 há	 unanimidade	 quanto	 às	 discussões	 em	
torno	 da	 pós-modernidade.	 Outrossim,	 a	 grosso	 modo,	 a	 pós-modernidade	 é	
nome	designado	para	as	mudanças		que	aconteceram	por	volta	dos	anos		50	em	
diante,	em		diversos	campos,	entre	eles:	as	ciências,	as	artes,	avanços	tecnológicos	
(computação,	 ciências	 cognitivas...).	 E,	 além	 disso,	 a	 pós-modernidade	 tomou	
corpo	por	volta	dos	anos	60	na	Arte	Pop	e	nos	anos	70,	quando	chega	à	filosofia	
(FERREIRA,	1987).
Para	os	que	postulam	o	pós-moderno,	por	exemplo,	no	campo	da	economia,	
alguns	aspectos	podem	ser	mencionados,	como:	a	produção	de	bens	em	grande	
escala,	 tanto	duráveis	ou	descartáveis.	 	A	cada	dia,	marcas	novas	vão	surgindo,	
novos	produtos	surgem	como	um	passe	de	mágica,	buscando	atender	aos	mais	
variados	estilos	de	personalidades.	O	mercado	faz	envelhecer	os	produtos	em	curto	
espaço	de	tempo	(tecnologias	se	tornam	obsoletas	em	espaços	de	tempo	cada	vez	
menores).	Este	ritmo	tem	levado	as	pessoas	a	consumir	cada	vez	mais,	pois	fazer	
parte	do	mercado,	na	atualidade,	é	poder	consumir,	é	ter	cartão	de	crédito,	ou	seja,	
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
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o	mercado	reconhece	quem	consome.	Por	essa	característica,	define-se	também	a	
pós-modernidade	como	a	era	do	consumo	(FERREIRA,	1987).	
Além	disso,	estamos	vivendo	em	um	período	no	qual	a	privacidade	das	
pessoas	está	aberta	ao	público,	como,	por	exemplo,	as	mídias	sociais.	Ou	ainda,	
pode-se	inclusive,	sem	maiores	dificuldades,	saber	muitas	coisas	da	individualidade	
de	uma	pessoa:	seu	histórico	profissional	ou	pessoal,	até	mesmo	aspectos	da	sua	
conduta	moral,	 que	 estão	 abertos	 ao	mundo,	 que	 podem	 estar	 disponíveis	 nas	
mídias	sociais.
Em	seu	livro	de	1993,	“The Moral Sense”,	o	sociólogo	James	Q.	Wilson	
escreve	que	as	qualidades	morais,	universalmente	importantes,	derivam	
de	e	são	sustentadas	por	práticas	e	relacionamentos	locais,	na	maioria	
em	“famílias,	amigos	e	agrupamentos	íntimos”.	A	despeito	do	que	os	
cínicos	 e	os	pessimistas	nos	querem	 fazer	 acreditar,	 a	 situação	moral	
do	mundo	não	está	mais	ou	menos	frágil	do	que	outrora.	A	diferença	
entre	a	segunda	metade	do	século	XX,	particularmente	as	duas	últimas	
décadas,	e	todos	os	períodos	anteriores	da	história	é	que,	atualmente,	
quando	os	padrões	éticos	ou	morais	são	feridos	em	qualquer	lugar,	todos	
ficam	sabendo.	As	comunicações	instantâneas	globais	abriram	as	portas	
para	 todos	nós.	Uma	 janela	para	o	mundo,	através	da	qual	podemos	
observar	tanto	as	coisas	maravilhosas	como	aquelas	que	nos	espantam.	
No	decorrer	da	história,	 alguns	 trilham	a	 estrada	do	 elevado	padrão	
moral	 e	 outros	 desafiaram	 os	 padrões	morais	 até	 os	 últimos	 limites.	
Perseguições,	 “limpezas	 étnicas”,	 corrupção,	 escândalos	 e	 falcatruas	
não	são	monopólios	do	século	atual	(NAISBITT,	1994,	p.	169-170).		
Contudo,	é	correto	dizer	que	estamos	vivendo	em	um	período	de	constantes	
mudanças,	com	avanços	científicos	extraordinários,	e	também	muitas	mudanças	
de	 comportamento,	 como	 ausência	 de	 valores:	 “cada	 um	 faz	 o	 que	 quer,	 não	
está	nem	aí	com	os	outros”,	entre	diversas	manifestações	que	ocorrem	no	nosso	
cotidiano.	Atualmente	vive-se	em	um	período	de	imprevisibilidade	nos	cenários	
de	constantes	mudanças.	
Conforme	 Drucker	 (2002),	 a	 sociedade,	 em	 poucas	 décadas,	 tem	 se	
organizado	 e	 mudado	 a	 sua	 visão	 de	 mundo,	 a	 respeito	 de	 valores	 básicos	
fundamentais,	a	estrutura	social	e	política,	as	artes,	dentre	outros	aspectos.		
Para	Giddens	(2004),	os	defensores	da	ideia	do	pós-modernismo	sustentam	
que	a	história	não	tem	uma	forma,	uma	direção	que	conduz	ao	progresso,	ou	seja,	
deixaram	de	existir	quaisquer	grandes	narrativas	ou	metanarrativas,	concepções	
globais	de	sociedade	ou	de	história.	Não	existe	mais	uma	noção	geral	de	progresso	
que	possa	ser	defendida,	tampouco	existe	algo	como	a	história.
O	mundo	pós-moderno,	 como	diz	Giddens	 (2004),	 não	 está	destinado	 a	
ser	como	Marx	esperava,	ou	seja,	socialista.	Ao	invés	disso,	o	mundo	é	dominado	
pelas	novas	mídias,	que	nos	afastam	do	nosso	passado.	A	sociedade	pós-moderna	
é	pluralista	e	diversificada.	Entramos	em	contato	com	muitas	ideias	e	valores	tendo	
pouca	relação	com	a	história	de	onde	habitamos	ou	até	mesmo	da	nossa	própria	
história.	Tudo	está	num	fluxo	constante.
TÓPICO 1 | EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE EM DISCUSSÃO
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O	 nosso	 mundo	 está	 sendo	 refeito.	 A	 produção	 em	 massa,	 o	
consumidor	 de	 massas,	 a	 grande	 cidade,	 o	 Estado-nação	 estão	 em	
declínio:	 flexibilidade,	 diversidade,	 diferenciação	 e	 mobilidade	 estão	
em	ascensão.	Neste	processo,	as	nossas	próprias	 identidades,	o	nosso	
sentido	 do	 eu	 (self),	 as	 nossas	 próprias	 subjetividades	 estão	 sendo	
transformadas.	Estamos	em	transição	para	uma	nova	era	(S.	HALL	et	
al.,1998	apud	GIDDENS,	2004,	p.	676).
Um	 dos	 primeiros	 teóricos	 da	 pós-modernidade,	 Jean-Bauldrillard,	
argumenta	que	os	meios	de	comunicação	eletrônicos	destruíram	as	nossas	relações	
com	 o	 passado	 e	 criaram	 um	mundo	 caótico	 e	 vazio.	A	 difusão	 dos	meios	 de	
comunicação	 eletrônica	 e	 dos	meios	de	 comunicação	de	massa	demonstrou	 ser	
verdadeiro	o	teorema	marxista	de	que		as	forças	econômicas	moldam	a	sociedade	
(GIDDENS,	2004).
No	 entendimento	de	Mo	 Sung	 (1992),	 a	 pós-modernidade	 é	 uma	 crítica	
radical	 aos	 postulados	 da	modernidade.	 No	 campo	 da	 filosofia,	 as	 ideias	 pós-
modernas	 têm	 como	 propósito	 desmontar,	 demolir	 o	 discurso	 filosófico	 da	
modernidade,	o	qual	tem	se	sustentado	na	razão,	na	felicidade	e	na	liberdade,	que	
são	os	baluartes	da	modernidade.	
De	acordo	com	Sell	(2006,	p.	230-231):
[...]	se	o	projeto	da	modernidade	foi	gestado	e	implementado	ao	longo	
da	 era	 moderna	 (séculos	 XV	 a	 XIX),	 osonho	 de	 produzir	 a	 emancipação	
humana	a	partir	da	razão	começa	a	ser	questionado.	Fenômenos	como	as	duas	
grandes	 guerras	 e	 o	 questionamento	 de	 filósofos	 como	 Friedrich	Nietszche	
(2000)	e	Martin	Heidegger	(1997),	ou	mesmo	da	chamada	Escola	de	Frankfurt	
(ADORNO	e	HORKHEIMER,	1985),	entre	outros,	começam	a	mostrar	também	
o	lado	regressivo	e	negativo	da	razão.	Diante	deste	contexto,	teóricos	sociais	
e	filósofos	como	Jean	François	Lyotard	(1988),	Jacques	Derrida	(1973),	Michel	
Foucault	 (1988),	 Vattimo	 (1996),	 Boaventura	 Souza	 Santos	 (1987),	 Zigmunt	
Baumann	 (1999)	 e	 outros	 apontam	 para	 o	 esgotamento	 da	 modernidade.	
Diante	do	fracasso	do	projeto	da	razão	iluminista	para	construir	uma	sociedade	
supostamente	 livre	 e	 emancipada,	 eles	 decretam	 o	 fim	 da	 era	 moderna.	
Estaríamos	em	uma	nova	etapa	da	vida	social:	a	“pós-modernidade”.	Apesar	
de	aceitarem	a	crítica	aos	 limites	da	razão	ocidental,	encarnada	na	ciência	e	
na	técnica,	 teóricos	sociais	como	Jürgen	Habermas	(1985),	Anthony	Giddens	
(1991),	Ulrich	Beck	(1997),	Alain	Touraine	e	outros	discordam	deste	ponto	de	
vista.	Para	eles,	o	processo	de	autoquestionamento	da	modernidade	não	indica	
que	nos	deslocamos	da	modernidade	para	além	do	horizonte	moderno.	Na	
verdade,	as	transformações	da	modernidade	não	conduzem	ao	seu	fim,	a	uma	
relação	mais	crítica	e	consistente	para	o	horizonte	moderno.
Ainda,	 dentre	 as	 mais	 diversas	 posições,	 há	 quem	 diga	 que	 a	 pós-
modernidade	é	um	movimento	de	ruptura,	de	crise	ou	de	incredulidade.	E	muitos	
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
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dos	discursos	postulados	ou	até	mesmo	sustentáculos	do	pensamento	moderno	
têm	perdido	sentido,	tais	como:	a	razão,	a	verdade,	progresso,	dentre	outros.	
Os	adeptos	da	pós-modernidade	postulam	que	esta	traz	em	si	novos	estilos	
de	vida	e	de	filosofias.	Além	disso,	perpassam	pelo	cotidiano	ideias,	como:	o	vazio,	
o	niilismo,	o	nada	e,	principalmente,	a	falta	de	valores	e	sentido	da	vida	(ou	valor	
à	vida).	
Conforme	Castro	(2007,	p.	195),	“o	pós-modernismo	implica	uma	ruptura	
com	 o	 passado,	 imprimindo	 no	 espírito	 humano	 um	 estado	 dominante	 de	
ansiedade	e	confusão”.	Ou	ainda:	as	pessoas	são	a	mistura	de	diversos	estilos,	ou	
cada	um	tem	o	seu	estilo,	cada	um	tem	o	seu	gosto.	O	que	interessa	é	viver	o	agora	
e	aproveitar	tudo	o	que	a	vida	tem,	sem	se	preocupar	com	o	futuro.	
Para	ilustrar	as	divergências	quanto	à	modernidade	e	a	pós-modernidade,	
leia	parte	do	texto	do	professor	José	J.	Queiroz	que	fala	sobre:
PÓS-MODERNIDADE: SIM OU NÃO?
Sobre	o	pós-moderno	pairam	mais	indagações	do	que	certezas.	Quando	
teve	 início?	 Como	 se	 caracteriza?	 Qual	 a	 sua	 abrangência?	 Rompe	 com	 a	
Modernidade	ou	é	apenas	um	prolongamento	dela?	Frente	a	esses	quesitos,	
variam	as	posições.	Há	os	críticos	que	manifestam	inteira	rejeição	ao	nome	e	
ao	conceito.	
Segundo	 Habermas	 (1985),	 o	 projeto	 da	 Modernidade	 não	 está	
terminado,	o	que	torna	inverídico	atribuir	o	“pós”	a	uma	realidade	ainda	em	
construção.	Latour	(1994)	escreve	um	livro	para	demonstrar,	paradoxalmente,	
que	jamais	fomos	modernos,	e	assim	coloca	em	crise	o	conceito	de	Modernidade	
e,	 por	 consequência,	 rejeita	 as	 pretensões	 pós-modernas.	 Eagleton	 (1998)	
estabelece	uma	crítica	radical	a	todos	os	aspectos	do	pós-modernismo.	Giddens	
(1991)	não	vê	nenhuma	ruptura	ou	descontinuidade	que	justifique	um	“pós”	
para	além	do	moderno.
 
Há,	entretanto,	autores	que	admitem	o	pós-moderno	como	algo	que	veio	
para	ficar,	embora	estejam	longe	de	um	consenso	sobre	as	suas	características.	
Lyotard	 (1993)	 publica,	 em	 1979,	 a	 obra	 considerada	 pioneira,	 La condition 
postmoderne,	na	qual	desconstrói	os	pilares	da	ciência	moderna	e	as	suas	narrativas	
e	indica	a	ciência	pós-moderna	como	jogo	de	linguagem,	no	qual	a	instabilidade,	
o	paradoxo	e	o	dissenso	prevalecem	sobre	as	certezas.
Vattimo	 (1996)	acredita	que	a	Modernidade	 já	 se	 extinguiu.	 Jameson	
(1997),	embora	alertando	que	se	trata	de	um	termo	“intrinsecamente	conflitante	
e	contraditório”,	admite	que	“por	bem	ou	por	mal	não	podemos	não	usá-lo”	
(ibid	p.	25),	e	vê	o	pós-modernismo	como	a	tradução	e	a	expressão	da	lógica	
cultural	do	capitalismo	tardio.	Maffesoli	(2000)	analisa	o	pós-moderno	como	
uma nova forma de tribalismo e o caracteriza como um nomadismo	no	qual	a	errância	
TÓPICO 1 | EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE EM DISCUSSÃO
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se	apresenta	como	“fundadora	de	todo	o	conjunto	social”.	(IDEM,	2001,	p.16).	
Connor	(1993)	faz	um	amplo	inventário	da	presença	do	pós-modernismo	na	
arquitetura,	nas	artes	visuais,	na	 literatura,	na	TV,	em	vídeos,	em	filmes,	na	
cultura	popular.
Entre	a	rejeição	total	e	a	admissão	pura	e	simples,	julgamos	plausível	
caminhar	 na	 linha	 do	 “tertium inclusum”	 (o	 terceiro	 incluído),	 assumindo	
uma	posição	intermediária	que	liga	os	opostos.	Termos	por	certo	que	não	se	
pode	 falar	de	uma	 era	pós-moderna	 em	 total	 ruptura	 com	as	 estruturas	da	
Modernidade,	pois	o	sistema	socioeconômico	que	a	sustenta	–	o	capitalismo	
-	ainda	está	em	vigor,	embora	se	lhe	atribua	um	“neo”	(neoliberalismo)	e	até	
haja	quem	já	admita	um	“pós-neoliberalismo”	(SADER	e	GENTILI,	org.,	2004).	
Mas	é	sempre	o	velho	paradigma	com	novas	caras:	globalização,	flexibilização,	
descentralização,	comunidades	mercadológicas.
A	 cultura,	 também,	 embora	 adquira	 novas	 conotações,	 permanece	
gravitando	na	 esfera	do	 capitalismo,	 seja	para	 reforçá-lo	 (cultura	de	massa,	
consumismo),	seja	para	contestá-lo	 (movimentos	ecológicos,	experiências	de	
economia	alternativa),	 seja	para	expressar	as	suas	perversidades	 (cultura	da	
violência,	exclusão,	limpeza	étnica,	genocídios,	terrorismo).	Por	isso,	não	deixam	
de	ter	razão	os	que	apontam	que	a	Pós-Modernidade	é	ainda	a	Modernidade	
gerindo	e	parindo	as	suas	crises	(ver	HABERMAS,	1980;	TOURAINE,	1994).
Mas	 não	 há	 como	 negar	 que,	 nas	 profundezas	 da	 crise,	 algo	 novo	
desponta	no	horizonte,	uma	realidade	híbrida,	mesclando	verdades	e	ilusões.	
Vive-se	uma	atmosfera	de	busca,	uma	fase	heurística,	que	alia	ao	pessimismo,	
ao	desalento	e	ao	niilismo	-	sequelas	da	profunda	decepção	pelas	promessas	
frustradas	da	Modernidade	-	um	vislumbre	de	esperança.
Mudança	 de	 visão,	 novas	 tendências	 e	 atitudes	 caracterizam	 o	 que	
Capra	(1997),	com	base	na	superação	da	visão	mecanicista	e	fragmentária	de	
Descartes	 e	Newton,	 pela	 teoria	 da	 relatividade	 e	 da	 física	 quântica,	 indica	
como	um	“ponto	de	mutação”.	Isso	leva	a	admitir	que	já	não	se	pode	mais	falar	
de	simples	Modernidade.	Mesmo	os	que	rejeitam	o	termo	pós-moderno	não	
deixam	de	convir	que	há	algo	novo	na	Modernidade,	tanto	assim	que	sentem	
a	necessidade	de	adjetivá-la.
FONTE: Disponível em: <http://www.pucsp.br/rever/rv2_2006/t_queiroz.htm>. Acesso em: 12 dez. 2011.
Caro(a)	 	acadêmico(a),	com	a	 leitura	do	 texto	de	Queiroz	você	observou	
que	não	há	consenso	sobre	o	 tema	em	discussão,	 entre	os	diversos	pensadores,	
sobre	se	estamos	na	modernidade	ou	pós-modernidade,	ou	se	é	que	atingimos	a	
modernidade	ou	é	este	um	período	de	transição.	
Entretanto,	podemos	dizer	que	a	“crise da modernidade”,	seja	ela	entendida	
em	si	mesma	ou	como	um	processo	de	passagem	para	a	pós-modernidade,	é	um	
momento	 no	 qual	 a	 sociedade	 tem	 buscado	 afastar-se	 da	 racionalização	 e	 do	
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
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cientificismo.	 Porém,	 há	 os	 que	 defendem	 que	 os	 hostes	modernos	 devem	 ser	
seguidos	 pela	 sociedade,	 e	 por	 isso,	 atacam	 veementemente	 os	 postulados	 das	
ideias pós-modernidade.
Quanto	 à	 ideologia	 presente	 na	 vida	do	 homem	pós-moderno,	 algumas	
questões	são	apontadas	por	Barth	(2007),	dentre	as	quais:	
a)	 Materialismo:	na	sociedade,	o	reconhecimento	do	indivíduo,	via	de	regra,	tem	
se	 feito	pelo	poder	deste	 ganhar	muito	dinheiroe	 com	o	qual	desfrutar	dos	
benefícios	que	o	mercado	oferece,	principalmente	de	produtos	com	alto	valor	
agregado.	E	 ainda,	 em	 termos	gerais,	 o	que	 importa	 é	o	 ter	 e	não	o	 ser.	Em	
última	instância:	“consumo,	logo	existo”.	
b)	Hedonismo:	o	que	tem	se	postulado	é	que	o	prazer	se	faz	presente	na	vida	das	
pessoas	 e	 este	 tem	que	 se	 fazer	presente	 a	 qualquer	preço,	 não	 importando,	
muitas	vezes,	as	consequências.	
c)	 Permissivismo:	de	um	modo	geral,	tem	se	aceitado	que	tudo	é	permitido,	desde	
que	você	se	sinta	bem.	
d)	Relativismo:	 neste	 cenário	 tem	predominado	 a	 subjetividade,	 a	 qual	 dita	 as	
regras,	ou	seja,	nada		é	totalmente	bom	ou	mau.	Neste	sentido,	as	verdades	são	
oscilantes.	
e)	 Consumismo: dentre	 os	 ideais	 predominantes	do	homem	pós-moderno	 está	
o	 consumo.	O	 resultado	disto	 é	 a	 cultura	do	desperdício,	 onde	 se	 vive	para	
consumir,	e	essa	é	a	única	imagem	valorizada.
f)	 Niilismo: o	 homem	 pós-moderno	 é	 aberto,	 pluralista,	 transigente,	 capaz	 de	
dialogar	com	quem	defende	posturas	totalmente	distintas	e	contrárias	às	suas,	
o	que	somente	o	leva	a	uma	indiferença	relaxada.	
Segundo	Barth	(2007),	o	homem	pós-moderno	configura-se	na:	pluralidade, 
novidade, secularização, irracionalidade e imersão no universo.
No	 campo	 educacional	 as	 discussões	 pós-modernas	 também	 se	 fazem	
presentes,	com	maior	ou	menor	intensidade.	E	ainda	podemos	encontrar	defensores	
das	ideias	pós-modernas	na	educação,	como	também	posições	contrárias.	
A	seguir,	veja	fragmentos	do	texto	de	Maria	Célia	Marcondes	de	Moraes:	O 
‘pós-todas-as coisas’, um espírito de época,	publicado	na	Revista PERSPECTlVA. 
Florianópolis,	UFSC/CED,	NUP,	n.	24	(p.	45	–	59).
O	discurso	pós-moderno	e	as	teorias	que	o	compõem	não	expressam,	
por	certo,	um	corpo	conceitual	coerente	e	unificado.	Ao	contrário,	quando	se	
quer	delimitar	o	seu	sentido,	nos	deparamos	com	uma	pluralidade	de	propostas	
TÓPICO 1 | EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE EM DISCUSSÃO
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e	interpretações,	muitas	vezes	conflitantes	entre	si.	Entre	seus	representantes	
mais	 notáveis	 existem	 diferenças	 marcantes	 e	 só	 uma	 leitura	 superficial	
poderia	incluí-los	em	uma	mesma	corrente	de	pensamento.	Na	verdade,	o	que	
se	convencionou	chamar	de	pós-moderno	possui	hoje	tanta	abrangência	que	se	
transformou	em	um	tipo	de	"conceito	guarda-chuva",	dizendo	respeito	a	quase	
tudo:	de	questões	estéticas	e	culturais,	a	filosóficas	e	político-sociais.
São	ditos	pós-modernos,	por	exemplo,	determinado	estilo	arquitetônico	
ou	 certos	 movimentos	 e	 expressões	 artísticas,	 produções	 no	 campo	 da	
teoria	e	da	filosofia	ou,	até	mesmo,	um	suposto	novo	estágio	na	história	da	
humanidade.	Fala-se	que	são	pós-modernos	"uma	condição"	(Harvey,	Lyotard),	
"um	estado	da	cultura"	(Lyotard),	"uma	poética"	ou	"uma	política"	(Hutchon),	
uma	 "cultura"	 (Foster)	 ou	 "lógica	 cultural"	 (Jameson),	 uma	 nova	 forma	 "de	
experienciar	o	espaço	e	o	tempo"	(Jameson,	Harvey).	De	todo	modo,	o	termo	
entrou	 definitivamente	 na	 linguagem	 cotidiana	 e	 tornou-se	 uma	 influente	
imagem	cultural.	Talvez	porque	procure	traduzir,	no	mais	das	vezes	de	forma	
confusa	 e	 imprecisa,	 as	mudanças	na	 vida	 social,	 política	 e	moral	 impostas	
pelas	múltiplas	formas	de	reestruturação	do	capitalismo	contemporâneo.	
