crescimento desenvolvimento humano

Prévia do material em texto

Montes Claros/MG - 2014
Berenilde Valéria de Oliveira Sousa
Crescimento e 
desenvolvimento 
Humano
© - EDITORA UNIMONTES - 2014
Universidade Estadual de Montes Claros
2014
Proibida a reprodução total ou parcial.
Os infratores serão processados na forma da lei.
EDITORA UNIMONTES
Campus Universitário Professor Darcy Ribeiro
s/n - Vila Mauricéia - Montes Claros (MG)
Caixa Postal: 126 - CEP: 39.401-089
Correio eletrônico: editora@unimontes.br - Telefone: (38) 3229-8214
Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes
Ficha Catalográfica:
REITOR
João dos Reis Canela
VICE-REITORA
Maria Ivete Soares de Almeida
DIRETOR DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕES
Humberto Velloso Reis
EDITORA UNIMONTES
Conselho Consultivo
Antônio Alvimar Souza 
César Henrique de Queiroz Porto
Duarte Nuno Pessoa Vieira
Fernando Lolas Stepke
Fernando Verdú Pascoal
Hercílio Mertelli Júnior
Humberto Guido
José Geraldo de Freitas Drumond
Luis Jobim
Maisa Tavares de Souza Leite
Manuel Sarmento
Maria Geralda Almeida
Rita de Cássia Silva Dionísio
Sílvio Fernando Guimarães Carvalho
Siomara Aparecida Silva 
CONSELHO EDITORIAL
Ângela Cristina Borges
Arlete Ribeiro Nepomuceno
Betânia Maria Araújo Passos
Carmen Alberta Katayama de Gasperazzo
César Henrique de Queiroz Porto
Cláudia Regina Santos de Almeida
Fernando Guilherme Veloso Queiroz
Jânio Marques Dias
Luciana Mendes Oliveira
Maria Ângela Lopes Dumont Macedo
Maria Aparecida Pereira Queiroz
Maria Nadurce da Silva
Mariléia de Souza
Priscila Caires Santana Afonso
Zilmar Santos Cardoso
REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Carla Roselma Athayde Moraes
Waneuza Soares Eulálio
REVISÃO TÉCNICA
Karen Torres C. Lafetá de Almeida 
Káthia Silva Gomes
Viviane Margareth Chaves Pereira Reis
DESIGN EDITORIAL E CONTROLE DE PRODUÇÃO DE CONTEÚDO
Andréia Santos Dias
Camila Pereira Guimarães
Camilla Maria Silva Rodrigues
Fernando Guilherme Veloso Queiroz
Magda Lima de Oliveira
Sanzio Mendonça Henriiques
Wendell Brito Mineiro
Zilmar Santos Cardoso
ISBN - 978-85-7739-453-1
Diretora do Centro de Ciências Biológicas da Saúde - CCBS/
Unimontes
Maria das Mercês Borem Correa Machado
Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCH/Unimontes
Antônio Wagner Veloso rocha
Diretor do Centro de Ciências Sociais Aplicadas - CCSA/Unimontes
Paulo Cesar Mendes Barbosa
Chefe do Departamento de Comunicação e Letras/Unimontes
Mariléia de Souza
Chefe do Departamento de Educação/Unimontes
Andréa lafetá de Melo Franco
Chefe do Departamento de Educação Física/Unimontes
rogério Othon teixeira Alves
Chefe do Departamento de Filosofi a/Unimontes
Ângela Cristina Borges
Chefe do Departamento de Geociências/Unimontes
Anete Marília Pereira
Chefe do Departamento de História/Unimontes
Francisco Oliveira Silva
Jânio Marques dias
Chefe do Departamento de Estágios e Práticas Escolares
Cléa Márcia Pereira Câmara
Chefe do Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais
Helena Murta Moraes Souto
Chefe do Departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes
Carlos Caixeta de Queiroz
Ministro da Educação
José Henrique Paim Fernandes
Presidente Geral da CAPES
Jorge Almeida Guimarães
Diretor de Educação a Distância da CAPES
João Carlos teatini de Souza Clímaco
Governador do Estado de Minas Gerais
Alberto Pinto Coelho Júnior
Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior
narcio rodrigues da Silveira
Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes
João dos reis Canela
Vice-Reitora da Universidade Estadual de Montes Claros - 
Unimontes
Maria ivete Soares de Almeida
Pró-Reitor de Ensino/Unimontes
João Felício rodrigues neto
Diretor do Centro de Educação a Distância/Unimontes
Jânio Marques dias
Coordenadora da UAB/Unimontes
Maria Ângela lopes dumont Macedo
Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes
Betânia Maria Araújo Passos
Autora
Berenilde Valéria de Oliveira Sousa
Mestre em Avaliação das Atividades Físicas e Desportivas pela Universidade de Trás-os-
Montes e Alto Douro UTAD (Portugal) e revalidado pela UFRN. Graduação em Educação Física 
pela Universidade Estadual de Montes Claros (2000). Atualmente é docente da Universidade 
Estadual de Montes Claros. Ministra disciplina de Crescimento e Desenvolvimento Humano e 
Didática da Educação Física. Tem experiência na área de Educação Física e Educação. Líder do 
Grupo Integrado de Pesquisa em Psicologia do Esporte/Exercício e Saúde, Saúde Ocupacional 
e Mídia – GIPESOM. Membro da equipe 12 de Colaboradores do Programa Segundo Tempo do 
Ministério dos Esportes.
Sumário
Apresentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
O estudo no desenvolvimento humano. teorias do desenvolvimento humano. primeiro 
ciclo da vida: concepção ao nascimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.2 O estudo do desenvolvimento humano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.3 Teorias do desenvolvimento humano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
1.4 Primeiro ciclo da vida: da concepção ao nascimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
Infância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
2.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
2.2 Primeira infância (0 a 3 anos de idade) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
2.3 Segunda infância (3 a 6 anos de idade). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
2.4 Terceira infância (6 a 12 anos de idade). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
2.5 Desenvolvimento motor e aprendizagem motora na infância. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53
Adolescência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53
3.2 Mudanças físicas na adolescência. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53
3.3 A cognição na adolescência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
3.4 Desenvolvimento psicossocial do adolescente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .67
Principais mudanças nas fases jovem adulta, meia-idade e terceira idade. . . . . . . . . . . . .67
4.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
4.2 Alterações fisiológicas em jovens adultos, adultos de meia-idade e terceira idade 67
4.3 Desenvolvimento cognitivo em jovens adultos, adultos de meia-idade e de terceira 
idade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70
4.4 Desenvolvimento Psicossocial em jovens adultos, adultos de meia-idade e terceira 
idade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75
Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
Referências básicas, complementares e suplementares . . . . .79
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83
9
Educação Física - Crescimento e Desenvolvimento Humano
Apresentação
Caro(a) acadêmico(a):
Este é o Caderno Didático da disciplina Crescimento e Desenvolvimento Humano. Nele, 
você terá acesso aos conteúdos inerentes ao desenvolvimento humano, desde a fecundação até 
a morte. Para melhor compreensão, dividimos este caderno em quatro unidades. Na primeira, 
entenderemos as teorias que procuram explicar o comportamento humano no seu aspecto físi-
co, cognitivo e psicossocial, assim como o processo de fecundação e estágios do período pré-na-
tal. Na segunda unidade, trataremos sobre a primeira, a segunda e a terceira infância. Além disso, 
apontaremos estágios e características do desenvolvimento motor e aprendizagem motora nes-
se período, indicando padrões fundamentais para aquisição de movimento. Na terceira unidade, 
discutiremos sobre a adolescência, apresentando as principais mudanças vistas e suas implica-
ções para as fases posteriores, envolvendo aspectos físicos, cognitivos e psicossociais. Por fim, na 
quarta unidade, trataremos sobre o período adulto, que começa com a fase jovem adulta, passa 
pela meia-idade e finaliza com a terceira idade. 
Assim, esperamos que, após a leitura deste caderno, você possa interpretar melhor os as-
pectos relativos ao crescimento e desenvolvimento humano, buscando entender condições es-
pecíficas que expliquem a altura e as características físicas, tais como força, flexibilidade, resis-
tência e velocidade e a personalidade do ser humano. O foco é entender a importância de um 
ambiente enriquecedor, em cada ciclo da vida, e que todo indivíduo precisa vencer conflitos que 
são postos e que fazem parte do desenvolvimento humano.
Finalizando, ao término da disciplina, todos deverão estar cientes que cada ser humano é 
diferente e traz consigo informações genéticas e aprendizagens do ambiente que farão parte da 
sua forma de pensar, agir e viver a vida. Para o futuro professor, essa disciplina fornecerá subsí-
dios para o entendimento do desenvolvimento motor de cada aluno, assim como suas dificulda-
des nas aprendizagens. 
A autora.
11
Educação Física - Crescimento e Desenvolvimento Humano
UnidAde 1
O estudo no desenvolvimento 
humano. teorias do 
desenvolvimento humano. 
primeiro ciclo da vida: concepção 
ao nascimento
Berenilde Valéria de Oliveira Sousa
1.1 Introdução
O desenvolvimento humano permite compreender as manifestações corporais e atitudinais 
do indivíduo. Nesta unidade de estudo, vamos incluir explicações de pesquisadores a partir de 
suas teorias, que visam esclarecer a forma de ser e agir de cada pessoa.
Inicialmente, abordaremos os aspectos de que tratam o crescimento e desenvolvimento hu-
mano de forma que o seu conceito fique claro. Saberemos como os psicanalistas Freud e Erick 
Erikson pensavam o desenvolvimento do ser humano, o primeiro a partir do ponto de vista bio-
lógico e o desenvolvimento da sexualidade e o segundo tratando dos conflitos vivenciados em 
cada ciclo para aquisições de virtudes que farão parte da personalidade. Essas duas teorias pro-
curavam explicar que condições específicas vivenciadas poderiam explicar comportamentos fu-
turos.
Outro aspecto da pessoa é a sua cognição. Aqui, saberemos como o pesquisador Jean Pia-
get definiu estágios que indicam a estruturação do cérebro, envolvendo o aumento das células 
nervosas até a organização e associação das mesmas para que a criança avance nas aprendiza-
gens, desde a elaboração de palavras até as questões mais complexas do raciocínio. E, por fim, 
mas não mais importante, a teoria desenvolvimentista de Havighurst, que aborda as questões 
específicas de tarefas motoras e que o momento de aquisição das mesmas se torna básico para 
educadores adequarem os estímulos de acordo com o momento em que corpo e mente estejam 
prontos. 