Não	cabe,	neste	artigo,	interrogar	sobre	o	significado	de	outros	termos	
derivados	 do	 pós-moderno:	 pós-modernização,	 pós-modernidade	 e	 pós-
modernismo.	O	que,	de	todo	modo,	não	seria	tarefa	das	mais	simples.	Basta	
lembrar	que	nada	há	de	homogêneo,	nem	há	um	consenso	sequer	sobre	a	que	
se	referem	os	conceitos	de	modernização,	modernidade	e	modernismo.	Quanto	
mais	sobre	os	que	a	eles	se	propõem	'pós'!	Pode-se	adiantar,	todavia,	que	tais	
termos	traduzem	a	difícil	e	ingrata	luta	que	o	discurso	pós-moderno	trava	com	
a	questão	tipicamente	moderna	da	periodização	histórica.
Optamos,	aqui,	por	um	conceito	mais	inclusivo,	o pós-moderno.	Não	
obstante	este	conceito	também	estar	carregado	de	ambiguidades,	acreditamos	
ser	 possível	 uma	 caracterização,	 ainda	 que	 aproximada,	 do	 horizonte	 de	
questões	a	que	se	refere.	O	pós-moderno	define-se	melhor	em	sua	contraposição	
às	 propostas	 da	 ilustração,	 usualmente	 associadas	 ao	 'mundo	moderno'.	 O	
sufixo	'pós',	neste	caso,	indica	uma	inversão	de	sinais	e	símbolos,	uma	negação,	
muitas	 vezes	 grosseira	 e	 caricata,	 daquele	 momento	 da	 história	 e	 de	 suas	
práticas	teóricas,	políticas	e	culturais.
A	rigor,	embora	propondo	voltar-se	para	o	presente	e	para	o	futuro,	o	
discurso	pós-moderno	mantém	seu	horizonte	fixado	por	este	passado.	Assim,	
coloca	 sob	 suspeita	 a	 confiança	 iluminista	 em	uma	 razão	 capaz	de	 elaborar	
normas,	construir	sistemas	de	pensamento	e	de	ação	e	da	habilidade	racional	
de	planejar	de	forma	duradoura	a	ordem	social	e	política.
Questiona	o	sentido	de	uma	racionalidade	que	se	proclama	fonte	do	
progresso,	do	saber	e	da	sociedade,	racionalidade	vista	como	locus privilegiado	
da	verdade	e	do	conhecimento	objetivo	e	sistemático.	Critica	a	representação	
e	a	 ideia	de	que	a	 teoria	 espelha	a	 realidade,	bem	como	a	 linguagem	como	
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
70
FONTE: Disponível em: <www.periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/.../10334>. Acesso 
em: 1 dez. 2011.
Além	da	professora	Marcondes,	que	acima	fez	as	suas	considerações	sobre	
o	pós-moderno,	o	professor	Gatti	(2005),	em	seu	artigo	“Pesquisa, educação e pós-
modernidade: confrontos e dilemas”,	apresenta	alguns	pontos	característicos	da	
pós-modernidade	que	foram	sintetizados	por	Azevedo	(1993). Veja	a	seguir:
O primeiro ponto	é	que	a	pós-modernidade	surge	pela	invalidação	histórica	
e	cultural	das	grandes	análises	e	seus	decorrentes	relatos	de	emancipação.
O segundo ponto	 é	 quando	 “ocorre	 a	 ruptura	 dos	 grandes	 modelos	
epistemológicos,	com	suas	pretensões	de	verdade,	objetividade	e	universalidade.	
Ruptura	esta	que	se	faz	pela	via	da	ideia,	da	indeterminação,	da	descontinuidade,	
do	pluralismo	teórico	e	ético,	da	proliferação	de	modelos	e	projetos”	(AZEVEDO,	
1993,	p.	31).
E o terceiro ponto	 referente	 à	 era	pós-moderna	 é	 que	 “minimiza”	o	
sentido	emancipador	da	história	que	o	moderno	dá	ao	homem,	através	dos	
mitos	do	progresso,	da	salvação	e	da	construção	da	própria	história.
meio	 transparente	 para	 "ideias	 claras	 e	 distintas".	 Denuncia	 a	 falência	 do	
processo	de	modernização	que,	longe	de	cumprir	suas	promessas	de	progresso	
e	emancipação,	tornou-se	força	opressora	sobre	mulheres	e	homens,	dominou	
a	 natureza,	 produziu	 sofrimento	 e	 miséria,	 Desconfia	 do	 humanismo,	
acusa	 a	 arrogância	 das	 grandes	 narrativas	 e	 sua	 pretensão	 a	 uma	 unidade	
onisciente	(Duayer	e	Moraes,	1996,	p.	5).	Crítica	pertinente,	como	se	vê,	mas	
de	 inegável	caráter	 idealista:	o	complexo	de	 forças	históricas	que	determina	
o	desenvolvimento	social	é	omitido	e	na	balança	só	figuram	ideias	difusas	da	
frustração,	sobretudo	as	de	Kant	e	Condorcet.
Em	seu	desencanto	sobre	o	que,	a	seu	ver,	constituiu	o	mundo	moderno,	
o	 discurso	 pós-moderno	 põe-se	 arauto	 da	 indeterminação	 total,	 do	 caráter	
fragmentário,	desintegrado,	heterogêneo,	descontínuo	e	plural	do	mundo	físico	
e	social,	de	nossa	impossibilidade	-	até	porque	tudo	o	que	existe	agora	são	"cacos	
de	pequenas	 razões	particulares"	 (Veiga-Neto,	 1995,	p.	 13)	 -	de	experienciar	
este	mundo	como	uma	totalidade	ordenada	e	coerente	e,	portanto,	de	teorizar	
sobre	ele.	Nada	mais	há	a	ser	objetivamente	conhecido	neste	mundo	relativo	
e	fugaz,	avesso	a	qualquer	'grand récit' (Lyotard)	ou	interpretação	totalizante.	
O	outro	lado	desta	moeda	é	a	negação	do	agir	e	da	praxis do	sujeito	humano	
e	sua	redução	a	uma	subjetividade	diluída,	atomizada	em	redes	flexíveis	de	
jogos	de	linguagem.	Enfim,	o	que	se	propõe	é	a	fala	e	o	olhar	do	desejo	eda	
sensibilidade	em	contraposição	às	ilusões	da	racionalidade	e	da	objetividade.
FONTE: Adaptado de: <www.unifacs.br/revistajuridica/arquivo/edicao.../doc05.doc>. Acesso em: 
24 abr. 2012.
TÓPICO 1 | EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE EM DISCUSSÃO
71
LEITURA COMPLEMENTAR
EDUCAÇÃO E PÓS-MODERNIDADE: IMPASSES E PERSPECTIVAS
Alfredo	Veiga-Neto
1.	As	dificuldades	semânticas
Palavras	 tais	 como	 educação e pós-modernidade,	 mesmo	 tratadas	
independentemente	 uma	 da	 outra,	 são	 permanentes	 fontes	 de	 discussão	 e	
desacordo.	 Com	 o	 objetivo	 de	 diminuir	 um	 pouco	 suas	 respectivas	 riquezas	
e	 dispersões	 semânticas,	mas	 sem	 com	 isso	 pretender	 esgotá-las	 e	 fixar-lhes	 os	
sentidos,	estou	tratando-as	respectivamente	como:
a)	 educação:	 conjunto	 de	 práticas	 sociais	 cujo	 objetivo	 principal	 é	 trazida	 dos	
recém-chegados,	crianças,	estrangeiros,	estranhos	etc.—	para	uma	determinada	
Quanto	às	discussões	de	cunho	pós-moderno	que	se	 fazem	presentes	no	
campo	 educacional,	 podemos	 encontrar	 os	 mais	 variados	 enfoques	 em	 livros,	
revistas	científicas	do	campo	educacional	ou	em	pesquisas.	
Outrossim,	 as	 discussões	 quanto	 ao	 empreendimento	 das	 ideias	 pós-
modernas	na	educação	não	são	de	consenso.
Conforme	 Goldman	 (2001,	 p.	 58),	 [...]	 “os	 tempos	 estão	 mudando.	 Em	
qualquer	caso,	eu	sou	um	defensor	da	tradição.	Permaneço	firme	contra	os	hostes	
pós-modernismo	e	do	social-construtivismo,	que	tentam	apagar	qualquer	vestígio	
de	verdade	e	objetividade”.
Enfim, caro(a) acadêmico(a), como você viu, não há consenso quanto às discussões 
em torno da pós-modernidade. Por isso, a título de sugestão, para que você aprofunde os seus 
conhecimentos nesta temática, busque investigar o que se tem discutido sobre este tema na 
sua área específica e, posteriormente, formar sua “opinião” sobre o assunto em tela.
Caro(a)	acadêmico(a),	leia	a	seguir	uma	parte	do	Resumo	da	Aula	Inaugural	
no	Programa	de	Pós-Graduação	em	Educação	da	Pontifícia	Universidade	Católica	
do	 Rio	 de	 Janeiro	 (PPG-Educação/PUC-Rio),	 em	 março	 de	 2005,	 do	 professor	
Alfredo	 Veiga-Neto,	 intitulada:	 Educação e pós-modernidade: impasses e 
perspectivas.
UNI
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
72
cultura	que	“já	estava	aí”;	OBS:	o	texto		foi	tirado	do	artigo	“Educação e Pós-
Modernidade: Impasses e Perspectivas”,	 Alfredo	 Veiga-Neto,	 ou	 seja,	 são	
ideias	do	autor,	foi	ele	que	escreveu	desta	forma.
b)	 pós-modernidade:	 estado	 ou	 forma	 de	 vida	 e	 da	 cultura	 contemporâneas,	
que	alguns	chamam	de	hipermodernidade	 (Lipovestky),	modernidade	 tardia	
(Rouanet),	modernidade	avançada,	modernidade	líquida	(Bauman),	e	que,	se	
descartando	das	metanarrativas	iluministas,	ressignifica	as	percepções	e	usos	
do	tempo	e	do	espaço.	Para	Usher	&	Edwards	(1994,	p.7):
talvez	 tudo	o	que	possamos	dizer	 com	algum	grau	de	 segurança	é	o	
que	o	pós-moderno	não	 é.	Certamente,	 não	 é	um	 termo	que	designa	
uma	teoria	sistemática	ou	uma	filosofia	compreensiva.	Nem	se	refere	a	
um	sistema	de	ideias	ou	conceitos	no	sentido	convencional;	nem	é	uma	
palavra	que	denota	um	movimento	social,	ou	cultural,	unificado.	Tudo	
o	que	podemos	dizer	é	que	ele	é	complexo	e	multiforme,	que	resiste	a	
uma	explanação	redutiva	e	simplista.
2.	Os	registros	nas	relações	entre	educação	e	pós-modernidade
Reconhecer	 que	 o	mundo	pós-moderno	 (ou	 contemporâneo)	 é	 diferente	
do	mundo	no	qual	e	para	o	qual	a	educação	(moderna)	foi	pensada	e	organizada	
–	 para,	 a	 partir	 daí,	 reconhecer	 os	 desencaixes (Giddens)	 e	 tentar	 superá-los	 ou	
contorná-los,	usando	teorias	modernas	–	não	é	o	mesmo	que	assumir	perspectivas	
teóricas	pós-modernas	para	 analisar	 as	 relações	 entre	 educação	 e	mundo	atual.	
Assim,	pode-se	examinar	o	mundo	de	hoje	com	ferramentas	de	ontem,	mas	não	
seria	melhor	tentar	construir	novas	ferramentas	para	pensá-lo	e	examiná-lo,	agora,	
a	partir	de	novas	bases?
Além	dessas	duas	alternativas,	resta	uma	terceira,	mais	conservadora	e,	no	
meu	entender,	bastante	problemática:	insistir	que	o	mundo	contemporâneo	só	difere	
do	mundo	de	ontem	em	termos	quantitativos,	isso	é,	não	reconhecer	que	saímos	
da	Modernidade.	Nesse	caso,	alguém	poderia	argumentar	que	a	rigor	e	para	usar	
a	conhecida	expressão	de	Latour	(1994)	-	afinal,	“jamais	fomos	modernos”.	Mas	a	
questão	não	é	bem	essa.	A	questão	é	que	pensamos,	durante	um	longo	tempo,	que	
éramos	modernos	e	bastava	pensar	isso	para	que	nos	sentíssemos	como	modernos...	
Pensamos	 que	 as	 metanarrativas	 iluministas	 eram	 “verdades	 verdadeiramente	
verdadeiras”,	pairando	imutáveis	acima	de	nós	-	porque	estariam	enganchadas	no	
céu,	ou	porque	repousariam	sobre	rocha	firme.	Hoje,	é	preciso	uma	boa	dose	de	fé	
epistemológica	para	continuar	acreditando	nisso.	Nesse	caso,	cada	um	coloque	as	
fichas	onde	quiser	ou	puder	colocá-las...
3.	A	Modernidade	está	em	crise?
Se	mais	acima	me	referi	à	crise	da	Modernidade	como	uma	“assim	chamada	
crise”	é	porque	a	própria	noção	de	crise	é	imanente	à	Modernidade.	
Nas	 palavras	 de	 Hardt	 &	 Negri	 (2003,	 p.	 93),	 “a	 própria	 modernidade	
é	 definida	 por	 crise”.	 De	 um	 lado,	 e	 como	muitos	 autores	 já	 demonstraram,	 a	
TÓPICO 1 | EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE EM DISCUSSÃO
73
Modernidade	 já	nasceu	marcada	por	uma	vontade	de	ordem,	segundo	a	qual	a	
ambivalência	-	isto	é,	“a	possibilidade	de	conferir	a	um	objeto	ou	evento		mais	de	
uma	categoria”	(BAUMAN,	1999,	p.	9)	-	é	vista	como	algo	a	ser	necessariamente	
superado. 
De	 outro	 lado,	 a	 temporalidade	 moderna	 separou-se	 não	 apenas	 da	
experiência	 humana	 imediata,	 ou	 seja,	 se	 tornou	 abstrata	 -	 como,	 também,	 da	
própria	 espacialidade,	 à	 qual	 se	 mantivera	 fortemente	 vinculada,	 ao	 longo	 da	
Idade	Média.	Como	resultado	dessa	dupla	separação,	o	tempo	saiu	da	ordem	do	
divino	e	entrou	na	ordem	do	humano,	o	que	explica	a	redução	moderna	do	devir	
ao	futuro.	Uma	das	lições	do	Humanismo:	o	futuro	deixa	de	pertencer	a	Deus	e	
passa	a	ser	de	responsabilidade	do	Homem;	um	corolário:	o	futuro	está	nas	mãos	
do	Homem.
Junto	a	tudo	isso	deve-se	acrescentar	o	conflito	que	se	estabeleceu	entre	as	
duas	Modernidades,	ou	seja,	entre	a	primeira	Modernidade,	centrada	na	imanência,	
e	a	segunda	Modernidade,	centrada	na	transcendência.	A	insistência	kantiana	na	
transcendência	nunca	conseguiu	se	ajustar	bem	à	imanência	que,	tendo	marcado	
a	 ruptura	do	pensamento	moderno	em	 relação	ao	pensamento	medieval,	 ainda	
permanece	como	fonte	da	permanente	crise	da	Modernidade.
Em	 suma,	 falar	 em	 crise	 da	Modernidade	 é	 um	 truísmo,	 mas	 isso	 não	
impede	 que	 se	 reconheça	 que	 a	Modernidade	 esteja,	 em	 seu	 esgotamento,	 nos	
mostrando,	mais	do	que	nunca	e	de	modo	ameaçador	e	perturbador,		sua	face	de	
múltiplas	crises.	Parece	que,	agora,	o	acúmulo	de	tantas	crises	acabou	por	romper	
o	delicado	equilíbrio	em	que	sempre	esteve	o	mundo	moderno.
4.	Mesmo	assim:	as	crises…
a)	 espaço	 e	 tempo:	 a	 espacialidade	 e	 a	 temporalidade	modernas	parecem	estar	
chegando	ao	seu	esgotamento.	Ao	se	independizarem	da	experiência	humana	
imediata	e	se	abstraírem,	espaço	e	tempo	se	colocaram	“à	disposição”	para	serem	
manipulados,	administrados	pelo	Homem,	o	que	funcionou	como	condição	de	
possibilidade	para	essa	nova	forma	de	vida,	que	chamamos	de	moderna.	Trata-
se	de	um	modo	de	vida	pautado	pelo	 imperativo	da	 aceleração,	 a	ponto	de	
estarmos	vivendo	numa	sociedade	em	que	espaço	e	tempo	estão	se	colapsando,	
numa	sociedade	que	Virilio	(2000)	adjetivou	de	dromológica.
 
O	que	me	parece	mais	 interessante,	 aqui,	 é	 relacionar	 tal	 colapso	 com	a	
educação,	principalmente	a	educação	escolar,	a	fim	de	examinar,	por	exemplo,	que	
têm	diretamente	a	ver	o	currículo,	os	rituais	escolares	e	as	políticas	educacionais	
com	 o	 desencaixe,	 a	 fantasmagoria,a	 transitoriedade.	 E	 se	 pensarmos	 em	
relações	indiretas,	mas	sempre	muito	próximas	[...],	que	tem	tudo	isso	a	ver	com	
a	volatilidade,	o	hiperconsumo,	o	descarte,	a	flexibilização,	as	novas	relações	de	
trabalho,	a	corrupção	endêmica?
b)	 teoria:	não	se	trata	de	reconhecer	apenas	que	estamos	vivendo	fortes	embates	
entre	diferentes	teorias,	sejam	elas	antagônicas	ou	não;	são	os	próprios	conceitos	
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
74
de	teoria	que	parecem	estar	em	crise.	Se	entendermos	que	uma	teoria	caracteriza-
se	 por	 “uma	 ordenação	 sistemática,	 sequencial,	 lógica	 e	 hierarquicamente	
encadeada	de	enunciados,	princípios,	leis	e	respectivos	processos	metodológicos	
e	recursos	 instrumentais”	 (VEIGA-NETO,	2006,	s.p.),	então	boa	parte	do	que	
está	sendo	produzido	no	campo	da	pesquisa	educacional	não	parte	de	teoria	
nem	institui	alguma	nova	teoria.	Isso	em	si	não	é	problemático;	não	significa,	
absolutamente,	 uma	 crise	 da	 teorização,	mas	 uma	 crise	 do	 paradigma.	 Para	
aqueles	 que,	 seguindo	 estritamente	 a	 paradigmatologia	 kuhniana,	 veem	 as	
ciências	duras	como	exemplos	do	que	consideram	ser	a	boa	ciência,	 tal	 crise	
parece	um	retrocesso.	
Mas	nosso	entendimento	pode	ser	outro,	de	modo	que	mesmo	a	crise	do	
paradigma	não	é,	em	si,	nada	a	lamentar	e,	talvez,	até	mesmo	o	contrário...	Mas,	
por	outro	lado,	é	preciso	reconhecer	que	tal	crise	tem	significado,	em	muitos	casos,	
a	abertura	para	um	tipo	de	pesquisa	e	atividades	acadêmicas	que	correm	o	risco	de	
cair	no	relativismo	epistemológico	do	“tudo	vale”	e,	em	consequência,	de	cair	na	
falta	de	rigor,	no	achismo,	na	mesmice,	no	senso	comum,	na	literatice.
5.	Os	impasses
a)	 A	diferença:	 tudo	se	passa	como	se,	de	repente,	as	metanarrativas	modernas	
da	totalidade	e	da	unidade	tenham	implodido,	povoando	o	mundo	com	cacos	
todos	diferentes	entre	si.	As	sonhadas	igualdade	e	homogeneidade	modernas	
deram	lugar	à	diferença.	De	repente,	descobriu-se	que	Nietzsche	(1996,	§	111)	
tinha	razão:	“... pois não há em si nada igual...”	Então,	 se	a	escola	moderna	 foi	
pensada	 e	 instituída	 com,	 entre	 outros,	 o	 objetivo	 de	 “equalizar”	 o	mundo,	
como	ficaremos	diante	do	elogio	à	diferença?	E	como	poderemos	garantir,	ao	
mesmo	tempo,	o	direito	à	diferença	e	a	manutenção	da	igualdade?
 
b)	Novas	configurações	políticas:	qual	será	o	papel	da	educação,	especialmente	da	
educação	escolar,	frente	às	novas	configurações	macro	e	micropolíticas	que	se	
desenharam	nas	últimas	décadas	e	que	cada	vez	mais	invadem	o	cotidiano	de	
nossas	vidas?	Entre	as	muitas	questões	nas	quais	essa	pergunta	se	desdobra,	
três	me	parecem	mais	importantes	e	urgentes:
Como	pensar	 as	políticas	 educacionais	num	mundo	em	que	 se	 assiste	 à	
rápida	substituição	da	lógica	imperialista	pela	lógica	imperial?
Como	 conduzir	 o	 cotidiano	 das	 escolas,	 um	 cotidiano	 que	 a	 pedagogia	
moderna	se	encarregou,	nos	últimos	300	anos,	de	centrar	na	disciplinaridade	(dos	
corpos	e	dos	saberes),	agora	que	as	sociedades	estão	se	deslocando	da	ênfase	sobre	
a	disciplina	para	a	ênfase	sobre	o	controle?
	 Como	 organizar	 e	 colocar	 em	 funcionamento	 currículos	 num	 mundo	
“glocalizado”,	isso	é,	um	mundo	que,	ao	mesmo	tempo,	se	globaliza	e	se	localiza?	
Para	usar	a	feliz	imagem	de	Maffesoli	(2005),	afinal	estamos	vivendo	num	mundo	
em	que	a	“macdonaldização”	caminha	junto	com	a	reafirmação	da	feijoada.
TÓPICO 1 | EDUCAÇÃO: MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE EM DISCUSSÃO
75
c)	 As	culturas:	como	educar	num	mundo	em	que	a	palavra	cultura	não	pode	mais	
ser	escrita	nem	no	singular	nem	com	inicial	maiúscula?	Afinal,	se	já	sabemos	que	
há	diferenças	culturais,	mas	não	há	supremacias	culturais,	que	estamos	diante	
de	 realidades	 multiculturais,	 interculturais,	 transculturais	 etc.,	 como	 vamos	
eleger	esses	ou	aqueles	conteúdos	culturais	para	esses	ou	aqueles	grupos?	Quem	
definirá	o	que	é	melhor	para	cada	grupo	social?	E,	talvez	mais	complicado	do	
que	isso:	como	se	organizarão	os	grupos,	ou	seja,	quais	os	critérios	a	seguir	para	
formar	os	grupos	sociais,	de	modo	a	disponibilizar	a	eles	acessos	mais	justos	e	
bem	distribuídos?	
d)	Como	 proceder	 à	 desconstrução	 daquilo	 que	 costumo	 denominar	 “as	 sete	
pragas	 da	 pedagogia	 moderna”	 sem	 cair	 nem	 num	 tudo	 vale	 nem	 num	
niilismo	 pedagógico?	 As	 doutrinas	 subjacentes	 ao	 pensamento	 pedagógico	
moderno,	 a	 saber:	 o	 transcendentalismo,	 o	 finalismo,	 o	 catastrofismo (com	 seu	
correlato	denuncismo),	o	salvacionismo,	o	prometeísmo,	o	prescritivismo	(com	seus	
correlatos	metodologismo	e	reducionismo)	e	o	messianismo (com	seu	correlato	
fundamentalismo),	estão	à	espera	de	uma	desconstrução	que	possa	revelar	seu	
caráter	não	transcendente,	mas	construído	e,	por	isso,	arbitrário.		Na	medida	em	
que	tais	pragas	interferem	no	entendimento	de	vários	fenômenos	educacionais	e	
até	mesmo	na	consecução	de	algumas	políticas	pedagógicas,	sua	desconstrução	
poderá	ter	efeitos	práticos	interessantes.
6.	As	perspectivas
As	 perspectivas	 se	 estabelecem	 sempre	 uma	 função	 de	 três	 condições	
fundamentais:
a)	 de	onde	se	parte	para	empreender	a	análise;
b)	 por	quais	perspectivas	se	caminha	e;
c)	 qual	a	disposição	de	trabalhar	num	e	para	um	presente	melhor,	sabendo	que	é	
nesse	presente	que	se	estabelecem	as	condições	de	possibilidade	para	esse	ou	
aquele devir.
Isso	nada	tem	a	ver	com	a	pretensão	de	modelar	o	devir,	na	vã	tentativa	de	
transformá-lo	em	futuro,	isso	é,	em	devir	administrado.	Não	se	trata	de	tentar	uma	
engenharia	para	modelar	o	devir,	mas	de	viver	o	presente	sabendo	que	é	a	partir	
dele	que	o	devir	se	transformará	em	futuro,	sempre	sabendo	que	tal	transformação	
só	acontecerá	em	ato.	 Já	discuti,	 ainda	que	 sucintamente,	 a	maior	parte	do	que	
considero	 serem	 as	 perspectivas	 no	 entrecruzamento	 da	 educação	 com	 a	 pós-
modernidade.
Entre	 todas,	 as	 que	 me	 parecem	 mais	 importantes	 são	 a	 prática	 da	
hipercrítica,	 com	 o	 correlato	 afastamento	 do	 niilismo,	 o	 desconstrucionismo	 e,	
talvez	acima	de	tudo,	o	“estar	preparado”.
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
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Não	é	raro	ouvirmos	o	argumento	de	que	todas	essas	discussões	têm	pouca	
aplicação	num	país	como	o	nosso,	pois,	ainda	lutando	contra	carências	tão	gritantes,	
profundas	e	dramáticas,	estaríamos	ainda	distantes	dos	problemas	e	impasses	que	
discuti.	Atropelados	pelos	muitos	e	enormes	desafios	que	temos	pela	frente,	não	
são	poucos	os	que	preferem	se	dedicar	a	resolvê-los	“à	moda	antiga”,	como	se	já	
não	estivéssemos	vivendo	num	mundo	globalizado,	dromológico,	presentificado	
etc.	Eis	aí	um	bom	exemplo	de	silogismo	erístico:	apesar	da	verossimilhança	das	
premissas,	pelo	menos	uma	delas	é	falsa;	logo,	a	conclusão	também	o	é.
	De	fato,	mesmo	que	ainda	estejamos	lutando	contra	carências	tão	básicas,	
disso	não	se	pode	concluir	que	não	estejamos	também	mergulhados	nesse	estado	ou	
forma	de	vida	que	chamamos	de	pós-moderna.	Num	mundo	globalizado	e	apesar	
da	celebração	da	feijoada	-	o	“estar	preparado”	vale	para	todos,	em	qualquer	lugar.
FONTE: Disponível em: <http://www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br/acessoConteudo.
php?nrseqoco=25993>. Acesso em: 20 de jul. 2011.
77
RESUMO DO TÓPICO 1
Caro(a) acadêmico(a), neste tópico você viu que:
•	 Não	há	consenso	sobre	se	estamos	na	modernidade	ou	pós-modernidade.
•	 Segundo	Habermas	(1985),	o	projeto	da	Modernidade	não	está	terminado,	o	que	
torna	inverídico	atribuir	o	“pós”	a	uma	realidade	ainda	em	construção.
•	 De	acordo	com	Latour	(1994),	jamais	fomos	modernos,	e	ele	rejeita	as	pretensões	
pós-modernas. 
•	 Giddens	(1991)	não	vê	nenhuma	ruptura	ou	descontinuidade	que	justifique	um	
“pós”	para	além	do	moderno.
•	 A	obra	“A condição pós-moderna”,	de	Lyotard,	desconstrói	os	pilares	da	ciência	
moderna	e	as	suas	narrativas.
•	 As	 ideologias	 na	 vida	 pós-moderna,segundo	 Barth,	 são	 o	 materialismo,	 o	
hedonismo,	permissivismo,	relativismo,	consumismo	e	niilismo.
•	 Para	Moraes,	o	discurso	pós-moderno,	bem	como	as	suas	teorias,	não	expressam	
um	corpo	conceitual	coerente	e	unificado.
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AUTOATIVIDADE
1	 A	 partir	 do	 estudo	 deste	 tópico,	 aponte	 as	 principais	 características	 da	
modernidade e pós-modernidade.
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2	 Em	 sua	 opinião,	 estamos	 na	 pós-modernidade?	 Justifique	 com	 três	
argumentos.
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3	Pesquise	um	texto	na	sua	área	que	tenha	como	discussão	modernidade	ou	
pós-modernidade e depois:
a.	Escreva	as	principais	ideias	discutidas.		
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b.	Escreva	se	você	concorda	ou	não	com	as	ideias	discutidas	no	texto	que	você	
pesquisou.	Justifique	com	três	argumentos.
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4	Sintetize	as	ideias	ou	argumentos	a	favor	e	contra	a	pós-modernidade.
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5	Sintetize	as	principais	ideias		do	texto	do	professor		Alfredo	Veiga-Neto	sobre	
Educação	e	pós-modernidade:	impasse	e	perspectivas.
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81
TÓPICO 2
EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS 
ORGANIZACIONAIS
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Caro(a)	 acadêmico(a),	 sobre	 as	diversas	percepções	que	podemos	 ter	no	
campo	 educativo,	 seja	 do	 professor,	 aluno,	 formas	 de	 ensinar	 e	 finalidades	 da	
educação,	não	podemos	deixar	de	mencionar	sobre	todo	o	aparato	organizacional	
que	existe	para	que	o	sistema	educacional	funcione,	em	termos	de	infraestrutura	e	
recursos	humanos.	Então,	não	podemos	negar	que	há	toda	uma	organização	para	
que	a	escola	 funcione,	desde	a	 secretaria	da	própria	escola,	 como	as	 secretarias	
municipais	e	estaduais	de	Educação,	ou	ainda,	a	própria	forma	de	gerir	uma	escola,	
que	pode	adotar	diversos	modelos.
Assim,	nesta	unidade	você	 estudará	 inicialmente	uma	das	 formas	de	 se	
conceber	as	organizações.	No	caso,	como	máquinas	e	posteriormente	outras	formas,	
tendo	como	guia	as	postuladas	por	Morgan	na	obra	“Imagens das organizações”. 
E	neste	sentido	podemos	nos	perguntar:	Qual	a	melhor	forma	de	administrar	uma	
instituição	de	ensino	para	assegurar		os	objetivos	educacionais?	
2 ORGANIZAÇÕES: DIVERSIDADES DE METÁFORAS
As	organizações	não	podem	ser	observadas	sob	mais	de	um	único	ponto	
de	vista,	pois	devido	à	complexidade	de	cada	qual,	cada	vez	mais	demanda	um	
esforço	 sempre	maior	para	 compreendê-las.	Nas	 organizações	 existem	diversos	
elementos	que	a	 compõem,	a	exemplo:	máquinas,	pessoas,	finanças,	 tecnologia,	
contabilidade,	missão	e	visão,	e	ainda	as	necessidades	do	mercado.	Frente	a	este	
cenário,	muitas	organizações	podem	crescer	e	prosperar	e	outras,	simplesmente,	
desaparecer.	 Já	 no	meio	 educacional,	muitas	 escolas,	 no	decorrer	 da	 história,	 e	
muitas	 instituições	de	ensino,	 fecharam	as	suas	portas.	Outras,	atualmente,	 têm	
dificuldades	para	se	manter	e	auto-organizar-se.	Outras,	ainda,	não	têm	recursos	
financeiros	para	manter	o	seu	funcionamento.	
Então,	 cada	vez	mais	 é	primordial	 conhecer	 as	organizações,	 bem	como	
as	instituições	de	ensino,	sejam	seus	pontos	fracos	ou	fortes,	seus	limites,	sua	real	
capacidade	de	adaptação	e	inovação.	Por	isso,	é	necessário	usar	o	maior	número	de	
instrumentos	para	conhecer	e	planejar	estas	organizações,	a	fim	de	que	as	mesmas	
alcancem	o	que	se	propõem	e	minimizem	as	possibilidades	de	erros	na	tomada	de	
decisão	ou	planejamento.	E	para	isso	é	salutar	que	os	mentores	ou	gerenciadores,	
82
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
diretores	 das	 instituições	 de	 ensino,	 tenham	 conhecimento	 prévio,	 ou	 sejam	
assessorados	 por	 pessoas	 de	 outras	 áreas	 do	 conhecimento	 para	 que	 possam	
atingir	com	excelência	os	seus	propósitos.
Neste	sentido,	Morgan	(1996)	postula	que	é	necessário	ler	as	organizações	
das	mais	variadas	 formas	e,	para	 isso,	na	sua	obra	“Imagens da Organização”, 
apresenta	metáforas	para	as	organizações,	as	quais	são:	
*As	organizações	vistas	como	máquinas.	
*As	organizações	vistas	como	organismos.	
*As	organizações	vistas	como	cérebros.	
*As	organizações	vistas	como	cultura.	
*As	organizações	vistas	como	unidades	políticas.
*As	organizações	vistas	como	prisões	psíquicas.	
*As	organizações	vistas	como	fluxo	e	transformações.
*As	organizações	vistas	como	instrumento	de	dominação.	
Essas	formas	de	conceber	as	organizações	podem,	de	certa	forma,	auxiliar,	
juntamente	com	as	próprias	discussões	educacionais,	sobre	as	melhores	formas	de	
gerir	uma	instituição	de	ensino.
Entretanto,	salienta-se	que	focalizaremos	os	estudos	nas	organizações	vistas	
como	máquinas,	organismos,	cérebros	e	cultura,	unidades	políticas	e	instrumentos	
de	dominação.	
Somente	 em	 virtude	 da	 obra	 vasta	 de	 Morgan	 é	 que,	 em	 paralelo,	
refletiremos	sobre		as		possíveis	formas	de	se	gerir	uma	instituição	de	ensino.
“Administradores eficazes e profissionais de todos os tipos e estágios, não 
importa sejam executivos, administradores públicos, consultores organizacionais, políticos ou 
sindicalistas, precisam desenvolver suas habilidades na arte de “ler” as situações que estão 
tentando organizar ou administrar” (MORGAN, p. 1999, p.15).
2.1 ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO MÁQUINAS
A	divisão	do	trabalho	postulada	por	Adam	Smith,	no	seu	livro	“A Riqueza 
das Nações”	(1776),	evidenciou-se	no	desenrolar	da	Revolução	Industrial.	Tornou-
se	crescentemente	especializada,	à	medidaque	os	fabricantes	buscavam	aumentar	
a	eficiência,	reduzindo	a	liberdade	de	ação	dos	trabalhadores	em	favor	do	controle	
exercido	por	suas	máquinas	e	supervisores.
IMPORTANT
E
83
TÓPICO 2 | EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS ORGANIZACIONAIS
	No	âmbito	militar,	pelo	menos	desde	os	tempos	de	Frederico,	da	Prússia,	
foi	 um	 dos	 protótipos	 de	 organização	 mecanicista.	 	 Frederico,	 fascinado	 pelo	
funcionamento	 dos	 brinquedos	mecânicos	 e	 na	 busca	 de	 tornar	 o	 exército	 um	
instrumento	confiável	e	eficiente,	introduziu	muitas	reformas	que	serviram	para	
reduzir	os	seus	soldados	a	autômatos.	Dentre	as	reformas	estavam:
-	a	introdução	de	soldados	rasos	e	uniformes;
-	padronização	de	regulamentos;
-	especialização	de	tarefas;
-	o	uso	de	equipamento	padronizado;
-	linguagem	de	comando	e	treinamento	sistêmico	que	envolvia	exercícios	de	guerra	e	
disciplina. 
Sua	 tentativa	visava	 transformar	o	 exército	 em	um	mecanismo	eficiente,	
que	funcionasse	por	meio	de	peças	padronizadas.
Com	o	passar	do	tempo,	aprendemos	a	usar	a	máquina	como	uma	metáfora	
para	nós	mesmos	e	a	nossa	sociedade,	adaptando	o	nosso	mundo	em	concordância	
com	 princípios	 mecânicos.	 Em	 nenhum	 lugar	 isso	 é	 mais	 evidente	 do	 que	 na	
organização	moderna.	Pode-se	perceber	 isso	na	vida	organizacional	moderna,	a	
qual	é	constantemente	rotinizada	com	a	precisão	exigida	de	um	relógio.	Espera-se	
das	pessoas	que	cheguem	ao	trabalho	em	determinada	hora,	façam	um	conjunto	
predeterminado	de	atividades,	descansem	em	horas	marcadas	e,	então,	retomem	
as	suas	atividades	até	que	o	trabalho	termine.	Em	muitas	organizações,	um	turno	
de	trabalho	substitui	outro	de	maneira	metódica,	de	tal	forma	que	o	trabalho	possa	
continuar	continuadamente	24	horas	por	dia,	todos	os	dias	do	ano.	Desse	modo,	o	
trabalho	se	torna,	frequentemente,	mecânico	e	repetitivo.
Ao agir mecanicamente, o indivíduo enfatiza a rapidez (tempo) para o controle 
de tarefas (produção). Sendo assim, o profissional é uma engrenagem e sua potencialidade 
corporal, neste momento, fica engessada e o raciocínio semibloqueado.
Qualquer	indivíduo	pode	observar	o	trabalho	de	produção	em	massa,	
ou	em	algum	grande	“escritório-fábrica”	que	processa	 formulários	de	papel,	
tais	 como:	pedidos	de	 seguro,	 devoluções	de	 impostos	 e	 serviços	 bancários.		
Percebe-se	a	maneira	maquinal	pela	qual	tais	organizações	operam	de	forma	
mecanizada,	 devido	 ao	 ordenamento	 sistematizado	 dos	 processos.	 Estas	
IMPORTANT
E
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UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
organizações	são	planejadas	de	acordo	com	o	funcionamento	das	máquinas,	e	
se	espera	que	seus	integrantes	se	comportem	como	se	fossem	engrenagem	de	
máquinas.	
FONTE: Adaptado de: <http://student.dei.uc.pt/~jaimemc/org.htm>. Acesso em: 25 abr. 2012.
As	 organizações	 planejadas	 e	 operadas	 como	 se	 fossem	 máquinas	
são	 comumente	 chamadas	 de	 burocracias.	 Quando	 se	 fala	 de	 organização,	
habitualmente	 se	 pensa	 num	 estado	 de	 relações	 ordenadas	 entre	 partes	
claramente	 definidas,	 que	 possuem	 alguma	 ordem	 determinada.	 Embora	 a	
imagem	não	possa	ser	explícita,	fala-se	de	um	conjunto	de	relações	mecânicas.	
Verificam-se	 organizações	 como	 se	 fossem	 máquinas	 e,	 consequentemente,	
existe	 uma	 tendência	 em	 esperar	 que	 operem	 como	 máquinas:	 de	 maneira	
rotinizada,	eficiente,	confiável	e	previsível.
Assim,	em	algumas	organizações,	o	modo	de	ser	mecânico	da	organização	
pode	oferecer	as	bases	para	uma	operação	eficaz.	Em	outras,	porém,	pode	ter	
consequências	muito	 infelizes.	 	 Portanto,	 é	 importante	 compreender	 como	e	
quando	se	está	engajado	em	uma	forma	de	pensar	mecanicista.	E	como	tantas	
teorias	populares	e	ideias	tidas	como	certas	sobre	a	organização	apoiam	esse	
tipo	 de	 pensamento.	Um	dos	maiores	 desafios	 com	que	 se	 deparam	muitas	
organizações	 modernas	 é	 substituir	 esse	 tipo	 de	 pensamento	 por	 ideias	 e	
enfoques novos.
FONTE: Disponível em: <http://student.dei.uc.pt/~jaimemc/org.htm>. Acesso em: 25 abr. 2012.
A	 contribuição	 mais	 importante	 a	 essa	 teoria	 foi	 do	 sociólogo	 alemão	
Max	Weber,	 concluindo	 que	 as	 formas	 burocráticas	 rotinizam	 os	 processos	 de	
administração,	exatamente	como	a	máquina	rotiniza	a	produção.	Weber	definiu,	
primeiramente,	a	organização	burocrática	como	uma	forma	de	organização	que	
enfatiza	 a	 precisão,	 a	 rapidez,	 a	 clareza,	 a	 regularidade,	 a	 confiabilidade	 e	 a	
eficiência,	atingidas	através	da	criação	de	uma	divisão	de	tarefas	fixas,	supervisão	
hierárquica,	regras	detalhadas	e	regulamentos.
Para Weber, o tipo puro de organização burocrática é o mais eficiente no sentido 
técnico e o melhor aparelhado para exercer dominação sobre os seres humanos. Pode ser 
aplicado a qualquer tipo de situação e contexto. O seu traço mais racional é o exercício do 
poder com base no saber técnico.
UNI
85
TÓPICO 2 | EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS ORGANIZACIONAIS
No	entanto,	Morgan	(1996)	aponta	algumas	forças	e	limitações	da	metáfora	
da	máquina.					Nesse	contexto,	para	Morgan,	o	enfoque	mecanicista	da	organização	
funciona	bem	somente	sob	condições	nas	quais	as	máquinas	operam	bem,	ou	seja:
a)	quando	existe	uma	tarefa	contínua	a	ser	desempenhada;
b)	quando	o	ambiente	é	suficientemente	estável	para	assegurar	que	os	
produtos	oferecidos	sejam	os	apropriados;
c)	quando	se	quer	produzir	sempre	exatamente	o	mesmo	produto;
d)	quando	a	precisão	é	a	meta;	
e)	quando	as	partes	humanas	da	máquina	são	submissas	e	comportam-
se	como	foi	planejado	que	façam	(MORGAN,	1996,	p.	37).
Entretanto,	mesmo	 que	 se	 pense	 que	 as	 organizações	 sob	 o	 enfoque	 da	
metáfora	mecânica	têm	os	seus	pontos	fortes,	também	há	limitações.	Em	particular,	
elas podem ser:
a)	criar	formas	organizacionais	que	tenham	grande	dificuldade	em	se	
adaptar	a	circunstâncias	de	mudança;
b)	desembocar	num	tipo	de	burocracia	sem	significado	e	indesejável;
c)	 ter	 consequências	 imprevisíveis	 e	 indesejáveis,	 à	 medida	 que	 os	
interesses	daqueles	que	trabalham	na	organização	ganhem	precedência	
sobre	 os	 objetivos	 que	 foram	 planejados	 para	 serem	 atingidos	 pela	
organização;
d)	 ter	 um	 efeito	 desumanizante	 sobre	 os	 empregados,	 especialmente	
sobre	 aqueles	 posicionados	 em	 níveis	 mais	 baixos	 de	 hierarquia	
organizacional	(MORGAN,	1996,	p.	38).
Enfim,	caro(a)	acadêmico(a),		é	comum	no	seu	dia	a	dia		observar	organizações		
conforme	os	moldes	mecanicistas.	Diante	disso,	reflita	se	no	campo	educacional,	
principalmente	nas	instituições	de	ensino,	temos	exemplos	que	podem	estar	em	
consonância	com	a	metáfora	mecanicista.	E	ainda:	se	há	exemplos,	quais	seriam	os	
pontos	fortes	e	as	limitações?		PENSE	SOBRE	ISSO!
Caro(a) acadêmico(a), para efeito de ilustração, sugiro que assista ao filme: “Vida 
de inseto”. No filme pode-se ver as forças e as fraquezas da metáfora mecanicista. 
Sinopse:
No mundo dos insetos, as formigas são manipuladas pelos gafanhotos, 
que todos os anos exigem uma quantia de comida, ameaçando atacar 
o formigueiro. É quando Flik, um inseto (formiga) cansado da vida 
oprimida, sai em busca de outros insetos dispostos a ajudar o formigueiro 
a combater os gafanhotos. Flik é um inseto cheio de ideias que, em 
nome dos oprimidos de todo o mundo, precisa contratar guerreiros 
para defender sua colônia de um faminto bando de gafanhotos liderado 
por Hopper. O inseto Flik recruta uma trupe de artistas de um circo de 
pulgas, tomando-os por destemidos mercenários...
FONTE: Disponível em: <http://www.toymagazine.com.br/dvd-vida-
inseto-p-294.html>. Acesso em: 25 abr. 2012.
DICAS
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UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
2.2 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO ORGANISMOS
Você	já	estudou	que,	mesmo	com	as	forças	apontadas	por	Morgan	(1996),	
há	uma	série	de	limitações.	Neste	sentido,	a	metáfora	vista	como	máquina	também	
sofre	críticas,principalmente	em	virtude	de	inibir	a	liberdade	e	a	criatividade.	
No	 âmbito	 organizacional,	 também	 tem	 se	 levado	 em	 consideração	 os	
aspectos	culturais.	Para	Morgan	(1996),	as	questões	culturais	envolvem:	valores,	
crenças,	ritos,	mitos	do	lugar	e	das	pessoas	que	rodeiam	a	empresa.	Neste	contexto,	
pode-se	dizer	que	os	aspectos	culturais	influenciam	o	comportamento,	a	forma	de	
agir	e	pensar	e	até	mesmo	de	planejar	a	organização.
 
Desta	forma,	se	observarmos	o	histórico	da	natureza,	veremos	que	diversas	
espécies,	sejam	de	animais	ou	de	vegetais,	deixaram	de	existir,	enquanto	outras	
surgiram	devido	às	suas	adaptações.	Ainda,	há	outras	que	estão	em	fase	de	extinção	
devido	à	dificuldade	de	adaptar-se,	ou	em	virtude	de	circunstâncias	externas,	que	
são	mais	fortes	do	que	a	sua	capacidade	de	adaptação.	
A	 metáfora	 vista	 como	 organismo	 teve	 como	 inspiração	 a	 biologia,	
principalmente	em	virtude	da	teoria	da	evolução	de	Darwin,	da	qual	é	possível	
se	abstrair	algumas	analogias.	Se	no	mundo	da	natureza	a	lei	da	sobrevivência	ou	
do	mais	 forte	 impera,	e	somente	os	que	se	adaptam	às	contingências	 internas	e	
externas	conseguem	sobreviver,	no	caso	específico	das	organizações	isso	também	
pode	 acontecer.	 Por	 isso,	 neste	 ambiente	 de	 competição,	 para	 as	 organizações	
sobreviverem,	precisam	desenvolver	novas	habilidades	para	adaptar-se	e	inovar,	
pois,	de	certa	forma,	somente	as	mais	adaptadas	sobrevivem.
Para aprofundar seus conhecimentos, recomendo que assista ao filme: 
PATCH ADAMS - O AMOR É CONTAGIOSO (1998). 
Patch Adams: Um estudante de Medicina começa 
a usar amor e carinho como armas para ajudar as 
pessoas hospitalizadas, até que começa a despertar 
desconfiança e ciúme dentro da própria classe médica.
Título Original: Patch Adams.
Origem: Estados Unidos, 1998.
Diretor: Tom Shadyac.
Elenco: Robin Williams, Daniel London, Monica Potter, 
Philip Seymour Hoffman.
Duração: 114 minutos. 1998.
FONTE: Disponível em: <http://www.portaldecinema.com.br/Filmes/patch_adams_o_
amor_e_contagioso.htm>.
DICAS
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TÓPICO 2 | EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS ORGANIZACIONAIS
Desta	forma,	como	analogia,	ao	olharmos	para	o	mundo	dos	negócios,	ou	
até	mesmo	nas	instituições	de	ensino,	veremos	que	algumas	conseguem	adaptar-se	
com	mais	facilidade	e	flexibilidade	às	contingências	externas	ou	internas,	e	outras	
simplesmente	 desaparecem	 por	 não	 conseguir	 adaptar-se	 ou	 encontrar	 novos	
meios	para	sobreviver	no	seu	habitat. 
Assim,	de	acordo	com	Morgan	(1999,	p.	44):
descobre-se	 que	 organizações	 burocráticas	 tendem	 a	 funcionar	 mais	
eficazmente	 em	 ambientes	 que	 são	 estáveis	 ou,	 de	 alguma	 forma,	
protegidos,	 e	 que	 tipos	muito	 diferentes	 são	 encontrados	 em	 regiões	
mais	competitivas	e	turbulentas,	tais	como:	empresas	de	alta	tecnologia,	
nos	campos	aeroespacial	e	microeletrônica.	