Ainda nesta unidade conheceremos os processos de fecundação, onde e como ocorrem. A 
união dos cromossomos da mãe e do pai, a herança dominante e recessiva, a genotipia, a fenoti-
pia até chegar ao desenvolvimento gestacional, caracterizando os três estágios existentes. 
1.2 O estudo do desenvolvimento 
humano
Para entender o crescimento e o desenvolvimento humano, torna-se necessário conceituá
-lo para, posteriormente, aprofundar nas temáticas que envolvem esses dois aspectos. Portanto, 
serão estabelecidos abaixo os conceitos elaborados por diversos autores.
Marcondes (1994) mostra que, para descrever o crescimento, questões como herança, fato-
res neuroendócrinos, nutrição, atividade física e estimulação biopsicossocial devem ser levadas 
12
UAB/Unimontes - 3º Período
em consideração. Para Guedes (1997), o crescimento se refere ao aumento do número de células 
e, consequentemente, ao aumento do corpo, que ao longo do tempo vai alterando suas partes e 
o completo. O crescimento se caracteriza por mudanças quantitativas, podendo ser um aumento 
ou uma diminuição de tamanho, ou seja, aspectos variantes da forma e da proporção (MACHA-
DO, 2007). Romani e Lira (2004) chamam a atenção para as influências ambientais no crescimen-
to, uma vez que todo indivíduo nasce com um potencial de crescimento. Assim, ele poderá che-
gar ou não ao que foi pré-determinado em função de condições de saúde, alimentação, higiene 
e habitação, entre outros.
O crescimento envolve a hiperplasia, que é o aumento do número de células por divisão 
celular; a hipertrofia, que é o aumento do tamanho das células; e a agregação, que é a capacida-
de aumentada de agrupar células. O predomínio de um desses fenômenos vai variar em função 
da idade e do tipo de tecido envolvido (MALINA; BOUCHARD, 2002). Já na visão de Marcondes 
(1994), o crescimento é o somatório de fenômenos celulares, biofísicos, bioquímicos e morfoge-
néticos, envolvendo genética e ambiente. Envolve fatores intrínsecos (orgânicos e individuais) e 
extrínsecos (ambientais).
Na visão de Papalia, Olds e Feldman (2006), o desenvolvimento humano estuda as mudan-
ças ocorridas durante os ciclos da vida, e como essas mudanças são contínuas, mas com caracte-
rísticas específicas em cada ciclo, em que são apresentadas mudanças na pessoa humana, que 
permanecem comedidamente estáveis durante toda a vida. No início do século XIX, iniciaram-se 
os estudos sobre o desenvolvimento de crianças e, posteriormente, expandiram-se para a ado-
lescência, jovem adulto, meia-idade e terceira idade.
O desenvolvimento humano se caracteriza por estudar as dimensões físico-motora, afeti-
va-emocional, cognitiva e sociomoral, focando o ser humano de forma absoluta. Ele começa no 
nascimento e continuapor toda a vida, devendo ser considerado não só as fases do desenvolvi-
mento, mas a especificidade e história de vida de cada ser humano (BRASIL, 2008). Outro concei-
to foi apontado por Brasil (2013) ao relatar que o desenvolvimento humano envolve os processos 
de crescimento e as mudanças cognitivas e comportamentais decorrentes desse processo du-
rante a vida. O mesmo autor ainda apontou que, embora as características sejam individuais e 
únicas às linhas que orientam o desenvolvimento, aplicam-se à maioria dos indivíduos em cada 
ciclo da vida.
As principais formas de estudar o desenvolvimento humano são através da abordagem cro-
nológica, que descreve o desenvolvimento em cada ciclo da vida; e a tópica, que centra em um 
aspecto de cada vez. Nesta disciplina, estudaremos a forma cronológica, em que é possível iden-
tificar as seguintes características do indivíduo: o bebê, desenvolvendo-se no útero; a criança, 
desde pequena até a idade escolar; o adolescente; o adulto jovem; o adulto de meia-idade; e, por 
fim, a pessoa da terceira idade (BEE, 2011).
O desenvolvimento humano é foco de investigação há mais de um século. As perguntas que 
os cientistas tentam responder não utilizam mais os mesmos métodos e explicações, mostrando 
uma evolução na pesquisa, em consequência das transformações tecnológicas dos instrumentos 
de pesquisa utilizados. Nos dias atuais, imagens cerebrais estão tornando possível sondar os mis-
térios do pensamento, e o avanço na genética permite avaliar melhor a herança e a experiência. 
A comunicação entre mãe e bebê é analisada através de câmeras e gravadores e existem diver-
sos instrumentos para medir os movimentos dos olhos, a pressão arterial e a frequência cardíaca 
(PAPALIA; OLDS, FELDMAN, 2009). 
Figura 1: A forma 
cronológica envolve o 
crescimento desde a 
fase bebê até a terceira 
idade.
Fonte: Disponível em: 
<http://www.4hd.com.br/
blog/2013/11/13/chama-
dos-sao-abandonados-
-por-que-nao-tem-sla/>. 
Acesso em 28 mai. 2014.
►
GlOSSáriO
Hiperplasia: Aumento 
de tamanho de um 
órgão ou tecido devido 
a uma multiplicação 
celular.
Hipertrofia: Amplia-
ção do dimensão de 
um órgão em virtude 
do ganho de funções 
celulares.
13
Educação Física - Crescimento e Desenvolvimento Humano
1.3 Teorias do desenvolvimento 
humano
O desenvolvimento humano se fundamenta a partir de uma grande variedade de teorias 
que discutem as influências físicas, cognitivas e psicossociais, ao longo da vida. Todos os teóricos 
olham para o desenvolvimento humano a partir de pontos de vista de alguma forma diferen-
tes. Porém, um exame mais atento revela similaridades notáveis. Os teóricos costumam ser mais 
descritivos do que explicativos, ou seja, dizem “o que” está acontecendo, mas não “por que” está 
acontecendo (BERGER, 2013).
1.3.1 Teoria psicanalítica 
A teoria psicanalítica procura explicar o comportamento humano e foi desenvolvida por 
Sigmund Freud. Para ele, o desenvolvimento é moldado por forças inconscientes que motivam 
nosso comportamento, sendo denominada de teoria psicossexual e apresenta como foco a per-
sonalidade e o funcionamento anormal (PAPALIA; OLDS; FELDMAN; 2006).
A “teoria psicanalítica” interpreta o desenvolvimento humano em função dos impulsos 
da consciência. Considera-se que essas forças básicas têm influência em cada aspecto do pen-
samento e do comportamento de uma pessoa, desde os menores detalhes do cotidiano até as 
principais escolhas de toda uma vida. Também observa esses impulsos e motivos como fornece-
dores dos fundamentos dos estágios universais de desenvolvimento humano pelos quais todos 
os seres humanos passam (BERGER, 2013).
Conforme Papalia, Olds e Feldman (2006), 
o desenvolvimento psicossexual de Freud pen-
sa as várias zonas do corpo com as quais o in-
divíduo procura a gratificação do id (a fonte 
inconsciente de motivos, anseios, paixões e 
da busca do prazer) em certas faixas etárias. O 
ego é o que está entre o comportamento de 
busca do prazer do id e o superego é consciên-
cia ou conjunto de valores determinados por 
uma sociedade. Seus estágios oral, anal, fálico, 
latente e genital de desenvolvimento da per-
sonalidade concebem os termos aplicados às 
zonas que buscam o prazer do corpo, sendo manifestadas em diferentes faixas etárias. Cada está-
gio apresenta sensações físicas diferenciadas. A teoria psicanalítica de Freud recebeu sua dose de 
críticas por não validar cientificamente seus conceitos, entretanto influenciou consideráveis pes-
quisas e estudos, servindo como base para trabalhos notáveis como os do alemão Erik Erikson. 
De acordo com Berger (2013), Freud realiza seu trabalho ouvindo os relatos de sonhos e fan-
tasias de seus pacientes, bem como seus fluxos de pensamentos sem censura e construiu uma 
elaborada teoria de múltiplas faces. Segundo sua teoria, o desenvolvimento nos seis primeiros 
anos ocorre em três fases, cada qual caracterizada pelo interesse e pelo prazer sexual concen-
trados em uma determinada parte do corpo. A satisfação sexual proveniente da estimulação da 
boca (estágio oral) ocorre no momento em que o bebê recebe nutrição e experimenta prazer 
sensual, tornando-se emocionalmente ligado à mãe que lhe proporciona satisfação oral. Mais 
adiante é o ânus (estágio anal), em que os prazeres relacionados ao controle e ao autocontrole 
de evacuar são os mais importantes, uma vez que a criança sente prazer no ato de defecar e no 
uso do banheiro. Nos anos pré-escolares, é o pênis (fase fálica) que se mostra diferente da meni-
na, gerando um fascínio pelas diferenças físicas entre os sexos, que conduzirá à identificação e 
orientação sexual. Posteriormente às três primeiras fases, segue-se o período de latência sexual, 
no qual as forças sexuais estão adormecidas. Em seguida, por volta de 12 anos, o indivíduo está 
na fase genital, gerada pelos interesses sexuais maduros.
◄ Figura 2: Uma das 
teorias criadas por 
Sigmund Freud foi a 
Psicanalítica.
Fonte: Disponível em: 
<http://sepcba.blogspot.
com.br/2010/02/teoria-psi-
canalitica.html>. Acesso 
em 28 mai. 2014.