Enfim,	 as	 organizações	 vistas	 como	 organismo	 são	 uma	 forma	 de	
verificar	 que	 certas	 organizações	 devem	 estar	 atentas	 às	 condições	 externas,	
para	acompanhar	as	mudanças	e	a	fim	de	inovar-se	adequadamente	e	atender	às	
necessidades	externas	ou	internas.	
Caro(a)	acadêmico(a),	o	que	foi	mencionado	tem	impactos	no	mundo	dos	
negócios,	 nos	 dias	 atuais.	 Então,	 leia	 atentamente	 o	 texto	 a	 seguir	 e	 faça	 a	 sua	
análise	no	sentido	de	confrontar	o	que	foi	mencionado	anteriormente	com	o	que	
postula	o	texto.
AS EMPRESAS VIVEM
Se a sua parece não respirar, revitalize-a: basta que pessoas e grupos descubram 
e incorporem conceitos arquetípicos ao seu jeito de ser e à sua atuação e, portanto, ao seu 
processo de gestão. Esse é o segredo dos deuses.
Jair	Moggi
As empresas	 são	 organismos	 vivos	 por	 excelência.	 Em	 primeiro	 lugar,	
porque,	 sendo	uma	 criação	do	 ser	 humano,	 o	 ser	 vivo	que	 é	 a	 obra-prima	da	
natureza,	podemos	dizer	–,	tem	com	ele	uma	ligação	ontológica,	ou	seja,	a	criatura	
divide	aspectos	comuns	com	o	criador.	[...]
Influência no Modelo de Gestão
Podemos	 comprovar,	 com	 facilidade,	 que	 algumas	 qualidades	
predominantes	 nos	 seres	 vivos	 jamais	 estarão	 presentes	 em	 modelos	
organizacionais	 baseados	 em	princípios	de	 rigidez	que	negam	a	vida,	 como	
a	hierarquia	tradicional	ou	os	modelos	mecanicistas	de	gestão,	que	moldaram	
nossa	civilização	e	nossa	cultura	empresarial	atual.
Quando	as	empresas	trabalham	com	base	nos	princípios	do	modelo	de	
gestão	orgânico,	elas	metamorfoseiam	e	incorporam	na	cultura	empresarial	as	
88
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
qualidades	e	características	típicas	de	um	ser	vivo,	passando	a	responder	com	
agilidade	e	flexibilidade	às	necessidades	do	mundo	externo,	usando	a	intuição	
com	a	razão	nas	decisões	e	enfrentando	as	dificuldades	de	forma	criativa.
Assim	 como	 nos	 demais	 organismos	 vivos,	 as	 células	 empresariais	
(indivíduos	primeiro	e	grupos	em	segundo)	têm	no	mesmo	DNA	os	genes	que	
orientam	as	pessoas	e	os	grupos	em	direção	à	“chama	sagrada	da	empresa”,	
à	razão	da	sua	existência,	à	sua	missão,	mesmo	que	cada	uma	pertença	a	um	
sistema	ou	processo	organizacional	diferente.
Isso	 é	 o	 que	 possibilita	 às	 empresas	 condições	 de	 sobrevivência,	
crescimento	e	desenvolvimento	em	um	ambiente	de	competitividade	acelerada,	
à	semelhança	dos	seres	vivos	que	fazem	isso	ao	longo	de	todo	o	seu	processo	
evolutivo.
Para	as	pessoas,	o	modelo	celular	ou	de	gestão	orgânica	cria	condições	
e	 oportunidades	 concretas	 para	 o	 real	 aprendizado	 existencial	 individual	 e	
organizacional,	revelando	novos	talentos,	novas	habilidades,	agregando	novas	
competências	à	cultura	organizacional.
FONTE: HSM Management Update nº 52 – Janeiro, 2008. Disponível em: <www.adigo.com.br/
UserFiles/.../Artigo_HSM_update_jan_08.pdf>. Acesso em: 20 mar. 2012.
Caro(a)	acadêmico(a),	 reflita	e	pense	sobre:	quais	são	 	as	contingências		
externas	e	internas	que,	de	certa	forma,	exigem		das		instituições	de	ensino	que	
quiserem	sobreviver,	desenvolver	novas	habilidades	para	poder	se	adaptar?		Ou	
ainda,	quanto	ao	professor,	quais	as	novas	habilidades	que	deve	desenvolver	para	
se	adaptar	às	novas	contingências	internas	(da	escola)	e	externas	(da	sociedade,	
leis,	propostas	pedagógicas)?	Pense	sobre	isso!
É UMA SELVA POR AÍ
Entre	os	mitos	e	metáforas	mais	danosos	da	 linguagem	dos	negócios	
estão	os	conceitos	darwinianos	machistas	de	“sobrevivência	do	mais	apto”	e	
“é	uma	selva	por	aí”.	A	ideia	subentendida,	é	claro,	é	que	a	vida	de	negócios	é	
competitiva	e	nem	sempre	justa.	No	entanto,	esse	óbvio	par	de	ideias	é	muito	
diferente	das	imagens	“pega-pra-capar”	e	“cada	um	por	si”,	rotineira	no		mundo	
dos	negócios.		
É	verdade	que	os	negócios	 são	 e	devem	ser	 competitivos,	mas	não	 é	
verdade	 que	precisam	 ser	 implacáveis	 ou	 canibalísticos,	 ou	 que	 “as	 pessoas	
têm	de	fazer	qualquer	coisa	para	sobreviver”.	Algumas	metáforas	de	animais	
são,	sem	dúvida,	encantadoras.	Um	chefe	ocasional	pode	ser	um	“ursinho	de	
pelúcia”	e	um	negociador	combativo	é	um	“tigre”	-,	mas	a	maioria	das	vezes	
elas	são	aviltantes.	Empregados,	executivos	e	concorrentes	são	descritos	como	
89
TÓPICO 2 | EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS ORGANIZACIONAIS
cascavéis,	ratos	e	uma	ampla	variedade	de	roedores.	As	corporações,	por	sua	
vez,	 são	associadas	a	 tanques	de	peixes,	ninhos	de	cobra	e	brigas	de	gato	e,	
às	 vezes,	 as	 imagens	da	flora	da	própria	 selva	 são	 invocadas.	Mas,	 além	de	
implicarem	em	um	uso	errado	da	biologia	 e	 serem	 injustas	 com	os	animais,	
as	metáforas	da	selva	são	ruins,	em	particular	para	os	negócios,	que	são	 (ou	
deveriam	ser)	tudo,	menos	incivilizados,	desprovidos	de	regras	e	governados	
pelo	instinto	assassino.
FONTE: SOLOMON, Robert. Ética e excelência: integridade e cooperação e integridade nos 
negócios. São Paulo: Civilização, 2006, p. 52.
2.3 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO CÉREBRO
Atualmente	é	comum,	em	diversasáreas,	 inclusive	na	educação,	 se	 falar	
sobre	 neurociência,	 cérebro	 artificial,	 ciências	 cognitivas,	neuromarketing,	 dentre	
outras	 áreas	 ligadas	 ao	 cérebro.	 	 Os	 estudos	 sobre	 o	 cérebro	 têm	 demandado	
esforços	de	diversos	 estudiosos	 em	diversas	 áreas.	Entretanto,	destaca-se	que	o	
cérebro	também	serviu	e	serve	de	metáfora	para	entendimento	das	organizações.		
Veja	o	que	diz	Morgan	(1996,	p.	83):
o	cérebro,	dessa	forma,	oferece		uma	metáfora	óbvia	para	a	organização.	
Particularmente,	 se	 a	 preocupação	 é	 melhorar	 a	 capacidade	 de	
inteligência	 organizacional.	 Muitos	 administradores	 e	 teóricos	
organizacionais	apenas	tocaram	superficialmente	neste	ponto,	limitando	
a	sua	atenção	à	ideia	de	que	a	organização	necessita	de	um	cérebro	ou	
uma	função	semelhante	ao	do	cérebro	[...]	que	sejam	capazes	de	pensar	
para	o	resto	da	organização,	controlar	e	integrar,	sobretudo,	atividade	
organizacional.
Entretanto,	 diante	 deste	 contexto,	 postula-se	 que	 o	 sucesso	 de	 uma	
organização	está	no	ser	humano,	designado	por	muitos	de	capital	humano.	E	este	
“ser humano”	que	pretende	fazer	parte	do	mundo	do	trabalho	tem	se	deparado	com	
o	fato	de	que	é	necessário	conhecer	a	si	mesmo,	seus	limites	e	suas	potencialidades,	
e,	além	do	mais,	estar	sempre	aprendendo.	E	isso	vale	também	para	as	organizações,	
que	precisam	 saber	 seus	pontos	 fortes,	 seus	 limites	 e	precisam,	 acima	de	 tudo,	
estarem	aptas	a	aprender	a	aprender.	No	caso	das	instituições	de	ensino,	podemos	
citar	o	exemplo	dos	professores,	ou	até	mesmo	dos	dirigentes.	
Diante	disso,	algumas	questões	se	apresentam:
-	 As	instituições	de	ensino	são	capazes	de	aprender?	
-	 O	professor	e	os	dirigentes	são	capazes	de	aprender	a	aprender	constantemente?
-	 Quais	as	principais	barreiras	para	a	aprendizagem?	
-	 Qual	é	o	melhor	momento	para	aprender?	
90
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
Reflita	sobre	isso,	caro(a)	acadêmico(a)!
Diante	deste	contexto,	a	metáfora	do	cérebro	é	uma	das	formas	de	pensar	
as	organizações,	 e	 também	as	 instituições	de	ensino,	principalmente	no	 sentido	
de	processar	informações	e	ainda	ser	capaz	de	aprender.	Portanto,	de	certa	forma	
pode-se	auferir	que	as	organizações	são	sistemas	de	processamento	de	informações,	
assim	como	o	cérebro	humano.	A	partir	dessa	concepção,	pensou-se	na	ideia	de	que	
é	possível	planejar	tais	organizações,	de	forma	que	elas	possam	aprender	a	auto-
organizar-se,	como	um	cérebro	em	completo	funcionamento	(MORGAN,	1996).
A	ideia	postulada	nesta	metáfora	é	de	que	a	organização,	tendo	capacidade	
de	 aprender,	 será	 capaz	 de	 inovar,	 encontrar	 soluções	 e	 superar	 os	 desafios	
vigentes,	neste	ambiente	de	constantes	mudanças	em	que	vivemos.	Pelo	menos	
assim se espera. 
Neste	 sentido,	 o	 cérebro	 tem	 mostrado	 ter	 capacidade	 para	 se	 auto-
organizar	de	diversas	maneiras	e	de	acordo	com	as	necessidades	postas.	
Conforme	 Morgan	 (1996,	 p.	 101),	 “o	 cérebro	 tem	 essa	 interessante	
capacidade	de	organizar	e	reorganizar	a	si	mesmo	para	lidar	com	as	contingências	
que	enfrenta.	[...].	Os	conhecimentos	levam	a	ver	o	cérebro	como	um	sistema,	no	
qual	este	desempenha	parte	importante	em	se	autoplanejar	no	curso	da	evolução”.
Enfim,	para	o	âmbito	educacional,	mais	do	que	nunca,		a	necessidade	de	
aprimorar		a	capacidade	de	aprender,	inovar	e	encontrar	soluções		é	primordial,	
face	 ao	 contexto	 histórico	 em	 que	 vivemos.	Além	 disso,	 em	 virtude	 das	 novas	
exigências	 e	 cobranças	 que	 se	 têm	 feito	 presentes	 na	 educação,	 e	 o	 perfil	 das	
crianças	e	adolescentes	que	fazem	parte	da	escola	(como	veremos	na	Unidade	3),	
os	desafios	apresentados	aos	gestores	educacionais	e	professores	serão	inúmeros.	
Por	isso,	a	metáfora	do	cérebro	pode	apresentar	algumas	ideias	relevantes.	PENSE	
SOBRE	ISSO.
2.4 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO CULTURAS
Caro(a)	 acadêmico(a),	 você	 tem	 percebido	 que	 com	 a	 “globalização”	
houve	sobremaneira	aumento	do	comércio	 internacional	e,	 também,	pessoas	de	
diversas	culturas	circulando	por	diversos	países,	seja	fazendo	negócios,	turismo,	
estudando,	 ou	 ainda	 fazendo	 um	 curso	 em	EAD	por	 uma	 instituição	 de	 outro	
país.	Desta	forma,	salienta-se	que	os	profissionais	de	diversas	áreas	estão	atentos	à	
cultura	das	empresas	de	outros	países	com	os	quais	terão	contatos,	ou,	até	mesmo,	
à	cultura	individual	de	cada	membro	que	compõe		a	organização.	
Por	 isso	é	 importante	perceber	como	cada	indivíduo	pensa	ou	raciocina,	
de	 que	 escola	 de	 pensamento	 é	 oriundo,	 ou	 ainda,	 que	 aspectos	 culturais	 são	
importantes	para	aquele	com	quem	se	deseja	negociar	ou	entrar	em	contato.		
91
TÓPICO 2 | EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS ORGANIZACIONAIS
Neste	 sentido,	 uma	 das	 formas	 de	 se	 ver	 as	 organizações	 é	 através	 da	
metáfora	 da	 cultura.	 Em	 ressalva,	 destaca-se	 que	 a	 cultura	 deriva	 do	 verbo	
latino	colore,	que	significa	cultivar,	 ideia	de	cultivo,	do	processo	de	arar	a	 terra.	
Atualmente,	a	palavra	cultura	pode	ser	utilizada	de	forma	genérica	e	com	muitos	
sentidos.	Ou	seja,	cada	povo	pode	ter,	em	períodos	históricos	diferentes,	mudado	
a	sua	maneira	de	pensar,	ver	e	agir	no	mundo.	Ou	também,	podemos	encontrar	
culturas	milenares	e,	por	outro	 lado,	outras	que	passam	rapidamente.	Se	assim	
podemos	dizer,	em	forma	de	modismo.
O	cientista	político	Robert	Presthus	sugeriu	que	vivemos,	atualmente,	
numa	“sociedade	organizacional”.	Seja	no	Japão,	na	Alemanha,	Hong-
Hong,	Inglater-
ra,	 Rússia,	 Estados	 Unidos	 ou	 Canadá.	 Grandes	 organizações	 são	
capazes	 de	 influenciar	 a	 maior	 parte	 do	 dia	 a	 dia	 das	 pessoas,	 de	
maneira	completamente	estranha	àquela	encontrada	numa	remota	tribo	
nas	selvas	da	América	do	Sul.	 Isso	parece	óbvio,	mas	muitas	culturas	
não	parecem	óbvio.	Por	exemplo,	porque	tantas	pessoas	constroem	as	
suas	vidas	em	torno	de	conceitos	distintos	de	lazer	e	trabalho.	Seguem	
rígidas	rotinas	de	cinco	ou	seis	dias	por	semana.	Vivem	em	um	lugar	
e	 trabalham	 em	 outro	 lugar.	 Usam	 uniformes;	 aceitam	 autoridade	 e	
gastam	 tanto	 tempo	 em	 um	 único	 lugar,	 desempenhando	 um	 único	
conjunto	 de	 atividades.	 Para	 alguém	 de	 fora,	 a	 vida	 diária	 em	 uma	
sociedade	organizacional	é	cheia	de	crenças	peculiares,	rotinas	e	rituais	
que	 identificam	como	uma	vida	cultural	distinta,	quando	comparada	
com	aquela	em	sociedades	tradicionais	(MORGAN,	1996,	p.	116).	
Assim,	 numa	 instituição	 de	 ensino	 podemos	 ter	 pessoas	 oriundas	 de	
diversas	 culturas.	 Entretanto,	 em	momentos	 de	 decisão	 ou	 de	 necessidades	 de	
mudanças	ou,	ainda,	nas	ações	do	dia	a	dia,	podem	entrar	em	conflito,	em	virtude	
de	suas	percepções	culturais.	
Veja	um	exemplo	exposto	por	Morgan	(1996,	p.	133):
uma	 pessoa	 de	 negócios	 em	 uma	 visita	 internacional,	 ou	 mesmo	
visitando	 um	 cliente	 ou	 outra	 organização	 no	 seu	 país,	 pode	 muito	
bem	ser	aconselhada	a	aprender	as	normas	que	lhe	permitirão	sentir-
se	 “nativo”.	 Por	 exemplo,	 visitando	 um	 estado	 árabe,	 é	 importante	
compreender	 os	 diferentes	 papéis	 desempenhados	 pelo	 homem	
e	pela	mulher	 em	uma	 sociedade	 árabe	 e	 as	 regras	 locais	 que	dizem	
respeito	à	natureza	flexível	do	tempo.	Em	geral,	os	árabes,	no	seu	país	
de	 origem,	 têm	 reservas	 em	 negociar	 com	 mulheres.	 Eles	 também	
gostam	 de	 usar	 o	 tempo	 para	 construir	 a	 confiança	 nos	 negócios	 e	
sondar	os	 relacionamentos,	 antes	de	 tomarem	decisões,	 recusam-se	 a	
ser	apressados	e	não	necessariamente	veem	um	compromisso	das	duas	
horas	da	tarde	como	significando	duas	horas	da	tarde.	
Agora,	 no	 campo	 educacional	 tais	 reflexões	 podem	 ser	 cada	 vez	 mais	
instigantes,	 por	 observarmos	 que,	 além	 de	 termos	 uma	 instituição	 de	 ensino,	
professores	e	dirigentes	de	diferentes	culturas,	ainda,	no	caso	específico	da	sala	
de	aula,	temos	um	professor	oriundo	de	uma	determinadacultura,	que	pode	ter	
alunos	de	diversas	culturas,	principalmente	no	Brasil,	onde	há	uma	diversidade	
cultural.	
92
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
Nos	últimos	anos	é	perceptível,	devido	a	diversos	 fatores,	encontrarmos	
em	 sala	 de	 aula	 alunos	 de	 diversas	 culturas.	 Inclusive,	 os	 aspectos	 culturais	
têm	 suscitado	 pesquisadores	 a	 refletirem	 sobre	 o	 tema.	Um	 exemplo	 disso	 é	 o	
interculturalismo	(que	você	estudará	no	Tópico	1	da	Unidade	3).
2.5 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO SISTEMAS 
POLÍTICOS
Caro(a)	 acadêmico(a),	 você	 leu	 sobre	quatro	metáforas	 e	 agora	 estudará	
sobre	 	 os	 aspectos	 políticos	 que	 envolvem	 as	 organizações,	 no	 nosso	 caso,	 as	
instituições	de	ensino.	No	dia	a	dia	dos	professores	e	dirigentes	é	frequente	falar	
sobre	 autoridade,	 disputa	 de	 poder	 e	 relações	 entre	 superior-subordinado.	 No	
meio	organizacional	ou	instituições	de	ensino,	tais	assuntos,	às	vezes,	não	são	tão	
evidenciados	ou,	outras	vezes,	são	encobertos	ou	ignorados.	No	entanto,	podem	
suscitar	conflitos	de	diversas	ordens,	como	disputa	de	autoridade,	ou	o	poder	de	
influenciar.
A	 política	 de	 uma	 organização	 é	 tão	 mais	 claramente	 manifestada	
nos	 conflitos	 e	 jogos	 de	 poder	 que,	 algumas	 vezes,	 ocupam	o	 centro	
das	 atenções,	 bem	 como	 nas	 incontáveis	 intrigas	 interpessoais	 que	
promovem	desvios	do	fluxo	da	atividade	organizacional.	[...]	A	política	
organizacional	 nasce	 quando	 as	 pessoas	 pensam	 diferentemente	
(interesses)	e	querem	agir	também	diferentemente.	Essa	diversidade	cria	
uma	tensão	que	precisa	ser	resolvida	por	meios	políticos	(MORGAN,	
1996,	p.	152).
Os	possíveis	laços	entre	as	organizações	e	instituições	de	ensino	e	os	sistemas	
de	 regras	 políticas	 têm	 suscitado	discussões	 de	 cientistas	 políticos	 interessados	
em	 compreender	 o	 significado	 e	 as	 consequências	 dos	 aspectos	 políticos	 nas	
organizações	e	as	possíveis	relações	entre	as	organizações	e	a	metáfora	da	política.	
De	 acordo	 com	Morgan	 (1996),	 os	 objetivos	 de	 uma	 organização,	 a	 sua	
estrutura,	 estruturação	 de	 cargos,	 os	 estilos	 de	 lideranças	 e	 outros	 aspectos	 do	
funcionamento	 da	mesma	 têm	uma	dimensão	 política,	 da	mesma	 forma	 que	 o	
mais	óbvio	jogo	de	poder	e	conflito.
	 Caro(a)	 acadêmico(a),	 	 nas	 instituições	 de	 ensino,	 além	 dos	 propósitos	
educacionais,	 podemos	 encontrar	 aspectos	 políticos,	 como	 formas	 de	 gestão,	
interesses	(particulares,	profissionais,	cargos)	ou	até	mesmo	relações	de	poder.	Por	
isso,	pense	como	estas	disputas	políticas	podem	beneficiar	ou	até	mesmo	impedir	
que	os	propósitos	educacionais	de	uma	instituição	de	ensino	se	efetivem.
93
TÓPICO 2 | EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS ORGANIZACIONAIS
2.6 AS ORGANIZAÇÕES VISTAS COMO INSTRUMENTOS DE 
DOMINAÇÃO
Caro(a)	acadêmico(a),	você	observou	que	podemos	analisar	as	organizações	
sob	o	prisma	de	várias	metáforas,	e	para	encerrarmos	esta	seção	estudaremos	sobre	
o	que	para	muitos	é	o	lado	nefasto	das	organizações.	Ao	observarmos	no	cotidiano,	
muitas	 organizações	 têm	 impactos	 negativos	 sobre	 as	 pessoas	 ou	 na	 natureza,	
mesmo	que	para	muitos	elas	tragam	o	progresso,	a	geração	de	empregos	e	riquezas.		
Ou	ainda,	o	domínio	de	certos	setores	empresariais	na	esfera	econômica	e	inclusive	
no	aspecto	político.	As	organizações	poderão	contribuir	de	forma	negativa	na	vida	
dos	seus	colaboradores.
	Conforme	Morgan	(1996,	p.	301):
o	trabalho	torna-se	um	vício	e	uma	muleta,	levando	a	um	desequilíbrio	
do		desenvolvimento	pessoal	e	criando	muitos	problemas	para	a	vida	
familiar.	 O	 “maníaco	 pelo	 trabalho”	 tende	 a	 estar	 constantemente	
sob	 pressão,	 ter	 pouco	 tempo	 para	 a	 esposa	 e	 os	 filhos	 e	 estar,	
frequentemente,	 em	casa.	 [...].	O	 impacto	negativo	na	vida	 familiar	 e	
na	incidência	de	divórcios	é,	sem	dúvida,	enorme.	[...].	Basta	lembrar	os	
rituais	de	intimidação	praticados	por	Harold	Geneen	da	ITT.	Esperava	
que	 os	 seus	 executivos	 estivessem	 prontos	 para	 o	 trabalho,	 mesmo	
quando	 estavam	em	 casa	dormindo.	Muitas	 organizações	 necessitam	
e	exigem	que	os	seus	executivos	sejam	homens	e	mulheres	totalmente	
devotos	à	organização,	vivendo	e	sonhando	com	a	vida	organizacional.	
Ainda	 podemos	 encontrar	 organizações	 que	 têm	 como	 único	 interesse	
aumentar	o	faturamento	e	patrimônio	dos	acionistas.	Custe	o	que	custar,	mesmo	
que	dependa	da	exploração	e	cobrança	sobre	os	seus	colaboradores.	O	que	importa	
é	o	resultado	financeiro,	não	importando	as	consequências	para	os	colaboradores.	