14
UAB/Unimontes - 3º Período
A teoria psicanalítica psicossocial de Erik Erikson, apesar des-
se pesquisador ter sido aluno de Freud, focou seus estudos 
na influência da sociedade sobre o desenvolvimento, em vez 
do sexo. Sua teoria psicossocial descreve oito estágios do ci-
clo da vida humana como uma série contínua, realçando os 
fatores ambientais e não a hereditariedade como propicia-
dores de alteração. A visão de Erik Erikson sobre o desenvol-
vimento humano relata que os fatores intrínsecos associa-
dos às experiências do indivíduo apresentam um papel 
primordial no desenvolvimento motor, com ênfase nas ex-
periências motoras, desde que essas sejam bem orientadas, 
sendo uma forma de harmonizar as crises que o indivíduo 
enfrenta (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
1.3.2 Teoria cognitiva 
Outra teoria conhecida entre os educadores é a “teoria cognitiva” de Jean Piaget, que en-
fatiza a aquisição de processos de pensamento cognitivo. Ele conseguiu conhecimento sobre o 
desenvolvimento das estruturas cognitivas através da observação de bebês e de crianças. Pia-
get apresentava-se com habilidade fantástica em alcançar indícios sutis no comportamento das 
crianças que forneceram indicações de seu funcionamento cognitivo. Ele considerou esses indi-
cadores sutis como marcos na hierarquia do desenvolvimento cognitivo. O movimento é enfa-
tizado como um agente básico na aquisição de estruturas cognitivas crescentes, especialmente 
na primeira infância e nos anos da educação infantil. Piaget usou a idade cronológica somente 
como um indicador amplo e geral do desenvolvimento cognitivo, para observar comportamen-
tos. Esses comportamentos observados serviram para Piaget como indicadores essenciais da 
complexidade sempre crescente no desenvolvimento cognitivo dacriança, não se preocupando 
com o desenvolvimento a partir da idade de 15 anos. Piaget acreditava que capacidades intelec-
tuais altamente sofisticadas eram desenvolvidas até essa idade (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
 Piaget observou que as crianças que tinham a 
mesma idade dividiam conceitos errôneos pa-
recidos, fato que sugeriu uma sequência de 
crescimento intelectual. Para ele, a maneira 
como a criança pensava era mais importante e 
revelador da sua capacidade de raciocínio do 
que o que elas sabiam. O desenvolvimento 
cognitivo é um processo que segue padrões 
universais em função da necessidade humana 
de equilíbrio cognitivo ou mental. Cada pessoa 
tenta fazer com que as novas experiências fa-
çam sentido, conciliando-as com seu conheci-
mento já existente. Quando uma nova experiência parece não se ajustar ao conhecimento já 
existente, o indivíduo ingressa em um estado de desequilíbrio, que depois leva ao crescimento 
cognitivo, em função de modificar antigos conceitos, criando outros melhores que se ajustam a 
nova experiência. A adaptação cognitiva ocorre através de processos de assimilação, interpreta-
ção de novas experiências e de acomodação, que seria a modificação de ideias antigas. A assimi-
lação é mais fácil por não exigir muitos ajustes. Porém, para a acomodação, é necessário vários 
ajustes para levar a um significativo crescimento intelectual (BERGER, 2013).
O Quadro 1 apresenta as características do estágios das teorias psicanalíticas: teoria psicos-
sexual de Freud e teoria psicossocial de Erik Erikson. Na mesma tabela, também está presente a 
característica da teoria cognitiva de Jean Piaget.
Figura 3: No estágio 
anal, a criança sente 
prazer ao defecar.
Fonte: Disponível em: 
<http://psicologiad43.
blogspot.com.br/2012/05/
desenvolvimento-ao-
-longo-da-infancia-e_25.
html>. Acesso em 28 mai. 
2014.
►
Figura 4: Jean Piaget 
foi autor da Teoria 
Cognitiva, que destaca 
o ganho de processos 
de pensamento 
cognitivo.
Fonte: Disponível em: 
<http://faculty.frostburg.
edu/mbradley/psyogra-
phy/jeanpiaget.html>. 
Acesso em 29 mai. 2014. 
►
diCA
Acesse o vídeo do you-
tube, no link https://
www.youtube.com/
watch?v=hRN4iTBrPeQ 
e conheça a história de 
Sigmund Freud e suas 
Teorias.
diCA
Acesse o vídeo do 
youtube, no link 
https://www.youtube.
com/watch?v=_CGu-
08gXTC4, e conheça a 
história de Jean Piaget 
e sua tendência cog-
nitiva.
15
Educação Física - Crescimento e Desenvolvimento Humano
QUADRO 1
Etapas de Desenvolvimento conforme a Teoria Psicanalítica e Cognitiva
estágios Psicossexuais
(Freud)
estágios Psicossociais
(erikson)
estágios Cognitivos
(Piaget)
Oral (do nascimento 
aos 12-18 meses). A 
principal fonte de 
prazer do bebê envolve 
atividades ligadas à 
boca (sugar e alimen-
tar-se).
Anal (de 12-18 meses 
aos 3 anos). Criança 
obtém gratificação sen-
sual retendo e expe-
lindo as fezes. Zona de 
gratificação é a região 
anal, e o abandono 
das fraldas é atividade 
importante.
Fálico (3 a 6 anos). 
Criança torna-se apega-
da ao genitor do sexo 
oposto e, posterior-
mente, identifica-se 
com genitor do mesmo 
sexo.
Desenvolve-se o supe-
rego. Zona de gratifica-
ção se transfere para a 
região genital.
Latência (6 anos à pu-
berdade). Época rela-
tivamente calma entre 
fases mais turbulentas.
Genital (puberdade à 
idade adulta). Ressur-
gimento dos impulsos 
sexuais da fase fálica, 
dirigidos à sexualidade 
adulta madura.
Confiança versus desconfiança básica (do nas-
cimento aos 12-18 meses). Bebê desenvolve a 
ideia de se o mundo é um lugar bom e seguro.
Virtude: esperança.
Autonomia versus vergonha e dúvida (dos 12-
18 meses aos 3 anos). Criança desenvolve um 
equilíbrio entre independência e autossuficiên-
cia, e vergonha e dúvida.
Virtude: vontade.
Iniciativa versus culpa. (3 aos 6 anos). Criança 
desenvolve iniciativa quando experimenta no-
vas atividades e não é dominada pela culpa.
Virtude: propósito.
Produtividade versus inferioridade (6 anos à 
puberdade). Criança deve aprender habilidades 
da cultura ou enfrentar sentimentos de incom-
petência.
Virtude: habilidade.
Identidade versus confusão de identidade 
(puberdade ao início da idade adulta). Adoles-
cente deve determinar seu sentido pessoal de 
identidade (“Quem sou eu?”) ou sentir confusão 
sobre papéis.
Virtude: fidelidade.
Intimidade versus isolamento (idade adulta 
jovem). Pessoa procura formar compromissos 
com os outros. Em caso de fracasso, pode sofrer 
de isolamento e autoabsorção.
Virtude: amor.
Geratividade versus estagnação (idade adulta). 
Adulto maduro preocupa-se em estabelecer e 
orientar a nova geração, ou então sente empo-
brecimento pessoal.
Virtude: Cuidado.
Integridade versus desespero (idade adulta 
tardia). O idoso alcança a aceitação da própria 
vida, o que lhe permite aceitar a morte, ou en-
tão se desespera pela incapacidade de reviver 
a vida.
Virtude: sabedoria.
Sensório-motor 
(do nascimento 
aos 2 anos). Bebê, 
gradualmente, 
torna-se capaz de 
organizar atividades 
em relação ao am-
biente, por meio de 
atividade sensória e 
motora.
Pré-operatório (2 a 
7 anos).
Criança desenvolve 
um sistema repre-
sentacional e utiliza 
símbolos para re-
presentar pessoas, 
lugares e eventos. 
Linguagem e brin-
cadeiras imaginati-
vas são importantes 
manifestações 
desse estágio. O 
pensamento ainda 
não é lógico.
Operações concre-
tas (7 a 12 anos). 
Criança pode 
resolver problemas 
logicamente quan-
do ela enfoca o aqui 
e agora, mas não é 
capaz de pensar em 
termos abstratos.
Operações formais 
(11 anos a toda a 
idade adulta). Pes-
soa pode pensar em 
termos abstratos, 
lidar com situações 
hipotéticas e pensar 
sobre possibilida-
des.
Fonte: PAPALIA; OLDS; FELDMAN (2006, p. 70).
Já a teoria de Robert Havighurst é baseada no conceito de que a realização acertada de ta-
refas desenvolvimentalistas induzem à felicidade e ao êxito em tarefas posteriores, enquanto o 
fracasso leva à infelicidade, à desaprovação social e à dificuldade em tarefas futuras. É interessan-
te perceber que há desavença de Havighurst com qualquer teoria que proponha uma base inata 
de crescimento e desenvolvimento. Ele crê que viver é aprender, e crescer é aprender. Assim, o 
desenvolvimento é o processo de aprendizado ao longo do caminho da vida do indivíduo. Ha-
vighurst idealiza o desenvolvimento bem sucedido como a necessidade de autoridade de uma 
série de tarefas. A cada nível de desenvolvimento, a criança encontra novas exigências sociais, 
que surgem a partir de três fontes. Primeiramente, as tarefas, tais como aprender a caminhar, 
16
UAB/Unimontes - 3º Período
aprender a falar e aprender a relacionar-se com colegas da mesma idade, são fundamentadas em 
maturação. Em segundo lugar, a tarefa deriva das pressões culturais da sociedade, como apren-
der a ler e aprender a ser um cidadão responsável. A terceira fonte de tarefas é o propósito do 
indivíduo. As tarefas provêm da personalidade amadurecida, dos valores individuais e das aspira-
ções peculiares (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
De acordo com Berger (2013), a teoria de Havighurst é de fundamental importância para os edu-
cadores, porque descreve momentos adequados ao ensino, 
nos quais o corpo e a mente da pessoa estão prontos para 
realizar determinada tarefa. Os educadores podem esquema-
tizar melhor o momento de aplicar seus esforços no ensino 
pela identificação das tarefas que são adequadas a um nível 
particular de desenvolvimento, estando totalmente conscien-
tes de que o nível de aptidão de uma criança é influenciado 
pela interação de fatores biológicos, culturais e pessoais.
Para Bee (2006), Havighurst sugeriu seis períodos prin-
cipais de desenvolvimento: período neonatal e primeira in-
fância (do nascimentoaté os 5 anos); média infância (dos 
6 aos 12 anos); adolescência (de 13 aos 18 anos); início da 
idade adulta (de 19 a 29 anos); média idade adulta (de 30 a 
60 anos); e maturidade posterior (mais de 60 anos). O Qua-
dro 2 apresenta um esboço das tarefas desenvolvimentistas. 