Entretanto,	 podemos	 encontrar	 diversas	 organizações	 que	 têm	 a	 preocupação	
com	a	 responsabilidade	 social,	 o	meio	 ambiente,	 a	 ética,	 a	 saúde	 e	 o	bem-estar	
dos	colaboradores.	Morgan	(1996)	menciona	que	esta	perspectiva	demonstra	que	
até	mesmo	nas	organizações	racionais	e	democráticas	pode	haver	resultados	dos	
modelos	de	dominação.
Caro(a)	acadêmico(a),	ao	analisar	as	organizações	você	poderá	enumerar	
diversos	 benefícios	 e	 malefícios,	 seja	 para	 os	 colaboradores,	 a	 natureza	 e	 	 a	
economia.	 	Neste	 sentido,	você	pode	 também	refletir	 sobre	 como	esta	metáfora	
pode	se	fazer	presente	nas	instituições	de	ensino.	Por	isso,	reflita	sobre	quais	são	
os	benefícios	e	os	malefícios	das	instituições	de	ensino,	tanto	para	os	professores	
como para os alunos.
3 GESTÃO ESCOLAR
Para	concluir	este	tópico,	traremos	algumas	reflexões	sobre	as	maneiras	de	
gerir	uma	instituição	de	ensino.	Você	já	estudou	algumas	das	metáforas	propostas	
94
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
por	Morgan	e	algumas	reflexões	para	o	campo	da	educação.	Pois	as	instituições	
de	ensino,	para	atingir	os	seus	propósitos	educacionais,	precisam	de	professores,	
infraestrutura,	 proposta	 pedagógica,	 material	 didático,	 dentre	 outros.	 Neste	
âmbito,	um	aspecto	que	também	tem	recentemente	ganhado	espaço	nas	escolas	
brasileiras	é	o	aspecto	da	gestão	escolar.
Explicitar	claramente	o	que	representa	a	educação,	a	escola,	o	ensino,	o	
papel	do	diretor	e	dos	professores	na	promoção	do	processo	educacional	
é	fundamental	para	que	se	possa	atuar	de	forma	consistente	no	contexto	
educacional.	 Quando	 uma	 mesma	 fundamentação	 e	 entendimento	
são	 compartilhados	 por	 várias	 pessoas,	 empenhadas	 na	 mesma	
tarefa,	 elas	 passam	 a	 manifestar	 comportamentos	 convergentes	 e	 a	
adotar	 representações	 semelhantes	 sobre	 o	 seu	 trabalho,	 reforçando	
uns	 o	 trabalho	 dos	 outros	 e,	 dessa	 forma,	 construindo	 um	 processo	
educacional	unitário.	Mediante	orientação	por	uma	concepção	comum	
de	ver	o	universo	educacional	e	atuando	a	partir	de	objetivos	comuns,	
reconhecidos	como	valiosos	por	todos	os	que	compartilham	da	mesma	
visão,	a	educação	ganha	efetividade	(LUCK,	2009.	p.	24).
Um	dos	fatores	que	tem	contribuído	para	tais	mudanças	é	em	virtude	das	
solicitações	da	nova	Lei	de	Diretrizes	 e	Bases,	 a	qual	prescreve,	principalmente	
em	 âmbito	 público,	 a	 necessidade	de	 que	 cada	 instituição	de	 ensino	 estabeleça	
o	 seu	Projeto	Pedagógico	e	 seu	Regimento	Escolar.	E	que	 também	a	gestão	das	
instituições	escolares	seja	democrática	e	participativa.		
Para	reforçar,	veja	o	que	prescreve	a	LDB.
Art.	 14.	 Os	 sistemas	 de	 ensino	 definirão	 as	 normas	 da	 gestão	
democrática	do	ensino	público	na	educação	básica,	de	acordo	com	as	
suas	peculiaridades	e	conforme	os	seguintes	princípios:
I.	participação	dos	profissionais	da	educação	na	elaboração	do	projeto	
pedagógico	da	escola;
II.	participação	das	comunidades	escolar	e	local	em	conselhos	escolares	
ou	equivalentes.
Art.	15.	Os	sistemas	de	ensino	assegurarão	às	unidades	escolares	públicas	
de	educação	básica	que	os	integram	progressivos	graus	de	autonomia	
pedagógica	 e	 administrativa	 e	 de	 gestão	 financeira,	 observadas	 as	
normas	de	direito	financeiro	público	(BRASIL,	2012).
Em	face	das	exigênciascada	vez	maiores	no	campo	educacional,	seja	por	
um	melhor	 desempenho	 dos	 alunos	 ou	 até	mesmo	 a	 cobrança	 da	 sociedade,	 é	
de	primordial	 importância	 compreender	o	 funcionamento	da	 estrutura	de	uma	
instituição	de	 ensino,	bem	como	as	 suas	 responsabilidades	 civis,	penais	ou,	 até	
mesmo,	as	leis	que	a	regem.	Além	disso,	buscar	as	melhores	formas	de	gerir	todo	
este	aparato	que	faz	parte	de	uma	organização	escolar	pode	ser	determinante	para	
o sucesso da mesma. 
Entretanto,	de	acordo	com	Teixeira	(2000,	p.	7):
[...]	a	organização	escolar	continua	pouco	conhecida	[...]	grande	parte	
dos	 estudos	 realizados	 tem	 se	 caracterizado	 pela	 adoção	 de	 uma	
perspectiva	burocrática	da	instituição,	padecendo	de	uma	visão	parcial	
95
TÓPICO 2 | EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS ORGANIZACIONAIS
e	acrítica	de	sua	realidade,	o	que	obstaculiza	a	compreensão	holística	da	
escola,	como	unidade	dinâmica,	e	das	relações	sociais	que	ela	encerra.
As	 discussões	 sobre	 gestão	 escolar	 têm	 tomado	 caminhos	 em	 prol	 de	
aspectos	 democráticos	 e	 participativos,	 com	 o	 intuito	 de	 procurar	 soluções	 e	
alternativas	para	o	sistema	atual	de	ensino.	Em	virtude	disso,	e	de	outros	fatores,	
tem	 se	 postulado	 que	 o	 gestor	 escolar	 pode	 ser	 um	 propagador	 de	 ideias	 que	
tornem	 possível	 a	 transformação	 do	 ambiente	 escolar	 num	 local	 democrático,	
participativo	 e	 que	 possibilite	 que	 novas	 concepções	 a	 respeito	 da	 educação	 se	
tornem	realidade.	
	Por	isso,	conforme	Alonso	(1998,	p.	11):
repensar	 a	 escola	 como	um	 espaço	 democrático	 de	 troca	 e	 produção	
de	conhecimento	é	o	grande	desafio	que	os	profissionais	da	educação,	
especificamente	o	gestor	escolar,	deverão	enfrentar	neste	novo	contexto	
educacional,	pois	o	gestor	escolar	é	o	maior	articulador	deste	processo	
e	 possui	 um	 papel	 fundamental	 na	 organização	 do	 processo	 de	
democratização	escolar.
No	decorrer	da	história	da	educação	brasileira	é	possível	encontrar	diversos	
momentos	da	vida	das	 instituições	de	 ensino	em	que	os	 aspectos	democráticos	
e	 participativos	 foram	 negligenciados,	 principalmente	 no	 período	 da	 ditadura	
militar.	Entretanto,	recentemente	a	temática	tem	suscitado	pesquisas	e	debates.
	Segundo	Lück	(1998,	p.	19):
a	 literatura	 sobre	 a	 gestão	 participativa	 reconhece	 que	 a	 vida	
organizacional	contemporânea	é	altamente	complexa,	assim	como	seus	
problemas.	No	final	da	década	de	1970,	educadores	e	pesquisadores	de	
todo	o	mundo	começaram	a	prestar	maior	atenção	ao	impacto	da	gestão	
participativa	 na	 eficácia	 das	 escolas	 como	 organizações.	Ao	 observar	
que	não	é	possível	para	o	diretor	solucionar	sozinho	todos	os	problemas	
e	questões	relativas	à	sua	escola,	adotaram	a	abordagem	participativa,	
fundada	no	princípio	de	que,	para	a	organização	ter	sucesso,	é	necessário	
que	os	diretores	busquem	o	conhecimento	específico	e	a	experiência	dos	
seus	companheiros	de	trabalho.	Os	diretores	participativos	baseiam-se	
no	conceito	de	autoridade	compartilhada,	por	meio	da	qual	o	poder	é	
delegado	a	representantes	da	comunidade	escolar	e	a	responsabilidade	
é	assumida	em	conjunto.	
Para	a	 efetivação	da	gestão	democrática	 e	participativa	 é	necessário	que	
todos	os	 segmentos	da	 instituição	de	ensino	 tenham	 interesse	na	elaboração	de	
uma	proposta	coletiva	dos	projetos	educacionais	que	deverão	ser	desenvolvidos	
pela	escola.	É	claro	que	estes	projetos	têm	que	estar	de	acordo	com	a	 legislação	
educacional	e	outras	leis	que	tenham	influência	no	processo	educativo.	Além	disso,	
que	se	contemplem	a	proposta	mínima	de	conteúdos	e	temas	transversais.	Por	isso,	
a	elaboração	de	projetos	tendo	como	farol	a	gestão	democrática	e	participativa	é	
um	desafio.
Projetos	 que	 funcionam	 são	 aqueles	 que	 correspondem	a	um	projeto	
de	vida	profissional	dos	que	são	envolvidos	em	suas	ações	e	que,	por	
96
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
isso	 mesmo,	 já	 no	 seu	 processo	 de	 elaboração,	 canalizam	 energia	 e	
estabelecem	orientação	de	propósitos	para	a	promoção	de	uma	melhoria	
vislumbrada.	 Há	 de	 se	 ressaltar,	 ainda,	 que	 problemas	 e	 soluções	
envolvem	 pessoas,	 passam	 pelas	 pessoas	 e	 são	 delas	 decorrentes	
(LÜCK,	1998,	p.	58).
Caro(a)	acadêmico(a),	 	para	que	este	processo	se	efetive	é	necessário	que	
existam	 líderes	 capazes	 para	 orientar	 e	 conduzir.	 	 Entretanto,	 se	 observarmos	
a	 formação	de	educadores	 e	 até	mesmo	em	curso	de	 licenciaturas,	 são	 raros	os	
casos	em	que	há	preocupação	com	conteúdos	desta	natureza,	ou	até	mesmo	para	
formação	de	gestores	educacionais,	exceto	em	caso	específico	de	cursos	de	pós-
graduação.
Leia com atenção a entrevista a seguir, com a educadora Heloísa Lück.
LEITURA COMPLEMENTAR 1
HELOÍSA LÜCK FALA SOBRE OS DESAFIOS DA LIDERANÇA NAS 
ESCOLAS
Para	a	educadora	paranaense,	somente	uma	escola	bem	dirigida	obtém	bons	
resultados.
HELOÍSA LÜCK.	 "A	 escola	 deve	 ser	 uma	 comunidade	
de	aprendizagem	também	em	liderança,	tendo	em	vista	a	
natureza	do	trabalho	educacional."
A	escola	é	uma	organização	que	sempre	precisou	
mostrar	 resultados	 -	 o	 aprendizado	 dos	 alunos.	 Porém,	
nem	sempre	eles	são	positivos.	Para	evitar	desperdício	de	
esforços	e	fazer	com	que	os	objetivos	sejam	atingidos	ano	
após	ano,	sabe-se	que	é	necessária	a	presença	de	gestores	
que	 atuem	 como	 líderes,	 capazes	 de	 implementar	 ações	
direcionadas para esse foco. 
A	concepção	de	que	a	liderança	é	primordial	no	trabalho	escolar	começou	a	tomar	
corpo	na	segunda	metade	da	década	de	1990,	com	a	universalização	do	ensino	público.	
A	formação	e	a	atuação	de	líderes,	até	então	restritas	aos	ambientes	empresariais,	foram	
adotadas	pela	Educação	e	passaram	a	ser	palavra	de	ordem	para	enfrentar	os	desafios.	 
Na	comunidade	escolar	é	recomendável	que	essa	 liderança	seja	exercida	
pelo	diretor.	Mas	a	educadora	paranaense	Heloísa	Lück,	diretora	educacional	do	
UNI
97
TÓPICO 2 | EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS ORGANIZACIONAIS
Centro	de	Desenvolvimento	Humano	Aplicado	(Cedhap),	em	Curitiba,	e	consultora	
do	Conselho	Nacional	de	Secretários	de	Educação	(Consed),	vai	além.	Ela	defende	
o	estímulo	à	gestão	compartilhada	em	diferentes	âmbitos	da	organização	escolar.	
Onde	isso	ocorre,	diz	ela,	nasce	um	ambiente	favorável	ao	trabalho	educacional,	
que	valoriza	os	diferentes	talentos	e	faz	com	que	todos	compreendam	seu	papel	na	
organização	e	assumam	novas	responsabilidades.
Doutora	 em	 Educação	 pela	 Universidade	 Columbia	 e	 pós-doutora	 em	
Pesquisa	 e	 Ensino	 Superior	 pela	 Universidade	 George	Washington,	 ambas	 nos	
Estados	Unidos,	Heloísa	 falou	 à	NOVA	ESCOLA	GESTÃO	ESCOLAR	 sobre	 as	
ações	necessárias	para	o	exercício	da	liderança.	
Segundo	 ela,	 o	 primeiro	 passo	 é	 tornar	 claros	 os	 objetivos	 educacionais	
da	 escola.	 Só	 assim,	 as	 expectativas	 dos	 profissionais	 com	 relação	 à	 Educação	
permanecem	 elevadas,	 contribuindo	 para	 a	 construção	 do	 que	 ela	 chama	 de	
"comunidade	social	de	aprendizagem".
 
Quando conceito de liderança, antes restrito ao âmbito empresarial, migrou para 
a Educação?
Heloísa Lück	 -	Há	algumas	décadas,	o	ensino	público	era	destinado	a	poucos	e	
orientado	por	um	sistema	administrativo	centralizador.	Nesse	modelo,	a	qualidade	
era	garantida	com	mecanismos	de	controle	e	cobrança.	A	sociedade	mudou	e	passou	
a	exigir	a	Educação	para	todos.	Com	isso,	o	ser	humano	se	tornou	o	elemento-chave	
no	desenvolvimento	das	organizações	educacionais,	tanto	como	alvo	do	trabalho	
educativo	como	na	condução	de	processos	eficientes	e	bem-sucedidos.	
 
					É	nesse	contexto	que	surgiu	a	necessidade	de	haver	uma	ou	mais	pessoas	para	
dirigir	as	ações	que	encaminham	a	escola	para	a	direção	desejada.
 
Como diferenciar uma escola que conta com essas pessoas de outra que não tem? 
Heloísa -	É	fácil	perceber	isso.	Onde	não	existe	 liderança,o	ritmo	de	trabalho	é	
frouxo	e	não	há	a	mobilização	para	alcançar	objetivos	de	aprendizagem	e	sociais	
satisfatórios.	As	decisões	são	orientadas,	basicamente,	pelo	corporativismo	e	por	
interesses	pessoais.	Geralmente,	são	instituições	cujos	estudantes	apresentam	baixo	
desempenho.	Além	dessas	características,	há	outras	menos	visíveis,	mas	que	têm	
grande	impacto.	Uma	estrutura	de	gestão	debilitada	contribui	para	a	formação	de	
pessoas	indiferentes	em	relação	à	sociedade.	É	alarmante	observar	como	os	apelos	
destrutivos	estão	cada	vez	mais	fortes,	com	os	jovens	se	envolvendo	em	arruaças	
e	gangues	e	usando	drogas.	 Isso	se	dá	pela	absoluta	 falta	de	modelos.	A	escola	
deveria	oferecê-los,	pois	é	a	primeira	organização	formal,	depois	da	família,	que	
as	 crianças	 conhecem.	Sem	a	 canalização	de	 esforços	para	que	 a	 aprendizagem	
ocorra	e	haja	melhoria	e	desenvolvimento	contínuos,	o	ambiente	escolar	se	torna	
deseducativo.	
 
É possível aprender a liderar?
Heloísa -	 Com	 certeza.	 Existem	 indivíduos	 que	 despontam	 naturalmente	 para	
exercer	 esse	 papel	 e	 certamente	 o	 farão	 se	 o	 ambiente	 favorecer.	 Mas	 mesmo	
eles	 precisam	 de	 orientação	 para	 empregar	 essa	 habilidade	 e	 toda	 a	 energia	
98
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
em	 nome	 do	 bem	 coletivo.	 Trata-se	 de	 um	 exercício	 associado	 à	 consciência	
de	 responsabilidade	 social.	 Onde	 a	 gestão	 é	 democrática	 e	 participativa,	 há	 a	
oportunidade	 de	 desenvolver	 essa	 característica	 em	 diversos	 agentes.	 Somente	
governos	 e	 organizações	 autoritários	 e	 centralizadores	 não	 permitem	 isso.	 E	 a	
escola,	é	claro,	não	deve	ser	assim.
 
Quais são as principais características de um líder? 
Heloísa	-	Geralmente,	é	uma	pessoa	empreendedora,	que	se	empenha	em	manter	
o	 entusiasmo	da	 equipe	 e	 tem	 autocontrole	 e	 determinação,	 sem	deixar	 de	 ser	
flexível.	É	importante	também	que	conheça	os	fundamentos	da	Educação	e	seus	
processos,	pois	é	desse	conhecimento	que	virá	sua	autoridade,	que	compreenda	
o	 comportamento	 humano	 e	 seja	 ciente	 das	 motivações,	 dos	 interesses	 e	 das	
competências	do	grupo	ao	qual	pertence.	Ele	também	aceita	os	novos	desafios	com	
disponibilidade,	o	que	influencia	positivamente	a	equipe.	
 
Que questões do cotidiano costumam assustar o gestor que é líder de sua 
comunidade?
Heloísa -	Os	dirigentes	que	desenvolveram	as	competências	de	liderança	nunca	
se	deixam	paralisar	diante	dos	desafios.	Os	que	não	as	têm,	contudo,	se	sentem	
imobilizados	diante	de	pessoas	que	resistem	às	mudanças,	sobretudo	aquelas	que	
manifestam	de	 forma	mais	 veemente	 seu	 incômodo	 com	 situações	 que	 causam	
desconforto.	Em	vez	de	colocar	energia	em	atividades	burocráticas	e	administrativas,	
fazendo	fracassar	os	propósitos	de	criação	de	uma	comunidade	de	aprendizagem,	
cabe	aos	gestores	e	a	todos	os	educadores,	na	verdade	-	promover	o	entendimento	de	
que	as	adversidades	são	inerentes	ao	processo	educacional.	O	enfrentamento	delas	
implica	o	desenvolvimento	da	compreensão	sobre	si	mesmo,	sobre	os	outros	e	sobre	
o	modo	como	o	desempenho	individual	e	coletivo	afeta	as	ações	da	organização.	 
 
O diretor deve ser o principal orientador das diretrizes da escola?
Heloísa -	Sim.	Mas,	apesar	disso,	essa	atuação	não	deve	ser	exclusividade	dele.	
A	 escola	 precisa	 trabalhar	 para	 se	 tornar	 ela	 própria	 uma	 comunidade	 social	
de	 aprendizagem	 também	no	quesito	 liderança,	 tendo	 em	vista	 que	 a	natureza	
do	 trabalho	 educacional	 e	 os	 novos	 paradigmas	 organizacionais	 exigem	 essa	
habilidade.	Para	que	isso	aconteça,	é	primordial	a	atuação	de	inúmeras	pessoas,	
mediante	 a	 prática	 da	 coliderança	 e	 da	 gestão	 compartilhada.	 Em	 vista	 disso,	
atuar	como	mentor	do	desenvolvimento	de	novas	lideranças	na	escola	é	uma	das	
habilidades	fundamentais	para	um	diretor	eficiente.
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/toda-forca-
lider-448526.shtml>. Acesso em: 20 mar. 2012.
No	cotidiano	escolar,	muitas	vezes,	pessoas	assumem	os	cargos	de	gerência	
sem	conhecer	aspectos	legais	do	seu	cargo,	aspectos	financeiros	e,	por	vezes,	não	
são	possuidores	de	conhecimentos	e	competências	para	gerenciar	uma	instituição	
de	ensino,	ocasionando,	às	vezes,	não	conduzirem	sua	função	de	acordo	com	ideais	
democráticos	e	participativos.
99
TÓPICO 2 | EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS ORGANIZACIONAIS
Um	sistema	hierárquico,	que,	pretensamente,	coloca	todo	o	poder	nas	
mãos	do	diretor.	Não	é	possível	falar	das	estratégias	para	transformar	
o	sistema	de	autoridade	no	interior	da	escola,	em	direção	a	uma	efetiva	
participação	 de	 seus	 diversos	 setores,	 sem	 levar	 em	 conta	 a	 dupla	
contradição	 que	 vive	 o	 diretor	 de	 escola,	 hoje.	 Esse	 diretor,	 por	 um	
lado,	 é	 considerado	 autoridade	máxima	no	 interior	 da	 escola,	 e	 isso,	
pretensamente,	lhe	daria	um	grande	poder	e	autonomia;	mas,	por	outro	
lado,	ela	acaba	se	constituindo,	de	fato,	em	virtude	de	sua	condição	de	
responsável	último	pelo	cumprimento	da	lei	e	da	ordem	na	escola,	em	
mero	preposto	do	Estado	(PARO,	1997,	p.	11).
Neste	tópico	estudamos	sobre	as	metáforas	e	gestão	escolar.	Neste	sentido,	
é	 pertinente	 pensar	 sobre	 as	 diversas	 maneiras	 de	 lermos	 e	 interpretarmos,	
principalmente,	sobre	o	papel	das	instituições	de	ensino,	a	fim	de	que,	buscando	as	
melhores	práticas	da	gestão	escolar,	estudemos	as	ideias	e	os	melhores	propósitos	
educativos,	para	que	estas	práticas	possam	efetivar-se.
FILME: QUANDO TUDO COMEÇA
Título: Quando Tudo Começa
Gênero: Drama
Origem/Ano: FRA/1999
Duração: 105 min
Direção: Bertrand Tavernier
Sinopse: A trama focaliza a história do professor Daniel Lefebvre 
(Philippe Torreton), que ensina crianças em Hernaing, uma pequena 
cidade que sofre com o fechamento das minas de carvão e enfrenta 
uma taxa alarmante de 34% de desemprego. Daniel e os outros 
professores são aconselhados a não se envolver com os problemas 
crônicos da comunidade, mas é impossível para Daniel permanecer 
imune à miséria, à falta de assistentes sociais, à indiferença do governo e 
aos sérios problemas domésticos que suas crianças enfrentam. Depois 
de um trágico incidente na escola, Lefebvre decide comandar uma 
campanha contra o governo local, reivindicando condições mínimas 
de vida e dignidade para a população. Além de dificuldades pessoais, 
como a doença do pai, um ex-mineiro que sofre de enfisema, ele irá 
enfrentar enormes dificuldades burocráticas e a maquinação das autoridades educacionais, 
que farão de tudo para colocar o professor na linha.
FONTE: Disponível em: <www.webcine.com.br/filmessi/quandotu.htm>.
DICAS
100
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
LEITURA COMPLEMENTAR 2
PRINCÍPIOS DA GESTÃO ESCOLAR
A	gestão	escolar	constitui	uma	das	áreas	de	atuação	profissional	na	educação	
destinada	 a	 realizar	 o	planejamento,	 a	 organização,	 a	 liderança,	 a	 orientação,	 a	
mediação,	a	coordenação,	o	monitoramento	e	a	avaliação	dos	processos	necessários	
à	efetividade	das	ações	educacionais	orientadas	para	a	promoção	da	aprendizagem	
e	formação	dos	alunos.
A	gestão	 escolar,	 como	 área	de	 atuação,	 constitui-se,	 pois,	 em	um	meio	
para	a	 realização	das	finalidades,	princípios,	diretrizes	 e	objetivos	 educacionais	
orientadores	 da	 promoção	 de	 ações	 educacionais	 com	 qualidade	 social,	 isto	 é,	
atendendo	bem	a	toda	a	população,	respeitando	e	considerando	as	diferenças	de	
todos	 os	 seus	 alunos,	 promovendo	 o	 acesso	 e	 a	 construção	 do	 conhecimento	 a	
partir	de	práticas	educacionais	participativas,	que	 fornecem	condições	para	que	
o	 educando	 possa	 enfrentar	 criticamente	 os	 desafios	 de	 se	 tornar	 um	 cidadão	
atuante	e	transformador	da	realidade	sociocultural	e	econômica	vigente,	e	de	dar	
continuidade	permanente	aos	seus	estudos.
Em	 caráter	 abrangente,	 a	 gestãoescolar	 engloba,	 de	 forma	 associada,	
o	 trabalho	 da	 direção	 escolar,	 da	 supervisão	 ou	 coordenação	 pedagógica,	 da	
orientação	 educacional	 e	 da	 secretaria	 da	 escola,	 considerados	 participantes	 da	
equipe	gestora	da	escola.	Segundo	o	princípio	da	gestão	democrática,	a	realização	
do	processo	de	gestão	inclui	também	a	participação	ativa	de	todos	os	professores	e	
da	comunidade	escolar	como	um	todo,	de	modo	a	contribuírem	para	a	efetivação	
da	gestão	democrática	que	garante	qualidade	para	todos	os	alunos.
O significado da gestão escolar
Gestão	escolar	 é	o	 ato	de	gerir	 a	dinâmica	 cultural	da	 escola,	 afinado	
com	as	diretrizes	e	políticas	educacionais	públicas	para	a	implementação	de	seu	
projeto	político-pedagógico	e	compromissado	com	os	princípios	da	democracia	
e	 com	 os	 métodos	 que	 organizem	 e	 criem	 condições	 para	 um	 ambiente	
educacional	 autônomo	 (soluções	próprias,	no	âmbito	de	 suas	 competências),	
de	participação	e	compartilhamento	(tomada	de	decisões	conjunta	e	efetivação	
de	 resultados)	 e	 autocontrole	 (acompanhamento	 e	 avaliação	 com	 retorno	 de	
informações).
A	 gestão	 escolar	 constitui	 uma	 dimensão	 e	 um	 enfoque	 de	 atuação	 em	
educação	que	objetiva	promover	a	organização,	a	mobilização	e	a	articulação	de	
todas	as	condições	materiais	e	humanas	necessárias	para	garantir	o	avanço	dos	
processos	 socioeducacionais	 dos	 estabelecimentos	 de	 ensino	 orientados	 para	
a	 promoção	 efetiva	da	 aprendizagem	dos	 alunos,	 de	modo	 a	 torná-los	 capazes	
de	 enfrentar	 adequadamente	 os	 desafios	 da	 sociedade	 complexa,	 globalizada	
e	 da	 economia	 centrada	 no	 conhecimento.	 Por	 efetividade	 entende-se,	 pois,	 a	
realização	 de	 objetivos	 avançados,	 em	 acordo	 com	 as	 novas	 necessidades	 de	
101
TÓPICO 2 | EDUCAÇÃO E OS ASPECTOS ORGANIZACIONAIS
transformação	 socioeconômica-cultural,	 mediante	 a	 dinamização	 do	 talento	
humano,	sinergicamente	organizado.
Compete,	 pois,	 à	 gestão	 escolar	 estabelecer	 o	 direcionamento	 e	 a	
mobilização	capazes	de	sustentar	e	dinamizar	a	cultura	das	escolas,	para	realizar	
ações	conjuntas,	associadas	e	articuladas,	sem	as	quais	todos	os	esforços	e	gastos	
são	 despendidos	 sem	 muito	 resultado.	 O	 que,	 no	 entanto,	 tem	 acontecido	 na	
educação	brasileira,	uma	vez	que	se	tem	adotado,	até	recentemente,	a	prática	de	
buscar	soluções	tópicas,	localizadas,	quando,	de	fato,	os	problemas	são	globais	e	
inter-relacionados.
A	 gestão	 escolar	 constitui	 uma	dimensão	 importantíssima	 da	 educação,	
uma	 vez	 que,	 por	meio	 dela,	 se	 observa	 a	 escola	 e	 os	 problemas	 educacionais	
globalmente	e	se	busca,	pela	visão	estratégica	e	as	ações	interligadas,	abranger,	tal	
como	uma	rede,	os	problemas	que,	de	fato,	funcionam	e	se	mantêm	em	rede.
Cabe	 ressaltar	 que	 a	 gestão	 escolar	 é	 um	 enfoque	de	 atuação,	 um	meio	
e	 não	 um	fim	 em	 si	mesmo.	O	fim	último	da	 gestão	 é	 a	 aprendizagem	 efetiva	
e	 significativa	dos	alunos,	de	modo	que,	no	cotidiano	que	vivenciam	na	escola,	
desenvolvam	 as	 competências	 que	 a	 sociedade	 demanda,	 dentre	 as	 quais	 se	
evidenciam:	 pensar	 criativamente;	 analisar	 informações	 e	 proposições	 diversas,	
de	forma	contextualizada;	expressar	ideias	com	clareza,	oralmente	e	por	escrito;	
empregar	a	aritmética	e	a	estatística	para	resolver	problemas;	ser	capaz	de	tomar	
decisões	fundamentadas	e	resolver	conflitos.
A formação de gestores escolares
O	 movimento	 pelo	 aumento	 da	 competência	 da	 escola	 exige	 maior	
habilidade	de	sua	gestão,	em	vista	do	que	a	formação	de	gestores	escolares	passa	a	
ser	uma	necessidade	e	um	desafio	para	os	sistemas	de	ensino.	Sabe-se	que,	em	geral,	
a	formação	básica	dos	dirigentes	escolares	não	se	assenta	sobre	essa	área	específica	
de	atuação	e	que,	mesmo	quando	a	tem,	ela	tende	a	ser	genérica	e	conceitual,	uma	
vez	que	esta	é,	em	geral,	a	característica	dos	cursos	superiores	na	área	social.
Não	se	pode	esperar	mais	que	os	dirigentes	enfrentem	suas	responsabilidades	
baseados	em	“ensaio	e	erro”	sobre	como	planejar	e	promover	a	implementação	do	
projeto	político-pedagógico	da	escola,	monitorar	processos	 e	 avaliar	 resultados,	
desenvolver	trabalho	em	equipe,	promover	a	integração	escola-comunidade,	criar	
novas	alternativas	de	gestão,	realizar	negociações,	mobilizar	e	manter	mobilizados	
atores	na	realização	das	ações	educacionais,	manter	um	processo	de	comunicação	
e	diálogo	aberto,	planejar	e	coordenar	reuniões	eficazes,	atuar	de	modo	a	articular	
interesses	diferentes,	estabelecer	unidade	na	diversidade,	resolver	conflitos	e	atuar	
convenientemente	em	situações	de	tensão.
O	 trabalho	 de	 gestão	 escolar	 exige,	 pois,	 o	 exercício	 de	 múltiplas	
competências	 específicas	 e	dos	mais	 variados	matizes.	A	 sua	diversidade	 é	um	
desafio	para	os	gestores.	Dada,	de	um	lado,	essa	multiplicidade	de	competências	
102
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
e,	de	outro,	a	dinâmica	constante	das	situações,	que	impõe	novos	desdobramentos	
e	novos	desafios	ao	gestor,	não	se	pode	deixar	de	considerar	como	fundamental	
para	 a	 formação	de	 gestores	 um	processo	 de	 formação	 continuada	 em	 serviço,	
além	de	programas	especiais	e	concentrados	sobre	temas	específicos.	
FONTE: LÜCK, Heloísa. Dimensões de gestão escolar e suas competências. Curitiba: Editora 
Positivo, 2009, p. 23 a 25.
103
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico você viu que:
•	 Para	 Morgan	 (1996),	 é	 necessário	 desenvolver	 habilidades	 na	 arte	 de	 ler	 as	
situações			que	se	está	tentando	organizar	e	administrar.
•	 A	 vida	 organizacional	 social,	 de	 acordo	 com	 os	 propósitos	 mecanicistas,	 é	
constantemente	rotinizada	com	a	precisão	exigida	de	um	relógio.	Aguarda-se	
que	as	pessoas	cheguem	ao	trabalho	em	determinada	hora,	façam	um	conjunto	
predeterminado	de	atividades,	descansem	em	horas	marcadas,	e	então	retomem	
as	suas	atividades	até	que	o	trabalho	termine.
•	 Na	educação	e	 também	nas	sociedades,	embora	alguns	 teóricos	e	pensadores	
já	 tenham	 acenado	 para	 novas	 concepções	 de	 mundo,	 ainda	 permanece	 o	
pensamento	mecanicista	-	o	retalhamento	do	ser,	do	saber	e	do	fazer	humanos.
•	 A	metáfora	vista	como	organismo	teve	como	inspiração	a	biologia,	principalmente	
em	 virtude	 da	 teoria	 da	 evolução	 de	Darwin,	 da	 qual	 é	 possível	 se	 abstrair	
algumas	analogias.
•	 A	metáfora	do	cérebro	é	uma	das	formas	de	pensar	as	organizações	e	também	
as	instituições	de	ensino,	principalmente	no	sentido	de	processar	informações	e,	
ainda,	ser	capaz	de	aprender.
•	 Morgan	menciona	que	até	mesmo	nas	organizações	 racionais	 e	democráticas	
pode	haver	resultados	dos	modelos	de	dominação.		
•	 Gestor	 escolar	 é	 o	 maior	 articulador	 deste	 processo	 e	 possui	 um	 papel	
fundamental	na	organização	do	processo	de	democratização	da	escola.
104
AUTOATIVIDADE
1	Associe	os	itens,	utilizando	o	código	a	seguir:
I-	Orgânica.
II-	Mecanicista.
III-	Cérebro.
(	 )	As	empresas	são	organismos	vivos	por	excelência.
(	 )	Cada	organização	terá	ambientes	que	lhe	serão	mais	propícios	para	a	sua	
existência,	 assim	 como,	 na	 natureza,	 algumas	 espécies	 se	 adaptam	mais	 em	
determinados	ambientes	do	que	em	outros.
(	 )	DNA	da	empresa.
(	 )	Aprender	a	aprender.
(	 )	Há	uma	divisão	de	tarefas	fixas,	supervisão	hierárquica,	regras	detalhadas	
e	regulamentos.
(	 )	Funciona	bem,	quando	tem	uma	tarefa	contínua	a	ser	desempenhada.
Agora,	assinale	a	alternativa	que	apresenta	a	sequência	CORRETA:
a)	(	 )	I	–	I	–	I	–	III	–	II	–	II.
b)	(	 )	I	–	II	–	I	–	III	–	II	–	I.
c)	(	 )	II	–	I	–	I	–	III	–	III	–	II.
d)	(	 )	I	–	I	–	I	–	II	–	III	–II.
2	Paulo,	no	primeiro	dia	como	dirigente	de	uma	determinada	escola,	 reuniu	
os	colaboradores	e	professores	e	pronunciou	as	seguintes	palavras:		“Devemos 
superar os desafios vigentes neste ambiente de constantes mudanças em quevivemos, 
por isso devemos mostrar a nossa capacidade de aprender a aprender, e de ter capacidade 
para organizar e reorganizar a si mesmo, para lidar com as contingências que nos 
desafiam neste ambiente de mudanças constantes, principalmente, que cada vez mais, 
os nossos alunos nos trazem novos desafios”.
A	afirmação	de	Paulo	está	em	consonância	com	a	metáfora...
Assinale	a	alternativa	CORRETA:	
(	 )	Do	organismo.
(	 )	Da	cultura.
(	 )	Da		máquina.
(	 )	Do	cérebro.	
Assista ao vídeo de 
resolução da questão 2
Assista ao vídeo de 
resolução da questão 1
105
3	A	 Pizza	Hut,	 uma	 das	maiores	 cadeias	 americanas	 de	 fast-food,	 alterou	 seu	
cardápio	 padrão	 internacional	 para	 incorporar	 na	 Bahia	 e	 em	 Pernambuco	 a	
“pizza	baiana”,	com	temperos	picantes	que	a	aproximam	da	apimentada	culinária	
regional.	Já	a	Kibon	produz,	exclusivamente	na	região,	sorvetes	fabricados	com	
frutas	típicas,	como:	cajá,	mangaba,	graviola	e	acerola.	Tais	sorvetes	são	os	mais	
vendidos	pela	empresa	no	Nordeste.	
FONTE: Disponível em: <www.scielo.br/pdf/rae/v41n4/v41n4a08.pdf>. Acesso em: 26 abr. 2012.
 Frente à afirmação anterior, é correto dizer que as duas empresas, ao adequarem 
os seus produtos, estão em consonância com as ideias da organização vista como:
a)	(	 )	Cérebro.												 
b)	(	 )	Cultura.								
c)	(	 )	Máquina.										
d)	(	 )	Organismo.
4	Observe	 uma	 instituição	 de	 ensino,	 depois	 escreva	 aspectos	 que	 estão	 em	
consonância	com	cada	uma	das	metáforas	a	seguir:
a)	Mecanicista:
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_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
b)	Organismo:
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_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
c)	Cultura:
_____________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________
Assista ao vídeo de 
resolução da questão 3
106
d)	Cérebro:
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e)	Política:
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f)	Dominação:
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5	Escreva,	segundo	a	sua	opinião,	quais	as	maneiras	de	um	gestor	educacional	
garantir	o	que	prescreve	os	artigos14	e	15	da	LDB.
_____________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
6	Na	sua	opinião,	dado	o	cenário	em	que	vivemos,	qual	deve	ser	o	perfil	ideal	
do	professor	e	de	um	gestor	de	instituição	de	ensino?	
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
107
TÓPICO 3
APRENDER A APRENDER: A QUINTA DISCIPLINA
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
A	área	de	educação	vem	crescendo	muito	no	Brasil.	Os	investimentos	para	
melhorar	o	desempenho	das	instituições	de	ensino	são	crescentes,	pelo	menos	é	
o	que	tem	se	divulgado.	Assim,	é	importante	que	a	gestão	de	pessoas	(como	você	
observou	no	tópico	anterior)	também	seja	incorporada	ao	dia	a	dia	dos	profissionais	
que	atuam	no	campo	da	educação.	Neste	campo,	alguns	movimentos	novos	estão	
acontecendo,	principalmente	a	consciência	de	que	todo	profissional	deve	aprender	
a	aprender	e	a	necessidade	de	adaptar-se	para	atingir	melhores	 resultados.	Em	
contrapartida,	espera-se	que	os	profissionais	da	educação	sejam	valorizados.	
Por	isso,	neste	tópico	você	estudará	sobre	o	“aprender	a	aprender:	a	quinta	
disciplina”,	com	o	intuito	de	superar	os	velhos	modelos	existentes	e,	na	medida	do	
possível,	relacionar	com	o	campo	educativo.
Caro(a) acadêmico(a), lembre-se: É fácil listar inúmeras práticas que os gerentes 
insistem em levar adiante, mesmo que tenham de admitir que não têm validade pragmática 
alguma. (Graham Cleverley, em “Managers and Magic”).
2 A QUINTA DISCIPLINA
Podemos	 dizer	 que	 desde	 o	 nosso	 nascimento	 aprendemos	 a	 separar	 e	
dividir	os	problemas	para	facilitar	a	execução	de	tarefas	e	o	tratamento	de	assuntos	
complexos.	 Com	 isso,	 frequentemente	 deixamos	 de	 ver	 as	 consequências	 dos	
nossos	atos	e	perdemos	também	o	sentido	de	conexão	com	o	todo	maior.
Precisamos	 resgatar	 a	 nossa	 capacidade	 de	 ver	 o	 mundo	 como	 um	
sistema	 de	 forças	 entrelaçadas	 e	 relacionadas	 entre	 si.	 	 Ao	 fazermos	 isso,	
estaremos	em	condições	de	formar	as	organizações	em	aprendizagem,	nas	quais	
as	 pessoas	 colocarão	para	 si	 objetivos	mais	 altos	 e	 aprenderão	 os	 resultados	
desejados,	 usando	 novos	 e	 elevados	 padrões	 de	 raciocínio;	 enfim,	 onde	 as	
pessoas	aprenderão,	continuamente,	a	aprender	em	grupo	(PETER	M.	SENGE).
FONTE: Disponível em: <https://sites.google.com/a/cacadoresdeoportunidades.com.br/open/>. 
Acesso em: 26 abr. 2012.
UNI
108
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
FIGURA 10 – PETER M. SENGE
FONTE: SOMOGGI, Laura. A difícil dança das mudanças. Disponível 
em: <http://vocesa.abril.com.br/edi19/entrevista.shl>. Acesso em: 2 
ago. 2004.
Para	facilitar	a	inovação	nas	organizações	em	aprendizagem,	segundo	as	
ideias	postuladas	aqui,	são	cinco	disciplinas,	a	saber:
1.	Domínio	pessoal.
2.	Modelos	mentais.
3.	Objetivo	comum	(visão	compartilhada).
4.	Aprendizado	em	grupo.
5.	Pensamento	sistêmico	(quinta	disciplina).
Contudo,	 vale	 salientar	 que,	 mesmo	 que	 estas	 disciplinas	 estão	
desenvolvidas	em	separado,	é	crucial	que	cada	uma	delas		faça	parte	do	todo.		
 
Aprender	mais	rápido	é	muito	importante,	tanto	é	verdade	que	as	empresas	
do	futuro	serão	aquelas	que	descobrirão	a	capacidade	de	aprender	das	pessoas.	
109
TÓPICO 3 | APRENDER A APRENDER: A QUINTA DISCIPLINA
O	ser	humano	gosta	de	aprender	e	 todos	nós	 já	fizemos	parte	de	um	grupo	de	
pessoas,	de	uma	“grande	equipe”	que,	na	busca	de	um	objetivo	comum,	conseguiu	
produzir	bons	resultados.	A	isso	se	dá	o	nome	de	organizaçãoem aprendizagem,	
isto	 é,	 a	 equipe	 aprendeu	 a	 produzir	 bons	 resultados,	 e	 para	 isso	 precisamos	
superar	as	barreiras	que	bloqueiam	nossa	capacidade	de	aprender.	
Para	 que	 as	 organizações	 em	 aprendizagem	 possam	 se	 desenvolver,	 é	
necessário	o	domínio	de	certas	disciplinas	básicas,	tais	como:
a) Domínio pessoal:	 através	 dele	 aprendemos	 a	 concentrar	 nossas	 energias,	
desenvolver	nossa	paciência	e	encarar	a	realidade	objetivamente,	levando-nos	
a	viver	de	acordo	com	nossas	aspirações.	É	a	base	espiritual	da	organização	em	
aprendizagem.	Este	domínio	implica	um	alto	grau	de	proficiência	e	capacidade	
de	produzir	 os	 resultados	desejados.	Através	dessa	disciplina	 aprendemos	 a	
esclarecer	e	a	aprofundar	continuamente	nosso	objetivo	pessoal,	a	concentrar	
nossas	energias,	a	desenvolver	paciência	e,	em	geral,	a	abordar	a	vida	como	o	
artista	aborda	o	trabalho	de	criação.	
Neste	 sentido,	 para	 que	 se	 faça	 presente	 o	 domínio	 pessoal	 em	 uma	
disciplina,	dois	passos	devem	ser	seguidos:	
a)	 esclarecer	 e	 determinarmos	 continuamente	 o	 que	 é	 importante	 para	 a	 nossa	
vida;
b)	 aprender	continuamente	a	observarmos	com	mais	clareza	a	realidade	do	momento	da	
nossa vida.
b)	Modelos mentais:	 são	 imagens	 ou	 ideias	 que	 influenciam	 nosso	 modo	 de	
encarar	o	mundo	e	nossas	atividades.	Por	exemplo,	o	que	pode	ou	não	ser	feito	
na	área	administrativa,	onde	muitas	modificações	não	sejam	postas	em	prática	
por	serem	conflitantes.		Em	termos	gerais,	os	modelos	mentais	são	ideias	que	
estão	 profundamente	 enraizadas,	 que	 influenciam	 a	 forma	 de	 cada	 pessoa	
encarar	o	mundo	e	as	suas	atitudes.	Inclusive,	vale	destacar	que,	às	vezes,	não	
temos	consciência	de	quais	são	os	modelos	mentais	ou	influências	destes	sobre	
nosso	comportamento.	
c)	 Objetivo comum:	é	necessário	que	exista	um	objetivo	concreto	e	legítimo	para	
as	pessoas	darem	tudo	de	si	e	aprenderem.	Para	tanto,	é	preciso	desenvolver	
a	capacidade	de	 transmitir	aos	outros	a	 imagem	do	 futuro	que	pretendemos	
criar	e,	com	isso,	os	resultados	serão	positivos,	porque	os	objetivos	não	foram	
impostos.	Ele	pode	ser	inspirado	por	uma	ideia,	tornando-se	concreto	quando	
esta	ideia	for	aceita	por	mais	de	uma	pessoa,	ganhando	assim	força	e	focalizando	
suas	energias	para	algo	comum	a	ser	atingido.
O	 objetivo	 comum	 dentro	 de	 uma	 organização	 é	 vital,	 pois	 é	 ele	 que	
definirá	o	sucesso	ou	fracasso	dentro	da	organização	e	que	o	objetivo	comum	seja	
compartilhado	por	pessoas	que	trabalhavam	em	todos	os	níveis,	sem	distinção.
110
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
Os	 objetivos	 não	 devem	 ser	 necessariamente	 gerados	 pelos	 altos	 níveis	
hierárquicos	 e	 repassados	 a	 seus	 inferiores,	mas	 sim,	 ser	 feito	 um	 trabalho	 de	
sincronismo	de	objetivo	geral,	pois,	ao	contrário,	não	será	comum.	Este	trabalho	é	
lento,	devido	à	complexidade	de	objetivos	diversos	interagir	entre	si.
	Um	grande	passo	entre	o	engajamento	e	a	obediência	está	na	participação,	
que	 é	 o	 processo	 de	 tornar-se	 parte	 de	 alguma	 coisa	 por	 livre	 escolha.	 Para	 se	
buscar	o	objetivo	comum	existem	alguns	pré-requisitos,	como:	ser	participativo,	
ser	sincero	e	respeitar	a	liberdade	de	escolha.	O	objetivo	comum	flui	através	deste	
ambiente	 e	 não	 em	 ambiente	 de	 hipocrisia.	As	 fontes	 de	motivação	 devem	 ser	
geradas	pelo	bem-estar	de	 todos	e	o	 rumo	ao	sucesso,	e	não	gerado	através	do	
medo	ou	aspiração.
O	 objetivo	 comum	 não	 deve	 ser	 lançado	 de	 maneira	 compacta	 e	
desconhecida,	 pois	 gerará	 assim	 problemas	 em	 sua	 proliferação,	 tais	 como:	
discordância	 ideológica,	 desânimo	 e	 outros.	 Este	 objetivo	 deverá	 ser	 algo	mais	
forte,	 que	 seja	 feito	 através	 de	 um	 pensamento	 sistêmico	 e	 introduzido	 como	
objetivo	pessoal	de	cada	um.	
d)	Aprendizado em grupo:	baseia-se	no	diálogo	que	permite	a	um	grupo	de	pessoas	
o	raciocínio	em	grupo.	É	uma	técnica	que	está	sendo	redescoberta	na	atividade.	
O	aprendizado	em	grupo	é	essencial	nas	modernas	organizações,	porque	o	que	
se	visa	é	o	grupo	e	não	o	indivíduo.	Para	tanto,	é	necessário	que	o	grupo	seja	
capaz	de	aprender.	