Portanto, o leitor necessita ser flexível na interpretação das 
mesmas em relação à idade, pois essas características apre-
sentadas são aproximações e não devem ser consideradas de 
forma rígida. Entretanto, um atraso muito grande de uma tarefa desenvolvimentista acarretaria a 
infelicidade e grande dificuldade de realizar uma tarefa no futuro.
QUADRO 2
Compreendendo o Desenvolvimento Motor
Período neonatal e primeira infância (do nascimento aos 5 anos)
Aprender a caminhar;
Aprender a ingerir alimentos sólidos;
Aprender a falar;
Aprender a controlar a eliminação de resíduos corporais;
Aprender as diferenças sexuais e o recato sexual;
Adquirir conceitos e linguagem para descrever a realidade social e física;
Aptidão para leitura;
Aprender a distinguir o certo do errado e desenvolver uma consciência.
Média infância (de 6 a 12 anos)
Aprender habilidades físicas necessárias para jogos comuns;
Construir uma atitude saudável com relação a sim mesmo;
Aprender a relacionar-se com colegas da mesma idade;
Aprender um papel sexual apropriado;
Desenvolver habilidades fundamentais de leitura, escrita e cálculo;
Desenvolver conceitos necessários para a vida diária;
Desenvolver consciência, moralidade e uma escala de valores;
Atingir a dependência pessoal;
Desenvolver atitudes aceitáveis em relação à sociedade.
Adolescência (de 13 a 18 anos)
Atingir relações maduras com ambos os sexos;
Atingir um papel social masculino ou feminino;
Aceitar o próprio físico;
Alcançar a independência emocional em adultos;
Preparar-se para o casamento e para a vida familiar;
Preparar-se para uma carreira econômica;
Adquirir valores e um sistema ético para guiar o comportamento;
Desejar e alcançar um comportamento socialmente responsável.
Figura 5: Robert 
Havighurst foi 
responsável pelo 
Modelo Clínico, o 
qual defende que 
o desenvolvimento 
é um processo de 
aprendizado no 
decorrer da vida do 
sujeito.
Fonte: Disponível em: 
<http://timerime.com/
en/event/197787/Havi-
ghurst/>. Acesso em 29 
mai. 2014.
►
17
Educação Física - Crescimento e Desenvolvimento Humano
início da idade Adulta (de 19 a 29 anos)
Escolher um parceiro;
Aprender a viver com um companheiro;
Iniciar uma família;
Criar filhos;
Administrar uma casa;
Iniciar uma ocupação;
Assumir responsabilidade cívica.
Média idade adulta (de 30 a 60 anos)
Ajudar os filhos adolescentes a tornarem-se adultos felizes e responsáveis;
Atingir a responsabilidade adulta, social e cívica;
Realização profissional satisfatória;
Desenvolver atividades adultas de lazer;
Relacionar-se com o cônjuge como pessoa;
Aceitar as alterações fisiológicas da meia-idade;
Ajustar-se aos pais idosos.
Maturidade posterior (mais de 60 anos)
Ajustar-se ao declínio da força e da saúde;
Ajustar-se à aposentadoria e à redução da renda;
Ajustar-se à morte do cônjuge;
Estabelecer relações com seu próprio grupo etário;
Satisfazer obrigações cívicas e sociais;
Estabelecer condições satisfatórias de vida.
Fonte: Adaptado a partir de GALLAHUE; OZMUN (2005, p. 50-51).
1.4 Primeiro ciclo da vida: da 
concepção ao nascimento
A concepção ou fecunda-
ção acontece na tuba uterina e 
ocorre quando o espermatozoi-
de e óvulo se fundem, formando 
uma única célula chamada zigo-
to, constituída de 46 cromosso-
mos, que irão se duplicar conti-
nuamente até formar um bebê. 
Uma menina nasce com cerca de 
400.000 óvulos, porém imaturos. 
Quando a mulher fica sexual-
mente madura, a ovulação acon-
tece aproximadamente a cada 28 
dias. Já os espermatozoides são 
produzidos nos testículos de um 
homem maduro. Após o óvulo 
ser liberado, o mesmo percorrerá 
a trompa em direção ao útero, com um tempo de vida de 24 horas, e o espermatozoide, quando 
ejaculados no corpo da mulher, poderão ter um tempo de vida de até 72 horas (BERGER, 2013).
Após a fecundação, inicia-se o processo de desenvolvimento pré-natal, em que o zigoto 
transforma-se em embrião e, posteriormente, em feto. O crescimento e o desenvolvimento mo-
tor acontecem de cima para baixo: primeiramente pela cabeça e depois para as partes inferiores 
do tronco (princípio cefalocaudal); e de dentro para fora, que são as partes mais próximas do 
centro do corpo para as partes mais distantes (princípio próximo-distal) (PAPALIA; OLDS; FELD-
MAN, 2006).
diCA
Você pode acessar 
um vídeo no youtube, 
no link https://www.
youtube.com/wat-
ch?v=tbOlV150P8U, 
e acompanhar como 
acontece a trajetória da 
concepção ao nasci-
mento da criança. 
GlOSSáriO
Cefalocaudal: Aquilo 
que se efetua da cabe-
ça aos pés do indivíduo.
Próximo-distal: Aquilo 
que ocorre do tronco 
para fora do indivíduo.
◄ Figura 6: Óvulo 
fecundado.
Fonte: PAPALIA; OLDS; 
FELDMAN (2006, p. 103).
18
UAB/Unimontes - 3º Período
O desenvolvimento pré-natal é dividido em três fases: germinativa, embrionária e fetal. A 
“fase germinativa” dura da fecundação até duas semanas de gestação. Nesse período, o zigoto 
passa por processo de rápida divisão celular, tornando-se mais complexo e, num período de três 
a quatro dias, fixa-se na parede do útero (ver Figura 7). Nessa fase são formados os discos em-
brionários (camada na qual o embrião começará a se desenvolver) ectoderma, endoderma e me-
soderma. A ectoderma produzirá as unhas, camadas externas da pele, os pelos, os dentes, o siste-
ma nervoso e os órgãos dos sentidos. A endoderma produzirá o aparelho respiratório e digestivo 
e, posteriormente, a mesoderma produzirá o sistema muscular, esquelético, excretor e circulató-
rio (PAPALIA, OLDS; FELDMAN, 2006).
A “fase embrionária” dura da segunda até a oitava semana e apresenta como característica o 
rápido desenvolvimento dos órgãos e sistemas corporais. É um período vulnerável às influências 
ambientais por ser ainda uma estrutura orgânica que está se desenvolvendo, podendo ser mais 
afetada. Nessa fase, os defeitos congênitos e anomalias cromossômicas são na sua maioria abor-
tados espontaneamente (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2009).
Para Berger (2013), no período embrionário, são perceptíveis os sinais de formação corporal, 
uma dobra na camada externa de células que forma o tubo neural, que mais tarde se transforma-
rá em sistema nervoso central, que inclui o cérebro e espinha dorsal. A cabeça começa a se for-
mar na quarta semana, inicialmente com uma protusão disforme. Depois de alguns dias, come-
çam a se formar a boca, o nariz e as orelhas. Também na quarta semana, um vaso sanguíneo, que 
posteriormente será o coração, começa a pulsar, formando o sistema cardiovascular, o qual será 
o primeiro a mostrar sinal de atividade. Na quinta semana, se formarão os braços e as pernas, 
antebraços, as palmas e os dedos interligados. As pernas, os pés e os dedos também interligados 
darão início a uma estrutura esquelética. Oito semanas após a concepção, o embrião pesa um 
grama, mede 2,5 cm de comprimento e a cabeça torna-se mais arredondada, com as característi-
cas da face já formadas. Com oito semanas, o embrião já possui todos os órgãos básicos e as par-
tes do corpo (exceto os órgãos sexuais), inclusive joelhos e cotovelos. Os dedos se separam com 
52 ou 54 dias, aproximadamente. 
A “fase fetal” tem duração da oitava semana até o nascimento, e o seu início é marcado pelo 
aparecimento das primeiras células ósseas. Essa fase se caracteriza pelo rápido crescimento, tor-
nando os sistemas corporais mais complexos. O feto é capaz de respirar, virar-se, chutar, flexionar 
o corpo, engolir, mover os olhos, soluçar e sugar o polegar, movimentos estes que são permiti-
dos e estimulados pela flexibilidade das paredes uterinase pelo saco amniótico (PAPALIA; OLDS; 
FELDMAN, 2009).
De acordo com Berger (2013), no estágio fetal ou a partir do terceiro mês de gestação, os 
órgãos sexuais assumem formas possíveis de discernir. O primeiro estágio de seu desenvolvi-
mento ocorre na sexta semana, com o aparecimento da gônada indiferenciada, um grupo de cé-
lulas que podem se desenvolver em órgãos sexuais masculinos ou femininos. Durante a sétima 
semana, os machos e fêmeas são idênticos. Depois, se o embrião for masculino (XY), um gene do 
cromossomo Y envia um sinal bioquímico que dá partida ao desenvolvimento de órgãos sexuais 
Figura 7: 
Desenvolvimento 
inicial de um embrião 
humano.
Fonte: PAPALIA; OLDS 
(2006, p. 127).
►
GlOSSáriO
Padrão de herança do-
minante/recessivo: O 
produto de transmissão 
genética no qual um 
único gene dominante 
influencia o fenótipo 
de uma pessoa, um in-
dividuo precisa ter dois 
genes recessivos para 
expressar um traço 
recessivo.
19
Educação Física - Crescimento e Desenvolvimento Humano
masculinos. Se o embrião for feminino (XX), nenhum sinal é enviado e a gônada indiferenciada 
desenvolve órgãos sexuais femininos, primeiro a vagina e o útero e depois as estruturas externas. 
Os órgãos sexuais levam algumas semanas para se desenvolver, mas, na décima segunda sema-
na, estarão completamente formados. No final do terceiro mês, o feto já possui todas as partes 
do corpo, pesa 87g e mede 7,5cm. No final do terceiro mês, a criança pode se movimentar e mu-
dar de posição dentro da placenta já formada.
No quarto, quinto e sexto meses, os batimentos cardíacos tornam-se mais fortes e os sis-
temas digestivo e excretor desenvolvem-se. As unhas dos dedos das mãos e dos pés, os botões 
dos dentes se formam e o cabelo cresce. O crescimento mais impressionante é o do cérebro, 
que aumenta seis vezes em tamanho e começa a reagir a estímulos. Esses avanços de funcio-
namento do cérebro podem ser decisivos para que o feto consiga atingir idade para um recém-
nascido prematuro sobreviver, porque é o cérebro que controla as funções básicas do corpo, 
como a respiração e a sucção. Nos três últimos meses, a cada dia melhora a viabilidade e um 
bebê prematuro nascido no sétimo mês é uma criatura pequena que requer um intensivo cui-
dado hospitalar, dependente de suporte para cada grama de alimento e para inspiração. O nas-
cimento dentro do período considerado normal são para aqueles que nascem no período de 
266 dias ou 38 semanas após a concepção. A criança que nasce no período correto é vigorosa e 
pronta para crescer com o leite materno. A diferença essencial entre o frágil bebê prematuro e 
o robusto recém-nascido é o desenvolvimento dos sistemas respiratório e cardiovascular. O feto 
geralmente ganha mais de 2.000g de peso nas últimas dez semanas, nascendo em média com 
3.400g (BERGER, 2013).
1.4.1 Genótipos, fenótipos e padrões de herança genética
Quando os 23 cromossomos do pai e os 23 da mãe se unem na concepção, eles fornecem 
uma mistura de instruções que nem sempre combinam. Quando os dois conjuntos de instruções 
são os mesmos em qualquer posição (ex.: genes para sangue tipo A de ambos os pais), os gene-
ticistas dizem que o padrão genético é homozigótico. Quando os dois conjuntos de instruções 
diferem, diz-se que o padrão genético é heterozigótico, tal como um par de genes que inclui 
um para sangue tipo A de um dos pais e um para sangue tipo O do outro (BEE, 2011).
ambas as mesmas instruções.
Os geneticistas fazem distinção entre o genótipo, que é o conjunto específico de instruções 
contidas nos genes de um determinado indivíduo; e o fenótipo, que é o conjunto de caracte-
rísticas reais observáveis. O fenótipo é o conjunto de três coisas: o genótipo, as influências am-
bientais do momento da concepção em diante e a interação entre os dois. Uma criança poderia 
ter um genótipo associado a Quociente de Inteligência – Q. I. – alto. Contudo, se sua mãe ingerir 
álcool durante a gravidez, pode haver dano ao seu sistema nervoso, resultando em retardo leve. 
Outra criança poderia ter um genótipo incluindo a mistura de genes que contribuem para um 
temperamento difícil, mas se seus pais forem particularmente sensíveis e carinhosos, ela pode 
aprender outras formas de se conduzir. Sempre que um determinado traço é governado por um 
único gene, como ocorre em aproximadamente 1.000 características físicas individuais, os pa-
drões de herança seguem regras bem definidas (BEE, 2011). 
GlOSSáriO
Heterozigótico: Termo 
que descreve o padrão 
genético quando dois 
genes no par em qual-
quer posição genética 
carregam instruções 
diferentes, como um 
gene para olhos azuis 
de um dos pais e um 
gene para olhos casta-
nhos do outro.
Homozigótico: Termo 
que descreve o padrão 
genético quando os 
dois genes no par em 
qualquer posição gené-
tica carregam ambas as 
mesmas instruções.
GlOSSáriO 
Genótipo: É o padrão 
de característica e 
sequência do desenvol-
vimento mapeadas nos 
genes de qualquer in-
divíduo específico, que 
serão modificadas por 
experiência individual, 
ou fenótipo.
Fenótipo: Expressão de 
um conjunto particular 
de informação gené-
rica em um ambiente 
específico. O resultado 
observável da operação 
conjunta de influências 
genéticas e ambientais.
◄ Figura 8: Capacidade 
de enrolar a língua 
ao comprido pode 
gerar dois genótipos 
ou padrões genéticos 
diferentes.
Fonte: PAPALIA; OLDS; 
FELDMAN (2006, p. 108).
20
UAB/Unimontes - 3º Período
A Figura 8 mostra que a capacidade de enrolar a língua ao comprido pode resultar de dois ge-
nótipos ou padrões genéticos diferentes. Os genótipos dessa mãe e desse pai são heterozigóticos, 
sendo que cada um deles possui um gene dominante (D) para essa capacidade e um gene recessi-
vo (d), sem a capacidade. Como a capacidade é dominante, ambos são capazes de enrolar a língua. 
Cada filho recebe de cada genitor um gene para esse traço. Duas dessas crianças (centro) terão ge-
nótipos heterozigóticos (Dd), como os pais. A a terceira (esquerdo), com o mesmo fenótipo, terá um 
genótipo homozigótico (DD). A quarta (direita), receberá genes recessivos de ambos os pais e será 
incapaz de enrolar a língua. Um fenótipo que expressa uma característica recessiva, como a incapa-
cidade de enrolar a língua, deve possuir um genótipo homozigótico (dd).
Para Bee (2011), no padrão de herança poligênico, muitos genes influenciam o fenótipo. Há 
muitos traços poligênicos nos quais o padrão dominante/recessivo também é ativo. Os geneti-
cistas acreditam que as crianças recebem de cada pai três genes para cor da pele. A pele escura 
é dominante sobre a clara, mas cores misturadas são possíveis. Dessa forma, os filhos terão co-
res intermediárias a dos pais. Os genes dominantes dos pais de pele escura assegurarão que as 
crianças sejam mais escuras do que o pai de pele clara, mas os genes do pai de pele clara farão 
com que as crianças não tenham pele tão escura quanto à do pai de pele escura. 
A cor dos olhos é outro traço poligênico com um padrão dominante/recessivo em que os 
cientistas não sabem quantos genes influenciam a cor dos olhos. Eles sabem que os genes pro-
duzem cores específicas, fazendo com que a parte colorida do olho seja escura ou clara. Cores 
escuras, como preto, castanho, verde e avelã, são dominantes sobre cores claras, como o azul e 
cinza, mas cores misturadas também são possíveis. Aqueles indivíduos que carregam uma com-
binação de genes para olhos verdes, azuis e cinzas podem ter fenótipos que incluem cor de 
olhos azul-acinzentado, azul-esverdeado ou cinza-esverdeado (BEE, 2011).
Com relação à altura, a maioria dos traços poligênicos é resultado de um padrão multifato-
rial, ou seja, afetada tanto por genes como pelo ambiente. Em função disso, a altura prediz uma 
saúde geral, pois se uma criança for emocionalmente negligenciada ou mal nutrida elaserá me-
nor do que as outras de mesma idade (BEE, 2011).
Referências
BRASIL. Ministério da Educação: Secretaria de Educação Especial. Práticas em educação espe-
cial e inclusiva. desenvolvimento Humano e educação: Diversidade e Inclusão. Bauru: MEC/, 
2008.
BRASIL. Fundação Vale, UNESCO. Crescimento, desenvolvimento e maturação. Cadernos de 
referência do esporte. Brasília: Fundação Vale, UNESCO, 2013.
GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. C. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, 
adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte, 3. ed., 2005.
GUEDES, D. P. Crescimento, composição corporal e desempenho motor de crianças e ado-
lescentes. São Paulo: CLR Balieiro, 1997.
MACHADO, F. A. Crianças e adolescentes: fatores relacionados ao crescimento, desenvolvimento 
e maturação biológica; implicações para a prática de exercício físico. SaBios: revista de Saúde e 
Biologia. Campo Mourão, v. 2, n. 1, p. 1-3, jan./jun., 2007.
MALINA, R. M.; BOUCHARD, C. Atividade física do atleta jovem: do crescimento à maturação. 
São Paulo: Roca, 2002.
PAPALIA, D. E.; OLDS, S. W. desenvolvimento Humano. Porto Alegre: Artmed, 7 ed., 2000.
PAPALIA, D. E.; OLDS, S. W.; FELDMAN, R. D. desenvolvimento Humano. Porto Alegre: Artmed, 8 
.ed., 2006.
PAPALIA, D. E.; OLDS, S. W.; FELDMAN, R. D. desenvolvimento Humano. Porto Alegre: Artmed, 
10. ed., 2009.
Schneider, Cíntia. Apostila de embriologia e Genética. Escola de Massoterapia. Disponível em: 
<http://www.sogab.com.br/apostiladeembriologia.pdf>. Acesso em: 18 mai. 2014.
GlOSSáriO
Padrão de herança do-
minante/recessivo: O 
produto de transmissão 
genética no qual um 
único gene dominante 
influencia o fenótipo 
de uma pessoa, um in-
dividuo precisa ter dois 
genes recessivos para 
expressar um traço 
recessivo.
Padrão de herança 
poligênico: Qualquer 
padrão de transmissão 
genética na qual múlti-
plos genes contribuem 
para o resultado, tal 
como se presume que 
ocorra para traço com-
plexo como inteligên-
cia ou temperamento.
Padrão de herança 
multifatorial: O padrão 
genético no qual tanto 
gene quanto ambiente 
influenciam o fenótipo
21
Educação Física - Crescimento e Desenvolvimento Humano
UnidAde 2
Infância
Berenilde Valéria de Oliveira Sousa
2.1 Introdução
A infância é um período importante para o 
desenvolvimento humano e se divide em três fa-
ses: a primeira infância, que vai de 0 a 3 anos; a se-
gunda infância, que vai de 3 a 6; e a terceira, que 
vai de 6 a 12 anos de idade. 
Nesta unidade, inicialmente discutiremos os 
desenvolvimentos físico, cognitivo e psicossocial 
na primeira infância, apontando características 
marcantes, como o grande crescimento em tama-
nho, nos dois primeiros anos de vida. O início da 
fala ocorre também em função do aumento das 
células nervosas e suas conexões. Seguidamen-
te, descreveremos as características físicas, cog-
nitivas e psicossociais da segunda infância, fase 
extremamente importante para a aquisição dos 
movimentos básicos e marcada por um menor 
crescimento quando comparado com o período 
anterior, mas de grandes avanços na capacidade 
cognitiva, embora a criança ainda não consiga 
pensar de forma lógica. A cognição dela, nesse ciclo, apresenta determinadas limitações, como 
a centração e o egocentrismo, mas é o preparo para o processo de alfabetização. Posteriormen-
te, são descritas as características da terceira infância, ciclo em que meninas e meninos vão ficar 
diferentes nas suas capacidades físicas. No final desse período, veremos o estirão de crescimento 
da menina.