O	 principal	 objetivo	 do	 trabalho	 em	 grupo	 é	 aprender	 a	 canalizar	 o	
potencial	de	muitas	mentes,	de	maneira	que	a	inteligência	em	conjunto	seja	maior	
que	a	individual,	através	da	técnica	do	diálogo	e	discussão.	
O	 aprendizado	 coletivo	 é	 possível	 e	 vital	 para	 realizar	 o	 potencial	 da	
inteligência	humana.	Em	grandes	 equipes,	 ao	 contrário	do	que	 se	pensa,	 não	 é	
caracterizada	ausência	de	conflito.	Nas	grandes	equipes,	o	conflito	é	produtivo.	
Em	equipes	medíocres,	o	conflito	não	se	manifesta	na	superfície,	ou	existe	uma	
fonte	de	polarização.	A	diferença	entre	uma	grande	equipe	e	uma	equipe	medíocre	
está	na	maneira	como	elas	enfrentam	o	conflito	e	lidam	com	as	rotinas	de	defesa	
que,	invariavelmente,	acompanham	o	conflito.
Não	é	fácil	expor	as	rotinas	defensivas,	temos	que	reduzi-las	enfraquecendo	
a	solução	sintomática,	ou	seja,	diminuindo	a	ameaça	emocional	que	dá	origem	à	
resposta	defensiva,	ou	reforçar	a	solução	fundamental.	As	equipes	de	aprendizagem	
precisam	de	 “campos de treinamento”,	meios	de	praticarem	em	conjunto	para	
poderem	desenvolver	suas	técnicas	de	aprendizagem	em	grupo.
Na	aprendizagem	em	grupo,	a	perspectiva	e	os	instrumentos	do	pensamento	
sistêmico	são	figuras	centrais.	Da	mesma	forma,	a	abordagem	tomada	pelas	equipes	
de	 aprendizagem	 em	 relação	 às	 rotinas	 defensivas	 é	 intrinsecamente	 sistêmica.	
Os	 instrumentos	do	pensamento	 sistêmico	 também	 são	 importantes,	 porque	 as	
tarefas	primordiais	das	equipes	envolvem	enfrentar	uma	imensa	complexidade,	
111
TÓPICO 3 | APRENDER A APRENDER: A QUINTA DISCIPLINA
a	qual	não	é	estática,	pois	cada	situação	encontra-se	em	contínuo	estado	de	fluxo.	
e)	 Pensamento sistêmico:	 a	 chuva,	 por	 exemplo,	 provoca	 uma	 série	 de	
consequências,	todas	elas	interligadas,	de	modo	que	só	se	entenderá	o	sistema	
de	chuvas	se	observarmos	o	conjunto,	não	somente	uma	das	partes.	Tem	por	
objetivo	tornar	mais	claro	todo	o	conjunto,	mostra-nos	as	modificações	a	serem	
feitas	para	melhorá-lo.
Muitas	organizações	têm	perdido	seu	rumo	e	seu	foco,	pois	não	conseguem	
fazer	com	que	as	cinco	disciplinas	sejam	multiplicadas	entre	seus	colaboradores.	A	
não	aplicabilidade	de	uma	delas	pode	levar	uma	organização	ao	fracasso.	Eis	uma	
das	mais	desafiantes	metas	ao	novo	administrador:	conseguir	manter	sua	equipe	
rendendo	bem,	psicologicamente	bem,	satisfeita	com	o	que	faz	através	da	inserção	
e	multiplicação	das	cinco	disciplinas.
As	cinco	disciplinas	precisam	funcionar	em	conjunto	e	isso	é	um	grande	
desafio,	 porque	 é	 mais	 difícil	 integrar	 do	 que	 simplesmente	 aplicar	 novos	
instrumentos	separadamente.	De	todas	as	disciplinas,	é	o	pensamento	sistêmico	
que	integra	as	demais	e	mostra	que	o	todo	pode	ser	maior	que	a	soma	das	suas	
partes.	Entretanto,	é	a	quinta	disciplina	que	precisa	das	outras	quatro.
É	 o	 pensamento	 sistêmico	 que	 torna	 compreensível	 a	maneira	 como	 os	
homens	se	veem	a	si	mesmos	e	ao	mundo,	isto	é,	como	partes	integrantes	do	mundo	
e	não	 separados	dele.	Pela	organização	em	aprendizagem,	o	homem	aprende	a	
criar e mudar sua realidade.
2.1 METANOIA: MUDANÇA DE MENTALIDADE
No	 transcorrer	 dos	 tempos,	 vários	 foram	 os	 significados	 da	 palavra	
metanoia,	 isto	 é,	 aquilo	 que	 acontece	 em	 uma	 organização	 em	 aprendizagem.	
Para	 compreendê-la,	 é	 preciso	 aprender	 o	 significado	 de	 aprendizagem.	 A	
verdadeira	aprendizagem	está	relacionada	com	o	significado	de	ser	humano.	Por	
seu	intermédio	o	homem	se	cria,	torna-se	capaz	de	fazer	o	que	jamais	conseguiu,	
adquirindo	uma	nova	visão	do	mundo	e	da	sua	relação	com	ele.	Portanto,	trata-se	
de	uma	organização	que	está	continuamente	expandindo	sua	capacidade	de	criar	
seu	futuro.	Nãobasta	sobreviver,	é	preciso	adaptação	e	capacidade	criativa.
Muitas	empresas	desaparecem	muito	depressa,	mostrando	a	existência	de	
dificuldades	que	precisam	ser	sanadas.	Porque	são	sintomas	de	problemas	mais	
profundos	que	afetam	a	todas	elas,	indistintamente.	O	primeiro	passo	para	sanar	
deficiências	de	aprendizagem	é	identificar	as	sete	deficiências	de	aprendizagem:
1. Eu sou meu cargo:	 todos	 somos	 treinados	 para	 sermos	 leais	 ao	 cargo	 que	
ocupamos.	Quando	se	pergunta	a	uma	pessoa	em	que	ela	trabalha,	geralmente	
ela	descreve	a	tarefa	que	executa	no	seu	dia	a	dia,	por	exemplo,	“eu	sou	um	
torneiro	mecânico”,	considerando	apenas	sua	responsabilidade	limitada	à	área	
112
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
de	sua	função.	Elas	não	se	sentem	responsáveis	pelos	resultados	quando	todas	
as	funções	atuam	em	conjunto.	Pode-se	apenas	presumir	que	“alguém	fez	uma	
bobagem”.
2. O inimigo está lá fora:	 quando	 algo	 não	 dá	 certo,	 o	 normal	 é	 procurarmos	
alguém	para	culparmos.	Em	algumas	empresas	 isso	é	 lei,	sempre	haverá	um	
agente	 externo	para	 culpar.	Na	área	de	marketing	 é	 a	produção.	Dizer	que	o	
“inimigo	está	 lá	 fora”	é	encontrar	um	subproduto	para	“eu	sou	meu	cargo”,	
que	apresenta	uma	visão	muito	limitada	do	mundo	que	nos	cerca.	Esse	inimigo	
pode	ser	tanto	o	nosso	concorrente,	como	os	sindicatos,	as	medidas	do	governo	
ou	mesmo	os	clientes	que	compram	produtos	de	concorrentes.
3. Ilusão de assumir o comando:	a	ordem	é	enfrentar	as	dificuldades	e	não	esperar	
que	alguém	faça	alguma	coisa	antes	de	surgirem	as	crises.	A	produtividade	é	
um	produto	do	nosso	modo	de	pensar,	não	do	nosso	emocional.	
4.	 A fixação em eventos:	 os	 assuntos	 em	uma	 organização	 giram	 sempre	 em	
torno	de	eventos:	as	vendas	do	mês,	os	cortes	no	orçamento,	o	faturamento	
do	 trimestre	 etc.,	 para	 os	 quais	 sempre	 temos	 explicações	 imediatas.	 Não	
vemos	as	consequências	que	estão	por	trás	de	tudo	e	não	compreendemos	as	
verdadeiras causas. 
5.	 A parábola do sapo escaldado:	 consiste	 em	 aprendermos	 a	 identificar	 as	
sutilezas	dos	processos	lentos	e	graduais.	Na	verdade,	precisamos	conseguir	
reduzir	a	velocidade	do	nosso	ritmo	de	ação,	quando	então	poderemos	perceber	
detalhes.	A	 parábola	 do	 sapo	 escaldado	 nos	mostra	 que	 o	 seu	mecanismo	
interno	 está	 ajustado	para	mudanças	 bruscas	 em	 seu	meio	 ambiente	 e	 não	
lentas	e	graduais.	O	sapo	não	percebe	as	mudanças	lentas	e	acaba	sucumbindo.	
O	mesmo	aconteceu	com	a	indústria	automobilística	americana	em	relação	à	
japonesa	que,	lentamente,	conseguiu	conquistar	30%	do	mercado	americano	
em	1989.	
6.	 A ilusão/desilusão de aprender com a experiência:	aprende-se	experimentando	
diretamente	 e	 vendo	 as	 consequências	 dessa	 ação.	 Muitas	 de	 nossas	 mais	
importantes	decisões	não	são	experimentadas	diretamente.	Nas	empresas	isto	
acontece	quando,	por	exemplo,	ocorrem	investimentos	em	novos	equipamentos	
e	 processos	 da	 mesma	 forma.	 A	 promoção	 de	 funcionários	 influenciará	 na	
estratégia,	 no	 clima	 da	 organização	 por	 vários	 anos.	 Algumas	 empresas	
preferem	dividir-se	em	componentes	para	superar	as	dificuldades	que	surgem	
como	 resultado	 de	 decisões,	 mas	 um	 novo	 problema	 surge	 porque	 acaba	
acontecendo	a	perda	de	contato	entre	as	diversas	funções.	
7.	 O mito da equipe administrativa:	a	função	da	equipe	administrativa	é	superar	
as	deficiências	de	 aprendizagem,	mas	nem	sempre	 isso	 acontece.	Raramente	
alguém	 é	 recompensado	 por	 trazer	 questões	 que	 busquem	 dificultar	 seu	
entendimento.	As	maiores	partes	das	equipes	trabalham	abaixo	do	QI	mais	baixo	
113
TÓPICO 3 | APRENDER A APRENDER: A QUINTA DISCIPLINA
de	qualquer	de	seus	membros.	O	resultado	são	especialistas	incompetentes,	ou	
seja,	pessoas	que	foram	treinadas	na	crença	de	que	existem	respostas	para	todos	
os	problemas	e	que	devem	encontrá-las.
Enfim,	 caro(a)	 acadêmico(a),	 pense	 sobre	 	 o	 que	 é	 possível	 abstrair	 das	
ideias	 até	 aqui	 expostas	 para	 o	 campo	 educacional	 e	 depois	 continue	 os	 seus	
estudos	sobre	as	leis	da	quinta	disciplina.
DICA DE FILME
FILME: Billy Elliot
Título original: (Billy Elliot)
Lançamento: 2000 (Inglaterra)
Direção: Stephen Daldry 
Atores: Julie Walters, Jamie Bell, Jamie Draven, Gary Lewis.
Duração: 111 min
Gênero: Drama
Sinopse: Garoto de 11 anos mora numa pequena cidade inglesa, 
detesta esporte, principalmente luta de box, a qual é obrigado a praticar 
com outros garotos. Um dia descobre as aulas de dança, dadas para 
as meninas da escola. Fascinado, pede para a professora a permissão 
para poder participar. Quando seu pai descobre, surge um constante 
e agressivo conflito que engloba preconceito e intolerância, tanto 
quanto à dança, como a sexualidade do menino Billy.
2.1.1 Algumas das leis da quinta disciplina
1. Os problemas de hoje provêm das soluções de ontem:	devemos	verificar	que	
soluções	foram	dadas	a	outros	problemas	no	passado	para	sabermos	a	causa	
dos	problemas	de	hoje.	O	fato	é	que	as	pessoas	que	“resolveram”	o	problema	
no	passado	não	são	as	mesmas	que	estão	com	o	novo	problema.	
2. Quanto mais se insiste, mais o sistema resiste:	 Senge	 (1990)	 cita	o	exemplo	
da	mãe	que	luta	para	que	seu	filho	se	dê	bem	com	os	colegas	na	escola	e	vive	
interferindo	 nos	 problemas	 que	 surgem,	 sem	 deixar	 que	 o	 filho	 aprenda	 a	
resolvê-los.	É	um	caso	de	“feedback de	compensação”,	que	é	uma	forma	comum	
de	reduzir	os	efeitos	de	uma	intervenção.	
3. O comportamento melhora antes de piorar: o feedback	de	compensação	nos	traz		
um	período	 entre	 o	 benefício	 de	 curto	 prazo	 e	 o	 prejuízo	de	 longo	prazo,	 e	
DICAS
114
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
isto	quer	dizer	que	nesse	período	intermediário	pode	parecer	que	um	problema	
tenha	sido	resolvido,	mas,	ao	contrário,	pode	voltar	ainda	pior.	
4.	 A saída mais fácil geralmente nos conduz de volta à porta de entrada:	costuma-
se	aplicar	soluções	conhecidas	para	solução	de	problemas,	e	isso	é	um	sinal	de	
que	se	está	usando	pensamento	não	sistêmico.	Isso	acontece	quando	se	procura	
uma	chave	perdida	em	determinado	local,	somente	porque	ali	está	mais	claro.	
5.	 A cura pode ser pior que a doença: uma solução fácil e ineficaz pode criar 
dependência.	É	um	típico	caso	de	transferência	de	responsabilidade,	onde	os	
resultados	não	são	os	melhores.	Quando,	por	exemplo,	usamos	uma	calculadora	
para	realizarmos	uma	operação	de	soma	aritmética	de	dois	algarismos,	estamos	
iniciando	uma	transferência	de	responsabilidade	para	a	calculadora.	
6.	 Mais rápido significa mais devagar:	 de	 nada	 adianta	 acelerar	 o	 ritmo	 do	
crescimento	se	o	ritmo	não	suportar	o	crescimento.	Devemos,	portanto,	tentar	
descobrir	qual	é	o	ritmo	de	crescimento	ideal.	
7.	 Causa e efeitos não estão intimamente relacionados no tempo e no espaço: 
causa	 e	 efeito	 andam	 lado	 a	 lado.	A	 origem	de	 nossas	 dificuldades	 está	 em	
nós	mesmos,	isto	é,	na	nossa	maneira	de	encarar	a	realidade.	Numa	empresa	é	
prudente,	portanto,	que	o	administrador	não	procure	a	causa	de	um	problema	
de	produção	na	 linha	de	produção,	 ou	de	um	problema	de	 vendas,	 criando	
incentivos	de	venda.	
8.	 Pequenas mudanças podem produzir grandes resultados:	 mas	 as	 áreas	 de	
maior	 alavancagem	 são	 geralmente	 as	 menos	 evidentes:	 pelo	 princípio	 da	
“alavancagem”.	 Concluímos	 que	 a	 solução	 de	 um	 problema	 difícil	 é	 uma	
questão	de	ver	onde	aplicá-lo	para	fazer	a	mudança	que,	com	um	mínimo	de	
esforço,	 produz	 grandes	 resultados.	 Como	 exemplo,	 o	 autor	 cita	 o	 trabalho	
executado	pelo	leme	de	um	navio	que,	com	um	pequeno	esforço,	influencia	no	
seu	movimento;	assim,	pequenas	mudanças	no	compensador	causam	grandes	
modificações	no	curso	do	navio.	No	entanto,	não	existem	regras	simples	para	
fazer	alavancagem	nas	organizações.	É	preciso	descobrir	a	estruturado	que	está	
acontecendo,	em	vez	de	meramente	ficar	observando	os	acontecimentos.
9.	 Dividir um elefante ao meio não produz dois elefantes pequenos: para se 
entender	os	mais	complicados	problemas	de	uma	empresa,	é	preciso	ver	por	
inteiro	o	sistema	que	gera	o	problema.	Para	isso,	é	necessário	que	as	pessoas	
percebam	 como	 as	 diretrizes	 de	 seus	 departamentos	 interagem	 com	 as	 dos	
outros	setores	da	empresa.
O	 pensamento	 sistêmico	 é	 uma	 disciplina	 que	 vê	 o	 conjunto,	 as	 inter-
relações	de	uma	estrutura,	padrões	de	mudança	e	não	coisas	estáticas.	É	cada	vez	
mais	evidente	o	fato	de	que	o	pensamento	sistêmico	é	importante	porque	o	mundo,	
hoje,	está	se	mostrando	cada	vez	mais	complexo,	a	ponto	de	acelerar	mudanças	
com	tanta	velocidade	que	o	homem	não	pode	acompanhar.	
115
TÓPICO 3 | APRENDER A APRENDER: A QUINTA DISCIPLINA
É	o	pensamento	sistêmico	a	solução	para	a	sensação	de	impotência	que	se	
sente	ao	entrarmos	na	“era	da	interdependência”.	A	quinta	disciplina	envolve	uma	
mudança	de	mentalidade	quando	deixamos	de	ver	somente	as	partes	para	vermos	
o	todo,	de	reagir	ao	presente	para	criar	o	futuro.
A	realidade	é	feita	de	círculos,	mas	nós	só	vemos	linhas	retas,	e	é	aí	que	
começam	nossas	limitações	ao	pensamento	sistêmico.	Para	vermos	as	inter-relações	
de	um	sistema,	precisamos	de	uma	linguagem	feita	de	círculos.	
A	intenção	de	encher	o	copo	de	água	cria	um	sistema	que	faz	a	água	fluir	
para	o	copo	quando	o	nível	está	baixo	e	interrompe	o	fluxo	quando	o	copo	está	
cheio.	O	processo	de	feedback faz	com	que	se	regule	a	posição	do	registro	que	ajusta	
o	fluxo	e	altera	o	nível	da	água.
2.1.2 Feedback de reforço e balanceamento
São	 tipos	 distintos	 de	 feedback.	 O	 de	 reforço	 sempre	 acontece	 quando	
as	coisas	vão	bem,	estão	crescendo.	Poderá	 também	acelerar	o	declínio.	 Já	o	de	
balanceamento	 atua	 como	 o	 freio	 de	 um	 carro	 se	 o	 objetivo	 é	 ficar	 parado.	 Se	
pretendermos	andar	a	100	km/h,	ele	provocará	uma	aceleração	até	100	km/h,	não	
mais que isso.
O feedback	pode	ser	entendido	de	duas	formas:	é	positivo	quando	se	refere	
a	elogios	e	negativo	quando	se	refere	às	más	notícias.	Acontece	um	feedback de 
reforço	se	um	produto	é	bom,	aumentam	as	vendas,	mais	clientes	satisfeitos	e	
mais	propaganda	boca	a	boca.	Se	o	produto	não	é	de	boa	qualidade,	as	vendas	
resultam	em	menos	clientes	satisfeitos,	menos	propaganda	e	menos	propaganda	
boca	a	boca.
Processos de feedback de	 balanceamento	 são	 comuns	 e	 encontrados	 em	
toda	parte.	Contratar	um	funcionário	é	um	exemplo	típico,	é	um	processo	que	tem	
por	objetivo	uma	certa	força	de	trabalho	ou	ritmo	de	crescimento.	Também	é	um	
processo de feedback	 e	 balanceamento	quando	processos	de	produção	e	 compra	
de	matéria-prima	ajustam-se,	 constantemente,	de	 acordo	 com	as	mudanças	nos	
pedidos	recebidos.
2.1.3 Solução sintomática x solução fundamental
●	 Solução sintomática:	normalmente	vem	pronta,	basta	que	se	aplique.	Ela	mostra	
resultados	rapidamente	e	transfere	a	responsabilidade	para	outras	pessoas	ou	
para	mais	tarde.	É	um	tipo	de	solução	que,	como	sugere	o	nome,	age	somente	
sobre	os	sintomas	do	problema.	Sabe-se	que	agindo	somente	sobre	os	sintomas	
não	se	cura	a	origem	do	problema.	Um	exemplo	claro	de	solução	sintomática	é	
116
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
a	contratação	de	determinados	consultores,	que	apenas	aplicam	regras	prontas.	
Eles	só	resolvem	problemas	sintomáticos.	Quando	eles	vão	embora,	o	problema	
reaparece	ou	persiste.
●	 Solução fundamental:	é	aquela	que	busca	sanar	as	dificuldades	na	origem	do	
problema.	Ela	é	mais	demorada,	precisa	de	mais	conhecimento	e	tempo	para	
aplicá-la,	 porém,	 normalmente,	 faz	 com	 que	 o	mesmo	 problema	 não	 ocorra	
novamente.
No	texto	da	professora	e	gestora	educacional	Marilda	Regiani	Olbrzymek,	no	
livro	“O Despertar da Inteireza”,	de	2001,	encontramos,	no	capítulo	II	(p.	61-65),	um	
texto	muito	importante,	que	coloca	em	destaque	as	“Consequências do Paradigma 
Mecanicista”.	Boa	leitura!
CONSEQUÊNCIAS DO PARADIGMA MECANICISTA
Não	 resta	 a	 menor	 dúvida	 de	 que	 o	 paradigma	 mecanicista	 trouxe	
avanços	 científicos	 e	 tecnológicos,	 jamais	 vistos	 na	 história	 das	 civilizações.	
Surgiu	 num	 momento	 em	 que	 era	 necessário	 romper	 com	 dogmatismos	
e	 democratizar	 o	 conhecimento.	 Contudo,	 de	 alguma	 forma,	 a	 ciência	 e	 o	
racionalismo	quase	se	transformaram	numa	religião	e,	como	todo	radicalismo	
é	 doente,	 o	 paradigma	 mecanicista	 trouxe	 também	 algumas	 consequências	
drásticas	para	a	humanidade.
A	ciência	investe	exorbitâncias	em	armamentos,	enquanto	uma	grande	
parte	 da	 humanidade	 vive	 sem	 atendimento	 às	 necessidades	 básicas	 de	
sobrevivência,	 expressa	 na	 ineficiência	 das	 políticas	 públicas	 de	 saneamento	
básico,	saúde	e	educação	adequada,	falta	de	condições	de	moradia	e	ausência	
de	respeito	à	condição	humana.	O	comprometimento	ambiental,	causado	pelo	
lixo	atômico	e	 industrial,	pelo	vazamento	de	 reatores	nucleares,	pelo	uso	de	
agrotóxicos	 e	 pesticidas,	 pela	 destruição	 de	 florestas,	 degenera	 em	 grandes	
proporções	 o	 ar,	 a	 água	 e	 os	 alimentos,	 atingindo	 a	 espécie	 humana	 com	
altos	índices	de	doenças	nutricionais	e	infecciosas	crônicas,	cânceres,	doenças	
genéticas	e	degenerativas.	É	o	próprio	homem	destruindo	o	sistema	ecológico	
do	 qual	 depende	 e,	 consequentemente,	 destruindo	 a	 si	 mesmo	 e	 à	 própria	
espécie.	[...].
Além	da	ciência	como	instrumento	de	controle	da	natureza,	o	paradigma	
mecanicista	 fragmentou	 o	 pensamento	 humano,	 supervalorizou	 o	 trabalho	
mental	em	detrimento	do	manual,	enfatizou	a	especialização	e	o	especialismo.	
Produziu	um	mundo	de	certezas	e	previsibilidades	e	valorizou	o	conhecimento	
utilitário	e	funcional.	Enfim,	produzimos	tecnologia	tão	sofisticada	que	agora	
somos	movidos	pelo	medo	e	a	impotência	de	lidar	com	tudo	isso.
Na	 educação	 e	 também	 nas	 sociedades,	 embora	 alguns	 teóricos	 e	
pensadores	 já	 tenham	 acenado	 para	 concepções	 de	 mundo,	 ser	 humano	 e	
conhecimentos	mais	 dinâmicos,	 o	 que	 vivenciamos	na	prática	 tem	origens	 e	
117
TÓPICO 3 | APRENDER A APRENDER: A QUINTA DISCIPLINA
permanece	de	acordo	com	o	pensamento	mecanicista	-	o	retalhamento	do	ser,	
do	saber	e	do	fazer	humanos.
A	 escola	 reproduziu	 e	 ajuda	 a	manter	 as	 estruturas	 dessa	 sociedade	
caótica.	 No	 sentido	 teórico,	 através	 da	 pedagogia	 tradicional,	 que	 valoriza	
as	 aptidões	 inatas	 e	 defende	 a	 transmissão	 e	 assimilação	 do	 conhecimento	
acumulado	 pela	 humanidade;	 ou	 pela	 pedagogia	 humanista,	 que	 valoriza	 o	
homem	no	seu	aspecto	"integral"	e	o	conhecimento	das	coisas	tal	como	são	na	
natureza;	ou	ainda,	através	de	tendências	pedagógicas	como	a	tecnicista,	que	
entende	o	homem	como	uma	tábula	rasa,	na	qual	o	comportamento	pode	ser	
instalado,	e	o	conhecimento	é	visto	como	instrução	programada	com	objetivo	
funcional	e	utilitário;	ou	como	a	interacionista,	que	privilegia	o	aspecto	cognitivo	
do	indivíduo	e	defende	a	construção	do	conhecimento	pela	interação	do	mesmo	
com	o	objeto	de	conhecimento,	de	acordo	com	a	maturação	biológica;	seja	ainda	
por	tendências	sociointeracionistas,	que	veem	o	homem	numa	dimensão	mais	
dinâmica	e,	 tal	como	o	conhecimento,	construído	de	forma	histórica	e	social.	
[...].
O	que	se	observa	na	realidade	escolar	é	o	desencantamento	do	educador	
que	continua	a	reproduzir	uma	prática	que	não	traz	prazer	nem	a	ele,	nem	ao	
educando.	Mas	como	falar	de	prazer	para	esse	educador,	geralmente	fruto	de	
uma	formação	deficiente,	que	o	levou	à	reprodução	de	uma	política	educacional	
que	emperra	iniciativas,	favorece	o	corporativismo	e	colabora	para	a	baixa	da	
autoestima,	 marginalizando	 econômica,	 cultural	 e	 socialmente	 a	 pessoa	 do	
educador?	A	esse	respeito,	Hugo	Assmann	nos	revela	que:
Não	dá	mais	para	silenciaro	fato	de	que,	 também	em	instituições	
educativas,	 há	 tanta	 gente	 encalhada	 no	 mero	 negativismo	 que	
esse	 até	 parece	 ter	 virado	 um	 pretexto	 frívolo	 para	 a	 omissão	
e	 estagnação	 na	 mediocridade	 corporativista.	 Está	 na	 hora	 de	
fazermos,	sem	ingenuidades	políticas,	um	esforço	para	reencantar	
deveras	 a	 educação,	 porque	 nisso	 está	 em	 jogo	 a	 autovalorização	
pessoal	 do	 professorado,	 a	 autoestima	de	 cada	 pessoa	 envolvida,	
além	do	fato	de	que	a	privação	da	educação	representa,	sem	dúvida,	
na	sociedade	do	conhecimento	na	qual	já	entramos,	uma	verdadeira	
causa mortis (ASSMANN,	1996,	p.	19).
A	 educação,	hoje,	 acontece	de	 forma	muito	mais	 interessante	 fora	da	
escola,	através	dos	meios	de	comunicação	e	das	necessidades	reais	da	vida,	do	
que	dentro	da	 escola,	 a	qual	 continua	a	 reproduzir	modelos	antiquados	que	
se	propõem	a	instruir	e	adestrar.	Enquanto	se	cumpre	tarefas	mecanicamente	
e	seguem-se	regras	sem	questionar,	atrofia-se	a	capacidade	de	pensar,	refletir,	
comparar,	 sintetizar	 e	 emitir	 opiniões.	 Precisamos	 descortinar	 o	 potencial	
humano,	 a	 tecnologia	 nos	 permite	 alçar	 voos	 inimagináveis,	 mas	 é	 preciso	
colocá-la	a	serviço	do	ser	humano,	com	o	objetivo	de	tornar	sua	existência	plena	
de	prazer	e	satisfação.	A	questão	é	que	nem	mesmo	o	aspecto	instrucional	se	
está	conseguindo	atingir.
118
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
Caro(a)	 acadêmico(a),	 a	 escola	 foi	 vista	 por	 muito	 tempo	 conforme	 os	
moldes	mecanicistas,		e	com	diversas	consequências	para	a	sociedade.	Senge	(2005)	
também	faz	as	suas	reflexões	em	torno	do	tema,	como	tão	bem	foi	apontado	por	
Olbrzymek	(2001).
Senge	 (2005)	 analisa	 que	 a	 escola	 está	 ancorada,	 conforme	 o	 sistema	da	
Revolução	 Industrial,	 com	 o	 propósito	 de	 amortecer	 ou	 impedir	 a	 consciência	
crítica	dos	atores	do	processo	educativo.	Por	isso,	sugere	que	uma	das	alternativas	
é	uma	revolução	no	âmbito	sistêmico,	no	qual	as	escolas	deveriam	organizar-se	
em	 torno	do	 conceito	 de	 sistema	 vivo	 e	 não	 conforme	 os	moldes	mecanicistas.	
Entretanto,	para	tanto	seria	necessário,	principalmente,	que	a	aprendizagem	fosse	
centrada	no	aluno,	não	no	professor;	o	respeito	aos	diversos	estilos	de	aprender	e	
o	envolvimento	de	todos	os	implicados	no	processo	educativo.
	Assim,	segundo	Senge	(2005,	p.	16):
A	 ideia	 de	 que	 a	 escola	 possa	 aprender	 tornou-se	 cada	 vez	 mais	
proeminente	nos	últimos	anos.	Está	ficando	claro	que	as	escolas	podem	
ser	 recriadas,	 vitalizadas	 e	 renovadas	 de	 forma	 sustentável,	 não	 por	
decreto	 ou	 ordem	 nem	 por	 fiscalização,	 mas	 pela	 adoção	 de	 uma	
orientação	 aprendente.	 Isso	 significa	 envolver	 todos	 do	 sistema	 em	
expressar	suas	aspirações,	construir	sua	consciência	e	desenvolver	suas	
capacidades	juntos.	
Caro(a)	acadêmico(a),		as	ideias	aqui	postadas	de	Senge	podem	colaborar	
para	pensarmos	a	educação	além	do	modelo	mecanicista,	bem	como	buscar		pensar	
novas	propostas	para	a	área	educacional.	Por	isso,	as	ideias	de	Senge	podem	ser	
uma	alternativa	para	pensarmos	a	educação.	Entretanto,	pesquise	sobre	as	mesmas,	
principalmente	sobre	“Escolas	que	aprendem:	um	guia	da	quinta	disciplina	para	
educadores,	pais	e	todos	os	que	se	interessam	pela	educação”,	a	fim	de	fazer	as	
suas	análises	e	críticas	necessárias.	
Leia	o	trecho	extraído	da	p.	60/64	da	dissertação	de	mestrado	intitulada:	
“Peter	Senge,	Paulo	Freire	e	a	Gestão	Escolar	Democrática”,	de	 Ivan	Figueiredo	
Ambrogi,	defendida	em	2009	para	a	obtenção	do	título	de	Mestre	em	Educação,	
junto	ao	Centro	Universitário	Salesiano	de	São	Paulo,	Campus	de	Americana,	sob	
a	orientação	do	Prof.	Dr.	Luís	Antonio	Groppo.
LEITURA COMPLEMENTAR
PETER SENGE E A GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA
Ivan	Figueiredo	Ambrogi
Peter	 Senge	 e	 seu	 ideário	 oriundo	 de	 um	 estreito	 vínculo	 com	 uma	
concepção	 sistêmica	 e	 não	 reducionista	 da	 realidade,	 assentada	 no	 complexo,	
causou	grande	 impacto	na	 esfera	 empresarial,	 desde	 o	 início	dos	 anos	noventa	
do	século	passado.	No	que	se	refere	à	educação	em	específico,	as	ideias	de	Senge	
119
TÓPICO 3 | APRENDER A APRENDER: A QUINTA DISCIPLINA
foram	aplicadas	em	vários	casos	relatados	pela	bibliografia	estudada.	A	interface	
entre	 escola	 e	 comunidade	 e	 sua	maximização	 ficou	 evidenciada.	 Embora	 não	
mostre	 uma	 diferenciação	 explícita	 entre	 administração	 e	 gestão	 educacional,	
devido,	 quiçá,	 à	 sua	 formação	 na	 esfera	 empresarial,	 Senge	mostra	 um	 apreço	
explícito	 pela	 participação	 comunitária	 no	 processo	 decisório	 da	 escola	 ou	 dos	
sistemas	escolares.
Um	conceito	claro	em	seus	escritos	é	o	do	diálogo.	A	perspectiva	freireana	
também	é	dialógica	por	excelência,	não	obstante	há	uma	distinção	entre	o	diálogo	
para	Freire	e	o	diálogo	para	Senge,	embora	existam	muitas	similaridades.	Senge	
assenta	sua	perspectiva	de	diálogo	na	visão	do	físico	David	Bohm.	Ele	perpassa	
pelas	cinco	disciplinas	de	aprendizagem.	Disciplinas	como	visão	compartilhada,	
aprendizagem	 em	 equipe	 e	 modelos	 mentais	 pressupõem	 o	 ato	 dialógico	 por	
excelência.
Contrastando	 com	 a	 discussão,	 a	 palavra	 “diálogo”	 vem	 do	 grego	
diálogos.	 Dia significa	 através.	 Logos significa	 palavra	 ou,	 de	 forma	
mais	abrangente,	 significado.	Bohm	sugere	que	o	 significado	original	
de	diálogo	era	“significado	passando	ou	movendo-se	através...	um	fluxo	
livre	de	significado	entre	as	pessoas,	no	sentido	de	uma	corrente	que	
flui	 entre	 duas	 margens”.	 No	 diálogo,	 argumenta	 Bohm,	 um	 grupo	
acessa	 um	 grande	 “conjunto	 de	 significado	 comum”,	 que	 não	 pode	
ser	acessado	individualmente.	“O	todo	organiza	as	partes”,	em	vez	de	
tentar	encaixar	as	partes	em	um	todo	(SENGE,	2004,	p.	268.)
A	perspectiva	dialógica	explícita	no	excerto	supracitado	levanta	a	relação	
com	o	pensamento	de	Freire,	embora	com	evidente	respaldo	na	Física	Quântica.	
A	 capacidade	de	vislumbrar	uma	visão	 em	 comum,	 com	uma	descentralização	
gestora,	com	participação	de	todos	os	níveis	hierárquicos	organizacionais.
Um	 outro	 tema	 abordado	 por	 Senge	 é	 o	 da	 autogestão,	 assentando-se	
em	estudos	de	Maturana	 e	Varela	 sobre	 sistemas	orgânicos,	 em	específico	o	da	
autopoiésis,	 teorizando	 sobre	a	necessidade	de	 constante	 troca	 com	o	meio	por	
parte	da	gestão	escolar,	sob	vista	de	que	não	haja	a	retroalimentação	do	sistema,	o	
que	implicaria	em	um	sistema	fechado.	
Peter	Senge,	possuidor	de	sólida	formação	pela	MIT,	com	um	bacharelado	
em	 Engenharia	 pela	 Universidade	 de	 Stanford,	 e	mestrado	 em	modelagem	 de	
sistemas	 sociais	 e	 Ph.D.	 em	Administração	 pelo	MIT,	 tornou-se	mundialmente	
famoso	no	início	da	década	de	noventa	do	século	passado.
[...]	 Senge,	 com	 um	 livro	 considerado	 impactante	 para	 a	 esfera	 da	
Administração,	intitulado	“A	Quinta	Disciplina”,	apresentou	as	cinco	disciplinas	
de	aprendizagem	organizacionais,	apregoando	as	“learning organizations”	.	
Partindo	do	 “Pensamento	 Sistêmico”,	 a	mais	 importante	disciplina	para	
Senge,	pois	se	liga	a	todas	as	outras,	tem-se	os	“Modelos	Mentais”,	o	“Domínio	
Pessoal”,	a	“Visão	Compartilhada”	e	a	“Aprendizagem	em	Equipe”.	
120
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
Tal	 pensamento	 é	 visto	 por	 Senge	 como	 aplicável	 a	 todos	 os	 tipos	 de	
organizações,	inclusive	a	escola.
Em	um	livro	específico,	intitulado	“Escolas	que	Aprendem”,	Senge	e	seus	
colaboradores	desenvolvem	a	questão	da	aplicabilidade	das	cinco	disciplinas	e	a	
relação	das	mesmas	com	a	gestão	escolar,	ante	os	desafios	da	contemporaneidade.	
Além	do	autor,	alguns	de	seus	colaboradores	chegam	a	aventar	a	possibilidade	
de	confluência	entre	a	teorização	de	Peter	Senge	e	a	de	Paulo	Freire,	no	que	tange	
à	melhoria	da	relação	escola-comunidade,	principalmente	em	locais	com	poucos	
recursos.
A	formação	de	Sengenão	é	a	de	pedagogo,	e	sim	a	de	engenheiro,	com	toda	
a	sua	carreira	plasmada	e	delineada	no	MIT	norte-americano.
	O	mesmo	aborda	a	educação	em	conformidade	com	as	mudanças	ocorridas	
nas	 últimas	 décadas	 do	 século	 XX.	A	 sua	 concepção	 de	 Pensamento	 Sistêmico	
corrobora	essa	assertiva,	haja	vista	que	o	âmbito	educacional	 tem	ganhado,	nos	
últimos	 anos,	 outras	 contribuições	 teóricas,	 como	 o	 pensamento	 complexo	 de	
Morin	 (2000)	 e	a	Teoria	das	Múltiplas	 Inteligências	de	Howard	Gardner	 (2002),	
dentre	outras	perspectivas.
 
Isso	aponta	para	uma	tentativa	de	ruptura	com	uma	concepção	fragmentadora	
do	 conhecimento.	 Nos	 casos	 analisados	 por	 Senge	 nos	 EUA,	 a	 interface	 com	 o	
comunitário	fez-se	presente	na	medida	em	que	o	mesmo	apregoa	que	a	escola	é	um	
sistema	“aberto”	dentro	de	uma	perspectiva	orgânica,	assentado	fundamentalmente	
nas	pesquisas	de	Maturana	e	Varela.
Nos	casos	com	fulcro	em	precedente,	a	saber,	em	que	houve	uma	melhora	
nos	resultados	da	escola,	mediante	a	relação	entre	a	mesma	e	a	comunidade,	pode-
se	aventar	certa	congruência	com	a	praxiologia	freireana,	embora	Senge	e	Freire	
partam	de	lógicas	distintas	(sistêmica	em	Senge,	dialética	em	Freire).
Peter	Senge,	na	bibliografia	analisada,	parte	de	um	modelo	de	gestão	em	
que	o	fulcro	fundamentalmente	assenta-se	na	concepção	de	cinco	disciplinas	de	
aprendizagem,	das	quais	uma	é	primordial,	a	saber,	o	pensamento	sistêmico,	que	
apregoa	uma	visão	holística	da	organização	e	de	sua	dinâmica,	ao	assentar-se	em	
análise	de	sistemas	complexos	oriunda	do	campo	da	informática.
Seu	 embasamento	 ideológico	 é	 nitidamente	 pragmático.	 Nota-se	 que,	
embora	fale	em	autogestão	escolar,	com	base	em	estudos	de	sistemas	orgânicos,	
principalmente	 advindos	 dos	 estudos	 de	 Maturana	 e	 Varela,	 em	 Escolas que 
Aprendem,	 no	 seu	 primeiro	 livro	 “A	 Quinta	 Disciplina”	 há	 um	 apreço	 a	 um	
modelo	voltado	mais	para	a	esfera	empresarial,	o	qual	tenta	transpor	para	a	esfera	
educacional.
Senge,	no	seu	livro	que	aborda	a	especificidade	da	gestão	escolar,	historiciza	
e	faz	análises	sobre	as	ideias	que	deram	substrato	para	que	a	escola	se	consolidasse	
tal	como	a	conhecemos	no	presente	momento.
121
TÓPICO 3 | APRENDER A APRENDER: A QUINTA DISCIPLINA
Parte,	pois,	da	relação	entre	administração	organizacional	e	a	militar,	como	
explicitado	no	primeiro	capítulo,	apregoando	que	a	gestão	da	escola	é,	em	relação	
à	gestão	empresarial,	mais	fixa	e	resistente	a	mudanças.
Segundo	a	sua	perspectiva,	é	imperioso	que	as	escolas	mudem	sua	forma	
de	pensar,	assentando-se	na	complexidade	inerente	ao	mundo	contemporâneo.
No	 mesmo	 livro,	 Senge	 e	 alguns	 de	 seus	 colaboradores	 veem	 certa	
aplicabilidade	 do	 construto	 freireano	 em	 confluência	 com	 o	 da	 organização	
aprendente	no	que	concerne	à	escola	pública.
Senge	tenta	traçar	um	paralelo	em	seu	ideário,	a	saber,	as	cinco	disciplinas	
de	aprendizagem,	e	a	pedagogia	crítica	freireana:
Que	valor,	então,	a	pedagogia	crítica	oferece	àqueles	que	praticam	as	
cinco	 disciplinas?	 Pessoas	 em	 escolas	 e	 outras	 organizações	 muitas	
vezes	 criam	 equipes	 que	 conduzem	 discussões	 profundas	 sobre	 seu	
propósito,	 a	 natureza	 de	 suas	 organizações,	 seus	 objetivos	 e	 valores	
compartilhados.	Ainda	assim,	parecem	não	 ter	 consciência	das	 forças	
políticas	 e	 sociais	 que	 moldaram	 o	 sistema	 que	 as	 rodeia.	 Portanto,	
não	conseguem	entender	as	interconexões	de	suas	ações	e	onde	podem	
influenciar.	Nem	mesmo	entendem	que	ajudam	a	criar	o	sistema,	como	
compreenderam	os	trabalhadores	brasileiros	nos	círculos	de	cultura.	De	
maneira	 semelhante,	 alguns	 grupos	 usam	 regularmente	 a	 linguagem	
da	 visão	 e	 do	 pensamento	 sistêmico,	 mas	 omitem	 tentativas	 sérias	
de	 identificar	e	questionar	de	 forma	crítica	os	modelos	mentais	sobre	
as	 forças	 políticas	 e	 sociais	 que	moldam	 seu	 sistema	 –	 seus	próprios	
modelos	mentais	 e	 os	de	pessoas	 em	posições	de	 autoridade.	Nesses	
casos,	 a	 aprendizagem	 em	 equipe	 se	 reduz	 a	 formar	 grupos,	 e	 as	
pessoas	continuam	a	operar	em	circuitos	de	ignorância	que	se	reforçam	
(SENGE,	2005,	p.	125).
Senge	tenta,	na	esfera	administrativa,	romper	com	o	modelo	mecanicista	
newtoniano,	 que	 muito	 influenciou	 Taylor	 na	 concepção	 de	 Administração	
Científica	do	final	do	 século	XIX.	Outras	 teorias,	 como	a	da	Relatividade	Geral	
de	Einstein	e	 também	a	Mecânica	Quântica,	plasmadas	no	 início	do	 século	XX,	
contribuíram	para	uma	ruptura	com	o	fisicalismo	e	também	para	a	exacerbação	
de	que	somente	com	o	conhecimento	do	tipo	propalado	pela	Física	newtoniana	
poderiam	abarcar	a	totalidade	do	mundo	(SANTOS,	1987).	Em	contrapartida,	para	
um	entendimento	sistêmico	amplo,	há	a	necessidade	de	consubstanciarem-se	áreas	
até	então	seccionadas,	tais	como	Física	e	Biologia.
Daí	 o	 seu	 interesse	 pelos	 estudos	 de	Maturana	 e	 Varela,	 pesquisadores	
chilenos,	em	especial	para	com	o	conceito	de	autopoiésis.	Peter	Senge	vê	a	gestão	
escolar	como	algo	que	historicamente	relaciona-se	como	algo	estanque	e,	em	suas	
próprias	palavras,	com	um	fisicalismo	a	toda	prova	desde	a	eclosão	da	Física	como	
ciência.	Essa	perspectiva	de	gestão	educacional,	segundo	o	autor	estadunidense,	
deveria	ser	mudada	em	outra,	em	que	não	o	estanque,	o	padrão	e	o	formalismo	
excessivo	fossem	as	regras.	
122
UNIDADE 2 | SOCIOLOGIA CONTEMPORÂNEA E EDUCAÇÃO
Segundo	 Senge	 (2005),	 deve-se	 ir	 além	 dos	 padrões,	 muitas	 vezes,	
subjacentes.	 Isso	 implica,	 evidentemente,	na	 capacidade	do	gestor	 escolar	ver	a	
escola	como	um	sistema	aberto	e	orgânico,	em	constante	troca	com	o	meio	externo.	
O	veio	democrático	vem	de	tal	prática,	na	medida	em	que	há	uma	inter-relação	entre	
pais,	alunos,	professores,	corpo	gestor	e	comunidade,	partindo-se	da	premissa	de	
que	todos	são	interdependentes	sob	a	ótica	do	sistêmico.	Numa	contemporaneidade	
altamente	complexa,	volúvel	e	dinâmica,	tal	medida	é	imperiosa.
FONTE: Disponível em: <http://www.farolnet.com.br/unisal/sistema/uploads/centro_publicacoes/
arq_centro_publicacoes_000033.pdf>. Acesso em: 12 dez. 2011.
123
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico você viu que:
•	 Mais	do	que	criarmos	pessoas	agindo	como	máquinas,	devemos	desenvolver	
nas pessoas a capacidade de aprender sempre.
•	 Os	 responsáveis	 pela	 aprendizagem	 organizacional	 são	 os	 indivíduos.	 As	
organizações	 podem	 criar	 um	 ambiente	 que	 permita	 que	 esses	 indivíduos	
aprendam,	mas	são	os	indivíduos	que	têm	a	capacidade	ou	a	competência	de	
aprender	a	fazer	algo.
•	 Precisamos	resgatar	a	nossa	capacidade	de	ver	o	mundo	como	um	sistema	de	
forças	 entrelaçadas	 e	 relacionadas	 entre	 si.	 Ao	 fazermos	 isso	 estaremos	 em	
condições	de	 formar	as	organizações	em	aprendizagem,	nas	quais	as	pessoas	
colocarão	para	si	objetivos	mais	altos	e	aprenderão	os	resultados	desejados	e	a	
usar	novos	e	elevados	padrões	de	raciocínio,	enfim,	onde	as	pessoas	aprenderão	
continuamente	a	aprender	em	grupo.
•	 São	 cinco	 disciplinas	 que	 vêm	 convergindo	 para	 facilitar	 a	 inovação	 nas	
organizações	em	aprendizagem.
•	 A	verdadeira	aprendizagem	está	relacionada	com	o	significado	de	ser	humano.	
Por	 seu	 intermédio,	 o	 homem	 se	 cria,	 torna-se	 capaz	 de	 fazer	 o	 que	 jamais	
conseguiu,	adquirindo	uma	nova	visão	do	mundo	e	da	sua	relação	com	ele.
•	 As	escolas	podem	ser	recriadas,	vitalizadas	e	renovadas	de	forma	sustentável,	
não	 por	 decreto	 ou	 ordem	 nem	 por	 fiscalização,	 mas	 pela	 adoção	 de	 uma	
orientação	aprendente.
124
1	Reflita	sobre	a	capacidade	do	ser	humano	de	adaptar-se	a	condições	adversas.	
Quais	são	as	suas	principais	“armas”	para	essa	adaptação?
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2	Escreva	quais	as	ideias	que	você	considerou	relevantes	neste	tópico.
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3	Escreva	sobre	as	consequências	do	paradigma	mecanicista	na	educação.
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AUTOATIVIDADE