2.2 Primeira infância (0 a 3 
anos de idade)
Aqui será apresentado o funcionamento dos desenvolvimentos físico, cognitivo e psicosso-
cial da primeira infância, que vai desde o nascimento até os três anos de idade.
2.2.1 Desenvolvimento físico na primeira infância 
O neonato é o nome dado aos bebês de até 28 dias de vida. No Brasil, as crianças nascem 
em média com 51 centímetros de altura. Inicialmente, os sistemas respiratório, circulatório e gas-
trintestinal não estão completamente formados. O sistema respiratório apresenta apenas um dé-
cimo do número de cavidades aéreas, tornando as crianças muito suscetíveis a problema respi-
ratórios. Os alvéolos vão sendo formados até o final da segunda infância. O sistema circulatório 
GlOSSáriO
neonato: Formada 
pelas palavras neo+na-
to, a expressão significa 
recém-nascido.
▲
Figura 9: A infância se 
divide em três fases: de 
0 a 3, de 3 a 6 e de 6 a 
12 anos de idade.
Fonte: Disponível em: 
<http://entrementes12c.
blogspot.com.br/2013/03/
socializacao-na-infancia.
html>. Acesso em: 29 mai. 
2014.
22
UAB/Unimontes - 3º Período
começa a funcionar sozinho, por isso os batimentos são rápidos e irregulares, pois as válvulas 
cardíacas vão se organizando durante a infância. Com relação ao sistema gastrintestinal, os es-
fíncteres se abrem automaticamente e a criança não é capaz de controlá-lo por muitos meses 
(BEE, 2011). 
As pessoas que nunca viram um parto costumam imaginar o recém-nascido sendo seguro 
de cabeça para baixo e levando uma palmada para fazer o bebê começar a chorar e, portanto, 
respirar. Na verdade, os recém-nascidos costumam respirar e chorar por si mesmos logo que nas-
cem. Alguns choram assim que a cabeça emerge, antes mesmo que os ombros apareçam. O pri-
meiro choro é espontâneo. Quando ele ocorre, o sistema circulatório do recém-nascido começa a 
funcionar e, em seguida, o tom de azul da pele passa para rosado em função do oxigênio circular 
por todo o corpo. Os olhos se abrem e os dedos das mãos agarram qualquer coisa que puderem. 
Caso haja muco na garganta, este é retirado. O cordão umbilical é cortado para desprender a pla-
centa. A criança é pesada, lavada e enrolada em panos que preservam a temperatura corporal. 
Em seguida, ela é examinada quanto ao funcionamento do corpo (BERGER, 2013).
A primeira infância é o ciclo da vida com maior valor de crescimento por ano em altura. No 
primeiro ano de vida, os bebês crescem cerca de 15 centímetros no primeiro semestre e 10 no 
segundo, totalizando 25 centímetros de aumento na altura da criança. Já no segundo ano de 
vida, o crescimento é de cerca de 12cm. No terceiro, a evolução é de 8cm. Com relação ao peso, 
a criança terá este considerado dentro da normalidade se o valor estiver de 3 a 3,5kg no nasci-
mento. Aos 6 meses, chegará a aproximadamente ao dobro do peso (7kg) e, com 1 ano de ida-
de, terá normalmente 10kg, ou seja, ao final de 1 ano, a criança praticamente triplica o peso que 
apresentou no nascimento, ganhando 2kg no segundo ano e 1,5kg no terceiro (PAPALIA; OLDS; 
FELDMAN, 2009).
Como muitos aspectos do desenvolvimento físico, esse processo ocorre mais cedo em meninas 
do que em meninos. Por exemplo, os nove ossos do pulso adulto são normalmente visíveis por 
raios-X, embora ainda não totalmente enrijecidos ou comple-
tamente articulados, significando que eles ainda funcionam 
tão bem juntos quanto funcionarão na idade adulta, aos 51 
meses em meninas, mas não até os 66 meses em meninos. 
Consequentemente, nos primeiros anos de escola, as me-
ninas exibem coordenação mais avançada em habilidades 
como caligrafia (BEE; BOYD, 2011).
Durante a segunda infância, as crianças tornam-se mais 
compridas e finas e de menos sono do que antes. Nesse pe-
ríodo, elas melhoram as habilidades finas, como amarrar ca-
darços com laços em vez de nós; servir cereais nas tigelas, e 
não no chão; e preferir o uso das mãos. Com relação às ha-
bilidades grossas, aperfeiçoam a capacidade de correr, saltar 
e arremessar. O corpo começa a assumir uma aparência mais 
atlética com proporções corporais semelhantes às de um 
Figura 10: Recém-
nascido.
Fonte: Disponível em: 
<http://fotos.noticias.bol.
uol.com.br/entretenimen-
to/2012/04/11/veja-ima-
gens-de-ensaios-fotografi-
cos-com-recem-nascidos.htm#fotoNav=5>. Acesso 
em 29 mai. 2014.
►
Figura 11: Ao terceiro 
ano, a criança possui 
cerca de 45cm de altura 
e 13,5kg de peso.
Fonte: Disponível em: 
<http://bebe.abril.com.br/
materia/sera-que-meu-
-filho-vai-crescer>. Acesso 
em 29 mai. 2014.
▼
23
Educação Física - Crescimento e Desenvolvimento Humano
adulto. À medida que desenvolvem os músculos abdominais, a barriga redonda começa a com-
primir pelo aumento da força abdominal, o tronco, braços e pernas se tornam mais fortes e cum-
pridos. A cabeça ainda é bastante grande, mas as outras partes do corpo continuam aumentan-
do. Meninos e meninas costumam crescer de 5 a 13cm e a adquirir 1,8 a 2,7kg ao ano (PAPALIA, 
OLDS, FELDAMAN, 2006). Para Bee e Boyd (2011), a partir dos 2 anos de idade, a criança cresce 
menos por ano, porém constante, crescendo de 5 a 7cm até a adolescência e aumentando apro-
ximadamente 2,72kg por ano.
Para Berger (2013), as crianças crescem em média 7cm por ano e ganham 2kg em peso. A 
autora ainda sugeriu fatores que afetam o crescimento, conforme Quadro 3:
QUADRO 3
Fatores que Alteram o Crescimento da Criança
Mais alta que a média se Mais baixa do que a média se
Bem nutrida Subnutrida
Raramente doente Frequente ou cronicamente doente
De ascendência africana ou da Europa 
setentrional
De ascendência asiática
Mãe não fumante Mãe que fumava durante a gestação
De condição socioeconômica elevada De condição socioeconômica baixa
Mora em área urbana Mora em área rural
Mora ao nível do mar Mora muito acima do nível do mar
Primogênita de uma família pequena Terceiro ou mais de uma família grande
Sexo masculino Sexo feminino
Fonte: BERGER (2011, p. 143).
O crescimento e o desenvolvimento do cérebro são mais rápidos que qualquer outra parte 
do corpo. Na idade dos 2 anos, apresenta 75% do cérebro do adulto. Aos 5, aumenta para 90%. 
Depois, com 7 anos, está completamente desenvolvido. Parte do aumento do peso do cérebro 
se deve à proliferação dos dendritos e dos axônios (comunicação) nas diversas áreas especializa-
das do cérebro. O processo de revestimento acelera a transmissão de impulsos nervosos (mieli-
nização). Em consequência de todas essas mudanças, durante a brincadeira, a criança reage com 
mais rapidez aos estímulos, assim como adquirem maior e melhor controle de suas reações (BER-
GER, 2013).
Silva, Silva Júnior e Oliveira (2005) relatam 
que a partir dos dois anos de idade as crianças 
crescem de 5 a 7cm por ano até a puberdade, 
quando a velocidade de crescimento torna a au-
mentar, atingindo um pico médio de velocidade 
de 9cm por ano para a menina e 10cm para o me-
nino.
Para Bee (2011), as habilidades motoras do 
bebê aparecem apenas gradualmente nas pri-
meiras semanas. Com um mês, um bebê conse-
gue levantar seu queixo do chão. Com 2 meses, 
ele pode manter a cabeça firme enquanto está 
sendo segurado e começa a estender a mão para 
objetos perto dele. Essas habilidades motoras 
em aperfeiçoamento seguem os dois amplos pa-
drões cefalocaudal e próximo-distal. Portanto, o 
bebê pode manter a cabeça ereta antes de poder 
sentar ou rolar e pode sentar antes de poder en-
gatinhar.
É interessante também como os bebês re-
petem os movimentos que são limitados, como 
diCA
Algumas crianças apre-
sentam um crescimen-
to lento de acordo com 
os padrões, podendo 
possuir algum proble-
ma de saúde, mas que 
pode ser superado. 
Acesse o site “Minha 
Vida”, no link http://
www.minhavida.
com.br/saude/temas/
crescimento-lento-em-
criancas, e conheça os 
sintomas, causas, cuida-
dos e tratamentos que 
podem ser observados 
e tomados para mudar 
esse quadro.
Figura 12: Com apenas 
um mês de vida, o bebê 
é capaz de levantar o 
queixo do chão.
Fonte: Disponível em: 
<http://mauriciomoas.blo-
gspot.com.br/2011/09/o-
-que-esperar-coordena-
cao-motora-bruta.html>. 
Acesso em 29 mai. 2014.
▼
24
UAB/Unimontes - 3º Período
chutar, bater, pular, arranhar, esfregar, girar e acenar. A repetição desses padrões torna-se parti-
cularmente proeminentes por volta dos 6 ou 7 meses de idade. Esses movimentos não parecem 
ser totalmente voluntários ou coordenados, mas eles também não parecem ser aleatórios (BEE, 
2011).
A mão, o pulso, os tornozelos e o pé apresentam menos ossos no nascimento do que te-
rão na maturidade completa. Um adulto tem nove ossos separados em seu pulso, enquanto uma 
criança de 1 ano tem apenas três; os seis ossos restantes se desenvolvem durante o período da 
infância. O crânio de um recém-nascido é composto de diversos ossos separados por espaços de-
nominados “fontanelas”. As fontanelas permitem que a cabeça sejam comprimida sem ferimento 
durante o processo de nascimento e dão ao cérebro espaço para crescer. Na maioria das crianças, 
as fontanelas são preenchidas por ossos entre os 12 e 18 meses, criando um único osso do crânio 
(BEE, 2011).
Os ossos mudam em número e qualidade no decorrer do 
desenvolvimento. Os ossos de um bebê são mais macios, 
com um conteúdo maior de água. A ossificação vai acon-
tecendo de forma regular até a puberdade. Os médicos 
usam a idade óssea como um fiel instrumento para medir 
amadurecimento físico de uma criança. Na primeira infân-
cia, a sequência de desenvolvimento segue os padrões 
cefalocaudal e próximo-distal e os ossos das mãos endu-
recem primeiro que os dos pés (BEE, 2011).
Os músculos mudam em qualidade na infância, tornando-se mais longos e mais compactos. 
Outro componente importante do corpo é a gordura, a maior parte da qual é armazenada ime-
diatamente sob a pele. Essa gordura subcutânea desenvolve-se a partir das 34 semanas de vida 
pré-natal e tem um primeiro pico em torno dos 9 meses após o nascimento. Então, depois dis-
so, começa a diminuir. A partir do nascimento, as meninas têm ligeiramente mais tecido adipo-
so do que os meninos e essa diferença torna-se gradualmente mais marcada durante a infância 
(BEE,2011).
2.2.2 O desenvolvimento cognitivo na primeira infância
Para Papalia, Olds e Feldman (2009), o crescimento do cérebro na infância é fundamental 
para o desenvolvimento físico. No nascimento, o cérebro pesa 25% do seu peso do peso adul-
to, que é e 1,5kg. O seu crescimento e desenvolvimento dependem de uma nutrição com valor 
nutricional de ferro, iodo, zinco, vitamina A, vitaminas B6 e ácido fólico. Durante o crescimento 
do cérebro, as partes não crescem 
simultaneamente, havendo picos 
de crescimento para determina-
das partes em períodos diversos. O 
seu crescimento inicia na segunda 
semana após a fecundação e até o 
nascimento há surto de crescimen-
to da medula espinhal e do tronco 
encefálico (responsável pelas fun-
ções corporais básicas como respi-
ração, sistema cardíaco e tempera-
tura do corpo). 
O cerebelo, que é responsá-
vel pelo equilíbrio e coordenação 
motora, apresenta um maior cres-
cimento no primeiro ano de vida. 
O cérebro se divide em duas me-
tades, ou hemisférios, e cada parte 
tem sua função específica. Na me-
tade esquerda está a linguagem 
e o raciocínio lógico e a metade 
esquerda estão as funções visuais 
e espaciais (PAPALIA; OLDS; FELD-
MAN, 2006).
diCA
Os padrões cefalocau-
dal e próximo-distal 
são explicados na Uni-
dade 1, na seção 1.4.
Figura 13: Fontanela 
posterior e fontanela 
anterior.
Fonte: Disponível em: 
<http://dicasdepediatria.
blogspot.com.br/2005/10/
cuidados-com-moleira.
html>. Acesso em 30 mai. 
2014.
►
Figura 14: 
Desenvolvimento do 
cérebro dos 25 dias de 
vida aos 9 meses.
Fonte: PAPALIA; OLDS; 
FELDMAN (2009, p. 133).
►
AtiVidAde
Faça um quadro com-
parativo com as prin-
cipais diferenças entre 
as alterações físicas dos 
meninos e das meninas 
na primeira infância 
e poste no fórum de 
discussão.
25
Educação Física - Crescimento e Desenvolvimento Humano
As células cerebraissão denominadas de neurônios que, inicialmente, apresentam apenas 
o núcleo. Com o crescimento, elas dão origem aos axônios e dendritos, que são extensões fila-
mentosas e ramificadas. A função dos axônios é enviar sinais para outros neurônios que são re-
cebidos pelos dendritos, formando as sinapses nervosas, pequenas lacunas que contêm substân-
cias químicas chamadas neurotransmissores, que são elos de comunicação do sistema nervoso. 
A multiplicação de dendritos e conexões sinápticas se torna maior durante os dois últimos meses 
de gestação até os dois anos de vida (ápice das sinapses), sendo o responsável por boa parte 
do crescimento do cérebro em peso e, consequentemente, melhorando as capacidades motoras, 
perceptuais e cognitivas. Os neurônios vão se multiplicando e se diferenciando, assumindo fun-
ções específicas (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
Com o desenvolvimento do cérebro, a criança pode entender melhor tudo o que ele toca, 
cheira, degusta, vê e ouve, o 
que formam os cinco sentidos 
humanos. Essas capacidades 
sensoriais se desenvolvem ra-
pidamente nos primeiros me-
ses de vida. O tato parece ser 
o primeiro a se desenvolver. 
Até a 32ª semana de gestação, 
todo o corpo está sensível a 
esse sentido. O olfato e o pala-
dar começam a se desenvolver 
no útero, sendo sentidos atra-
vés do líquido amniótico em 
função do que a mãe ingere. 
Por isso, certas preferências 
olfativas parecem ser inatas. Já 
as preferenciais de paladar são 
desenvolvidas nos primeiros meses e podem durar por toda a primeira infância. Com relação à 
audição, esse sentido funciona na vida intrauterina, uma vez que já distingue a voz da mãe de 
uma voz estranha e se desenvolve rapidamente após o nascimento. Deficiências desse sentido 
podem prejudicar a linguagem. A visão é o sentido menos desenvolvido no nascimento, as estru-
turas da retina estão incompletas e o nervo óptico não se desenvolveu. O recém-nascido pisca na 
presença de luz intensa. A visão periférica dobra sua capacidade entre a 2ª e 10ª semana de vida 
(PAPALIA; OLDS. FELDMAN, 2009).
O desenvolvimento neurológico se baseia em um princípio muito importante, o de que o 
cérebro cresce mais em surtos do que de maneira suave, contínua. Na infância, os intervalos de 
crescimento e estabilidade são muito curtos, havendo surtos de crescimento curtos com inter-
valos de aproximadamente 1 mês até que o bebê tenha 5 meses. À medida que o bebê fica mais 
velho, os períodos de crescimento e estabilidade se tornam mais longos, com surtos acontecen-
do em torno dos 8, 12 e 20 meses. Entre as idades de 2 e 4 anos, o crescimento prossegue muito 
lentamente, e então há outro surto importante 
de 4 anos (BEE, 2011).
2.2.2.1 Os órgãos dos sentidos 
Com relação à visão, o recém-nascido en-
xergar deficientemente não é negativo como se 
previa. Naturalmente, isso significa que um bebê 
não enxerga de longe as coisas muito claramente. 
Ele provavelmente pode enxergar suficientemen-
te bem para distinguir duas pessoas em pé per-
to dele, mas visualiza muito bem de perto, que é 
tudo o que ele necessita para a maior parte dos 
encontros com as pessoas que cuidam dele ou 
com objetos imediatamente à mão, como o seio, 
a mamadeira ou móbiles pendurados sobre seu 
berço (BEE, 2011).
◄ Figura 15: Multiplicação 
dos neurônios do 
nascimento aos 2 anos 
de vida.
Fonte: PAPALIA; OLDS; 
FELDMAN (2006, p. 168).
diCA
Acesse o site do you-
tube, no link https://
www.youtube.com/
watch?v=eSAHbDp-
tGh4, e confira o vídeo 
que mostra o desenvol-
vimento cerebral em 
crianças da primeira 
infância.
Figura 16: O recém-
nascido não enxerga 
coisas que estão longe. 
Ele apenas consegue 
visualizar muito bem as 
coisas de perto.
Fonte: Disponível 
em: <http://comuni-
dadeams.wordpress.
com/2013/09/19/os-cinco-
-sentidos-da-amamenta-
cao/>. Acesso em 30 mai. 
2014.
▼
26
UAB/Unimontes - 3º Período
Berger (2013) expõe que nos primeiros dois meses a visão do bebê é guiada por modelos 
significativos. Eles exploram o mundo em torno deles de forma não muito hábil, mesmo no es-
curo. Esse formato geral continua até eles chegarem a um contraste claro e escuro bem defini-
do, sinalizando, por exemplo, a borda de um objeto. Quando encontra, o bebê para de buscar e 
move seus olhos para frente e para trás, sobre e em torno da borda. Logo, a regra inicial parece 
ser: procure até encontrar uma borda e então examine. Essas regras parecem mudar entre 2 e 3 
meses, mostrando que o córtex já se desenvolveu e a atenção parece mudar de onde um objeto 
está para o que o objeto é. Falando de outra forma, o bebê parece passar de um plano criado pri-
meiramente que busca encontrar coisas para um plano que busca identificar coisas. Bebês des-
sa idade começam a explorar uma figura inteira em vez de se concentrar nas bordas e por isso 
passam mais tempo olhando os aspectos internos de algum objeto ou de uma série de objetos, 
sendo mais capazes de identificá-los. Assim também acontece quando observam um rosto: antes 
dos 2 meses, olham principalmente para as bordas (linha do cabelo e queixo) e, após 2 ou 3 me-
ses, começam a focalizar os aspectos internos de um rosto.
Relativamente à audição, esse sentido vai melhorando até a adolescência, mas a acuidade 
auditiva do recém-nascido é melhor que a visual. As evidências de pesquisa sugerem que, dentro 
da variação geral de altura e intensidade da voz humana, os recém-nascidos ouvem quase tão 
bem quanto os adultos. Apenas com sons agudos é que a acuidade auditiva deles é menor que 
a de um adulto. Sons agudos devem ser mais altos para um recém-nascido ouvir do que para as 
crianças mais velhas ou adultos (BEE, 2011). Outra habilidade auditiva básica que existe no nasci-
mento e melhora com a idade é a capacidade de determinar a localização de um som. Os recém-
nascidos podem estimar pelo menos a direção geral da qual um som veio porque eles viram suas 
cabeças aproximadamente na direção correta do som. A localização mais específica de sons, con-
tudo, não é bem desenvolvida no nascimento (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
Ainda sobre a audição, Papalia e Olds (2000) apontam achados de que os bebês são na ver-
dade melhores para diferenciar alguns tipos de sons da fala do que os adultos. Bebês são sen-
síveis aos padrões de entonação da fala que estão escutando. Bebês de 5 meses sorriem mais 
quando ouvem gravações de adultos dizendo alguma coisa em um tom positivo ou de aprova-
ção do que quando eles ouvem alguém falar em um tom negativo. Aos 8 meses, os bebês de-
monstram clara preferência pela língua falada e de preferência a da mãe.
No que diz respeito ao olfato e paladar, esses foram sentidos menos investigados em rela-
ção aos outros. Entretanto, tem-se algum conhecimento básico sobre eles. Como em adultos, 
▲
Figura 17: Com o 
nascimento, o bebê 
se torna capaz de 
identificar a origem de 
um som.
Fonte: Disponível em: 
<http://www.blogdosono.
com/mamae-preste-aten-
cao-dicas-para-o-bebe-
-dormir/>. Acesso em 31 
mai. 2014.
27
Educação Física - Crescimento e Desenvolvimento Humano
os dois sentidos estão muito relacionados. Se não for possível sentir cheiros por alguma razão, 
a sensibilidade ao gosto também é significativamente reduzida. O olfato é registrado nas mem-
branas mucosas do nariz, que podem diferenciar as variações quase ilimitadas. As células dessas 
membranas estão presentes desde o início do desenvolvimento pré-natal, mesmo antes da fase 
embrionária estar completa (BERGER, 2013). 
No que se refere ao paladar, esse sentido é detectado pelas papilas gustativas na língua, 
que registram quatro sabores básicos: doce, ácido, amargo e salgado, um aminoácido presen-
te na carne, no peixe e nos legumes. Os recém-nascidos parecem responder diferentemente aos 
quatro sabores básicos. Bebês recém-nascidos que nunca foram alimentados foram fotografados 
antese depois que água aromatizada foi colocada em suas bocas. Variando o sabor, Steiner pôde 
determinar se os bebês reagiam diferentemente a sabores diversos. Os bebês responderam de 
modo muito distinto aos sabores doce, ácido e amargo. Em geral, eles expressam prazer quan-
do os pesquisadores os testam para a sensibilidade ao sabor. Alguns pesquisadores especulam 
que as preferências dos recém-nascidos por alimentos doces e outros aromatizados explicam sua 
atração pelo leite materno, uma substância que é naturalmente rica em açúcares e glutamatos 
(BEE, 2011).
Os sentidos de tato e movimento são os mais desenvolvidos entre os outros, o que pode 
ser percebido pelos efei-
tos da massagem em bebês 
prematuros, mostrando que 
mesmos os mais novos são 
sensíveis ao tato. Além disso, 
a percepção de movimen-
to está claramente presente 
mesmo nos bebês mais jo-
vens, embora um grau consi-
derável de aperfeiçoamento 
ocorra durante o primeiro 
ano de vida (BEE, 2011).
As capacidades percep-
tuais de um bebê são alta-
mente eficientes e, para Bee 
(2011), ele é capaz de:
•	 Focalizar os vwdois olhos no mesmo ponto, com 20-25cm, sendo a melhor distância focal;
•	 Discriminar o rosto de sua mãe de outros rostos e, em poucas semanas, acompanhar obje-
tos com os olhos, embora sem muita eficiência;
•	 Ouvir sons dentro de variação de altura e intensidade;
•	 Localizar objetos pelos sons e discriminar algumas vozes, em especial a da mãe;
•	 Sentir os quatro sabores básicos: doce, ácido, amargo e salgado;
•	 Identificar odores pessoais de familiares, como diferenciar o cheiro de sua mãe com o de 
uma mulher estranha.
Na teoria cognitiva de Piaget, o estágio que caracteriza a primeira infância é o estágio sen-
sório-motor, que vai de 0 a 2 anos de idade. Para esse 
período, o teórico propôs que todo bebê começa a 
vida com um pequeno repertório de esquemas sen-
soriais ou motores simples, tais como olhar, provar, 
tocar, ouvir e agarrar. Mais tarde, a criança também 
desenvolve esquemas mentais que permitem cate-
gorizar ou comparar um objeto a outro. No decorrer 
do desenvolvimento, a criança gradualmente adquire 
esquemas mentais complexos, avançando para a pos-
sibilidade de deduzir. Os seres humanos continuam a 
adquirir novos esquemas, tanto físicos quanto men-
tais, durante toda a vida (BERGER, 2013).
Para Piaget, quando as pessoas atuam em seus 
ambientes, um processo mental inato chamado orga-
nização faz com que elas deduzam esquemas de ex-
periências específicas para qualquer tarefa que exija 
o mesmo movimento. Por exemplo, quando um bebê 
manuseia um objeto esférico, como uma bola, o es-
diCA
É possível conferir 
as expressões de um 
bebê que chega a se 
emocionar ao ouvir o 
cântico da sua mãe em 
um vídeo disponível no 
site do youtube, no link 
https://www.youtube.
com/watch?v=c_PMv_
EwErg.
diCA
Os bebês vêm ao mun-
do com o equipamento 
necessário para sentir 
cheiros e são aparen-
temente capazes de 
usar o sentido do olfato 
para aprender sobre o 
mundo mesmo antes 
de nascer.
◄ Figura 18: Bebês 
reagem de diferentes 
maneiras aos sabores.
Fonte: Disponível em: 
<http://mimababy.org/
dicas-uteis/alimentacao/
como-introduzir-alimento-
-solido-na-dieta-do-seu-
-bebe/>. Acesso em 31 
mai. 2014. 
◄ Figura 19: Quando o 
bebê manuseia um 
objeto, como a bola, o 
esquema mental criado 
vai ser atribuído a 
todos os outros objetos 
parecidos.
Fonte: Disponível em: 
<http://www.macetes-
demae.com/2013/03/
brincadeiras-para-os-
-primeiros-12-meses.html>. 
Acesso em 31 mai. 2014.
28
UAB/Unimontes - 3º Período
quema que ele constrói será aplicado a todos os objetos semelhantes. Os esquemas organizam 
o pensamento de acordo com categorias e ajudam a determinar que tipos de atitudes tomar em 
resposta as diferentes características ambientais (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
O estágio sensório-motor se caracteriza pelo funcionamento intelectual inteiramente práti-
co, em que se percebe nas ações do bebê. Ele não usa da reflexão e da contemplação, caracterís-
tica que se entende estar ligada à cognição. O bebê pensa no sentido de reconhecer e antecipar 
os objetos familiares e se comporta em relação a eles com boca, mãos e olhos (BEE, 2011).
Os esquemas figurativos são representações mentais dos objetos no mundo. Por exemplo, 
uma criança usa esquemas figurativos quando marca corretamente cães e gatos, lista suas carac-
terísticas e narra seus comportamentos típicos (ex.: latir, abanar o rabo); sabe, também, que cães 
e gatos são tipos diferentes de animais e que os animais representam uma categoria diferente de 
outras. O esquema foi a palavra que Piaget usou para básicas de conhecer, incluindo ações físicas 
(esquemas sensórios-motores, como olhar ou estender o braço). Uma experiência é assimilada 
em um esquema, e o esquema é criado ou modificado através de acomodação (BERGER, 2013).
Para Bee (2011), a organização é o processo de deduzir esquemas de situações generaliza-
das para uma experiência bem específica. A adaptação é um processo mental que complementa 
a organização e trabalha para mudar os esquemas que não se ajustam aos desafios, sendo com-
posta de três subprocessos, conforme figura 20.
O estágio sensório-motor foi abordado por Bee (2011), a qual descreve os subestágios dessa 
fase, mostrando a mudança gradual nos primeiros 24 meses de vida (Quadro 4), em que o bebê 
se torna capaz de lembrar de objetos, de ações e de indivíduos durante períodos de tempo.
Figura 20: Os três 
subprocessos da 
Organização Mental da 
Criança.
Fonte: Própria (2014).
►
29
Educação Física - Crescimento e Desenvolvimento Humano
QUADRO 4
Mudanças vistas no Estágio Sensório-Motor da criança no seus primeiros 24 meses de vida
1 Nascimento - 1 
mês
Reflexos Uso de esquemas ou reflexos inatos, tais como 
sugar ou olhar, sem imitação e sem capacidade 
de integrar informação de diversos sentidos.
2 1- 4 meses Reações circulares 
primárias
Acomodação de esquemas básicos (agarrar, 
olhar, sugar), enquanto o bebê os pratica infini-
tamente. Início da coordenação de esquemas 
de diferentes sentidos, tais como olhar na 
direção de um som. O bebê ainda não associa 
ações corporais a algum resultado fora do 
corpo.
3 4-8 meses Reações circulares 
secundárias
O bebê se torna muito mais consciente de 
eventos fora de seu próprio corpo e os faz 
acontecer novamente, em um tipo de apren-
dizagem de tentativa-e-erro. Imitação pode 
ocorrer, mas apenas de esquemas já existentes 
no repertório do bebê. Início do entendimento 
do “conceito de objeto”.
4 8-12 meses Coordenação de 
esquemas secun-
dários
Comportamento de meios e fins intencionais 
claros. O bebê não apenas vai atrás do que 
quer, mas pode combinar dois esquemas para 
fazê-lo, tal como atirar um travesseiro para 
alcançar um brinquedo. Imitação de comporta-
mentos novos ocorre, bem como transferência 
de informação de um sentido para o outro 
(transferência modal cruzada).
5 12-18 meses Reações circulares 
terciárias
Começa a “experimentação”, na qual o bebê 
testa novas formas de brincar com ou mani-
pular objetos. Exploração de tentativa-e-erro 
muito ativa, muito intencional.
6 18-24 meses Início do pensam-
ento representa-
tivo
Desenvolvimento do uso de símbolos para 
representar objetos ou eventos. A criança 
entende que o símbolo é separado do objeto. 
Imitação adiada ocorre primeiro neste estágio.
Fonte: BEE (2011, p. 173).
2.2.3 O desenvolvimento psicossocial na primeira infância
Os bebês, desde a vida intrauterina, percebem e respondem a diferentes estímulos, princi-
palmente às expressões emocionais dos outros. Elas percebem melhor as emoções quando asso-
ciam a expressão facial com a emoção e o tom 
de voz de um adulto. Entre os 5 e 7 meses, elas 
podem começar a identificar um estímulo de 
cada vez,