Emília Ferreiro Com todas as letras

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FERREIRO, Emília. Com todas as letras. SP. Cortez. 1993.
1. A alfabetização de crianças na última década do século
	Desde a década de 1970, muito se discute sobre a escolarização das crianças e erradicação do analfabetismo. Em 1990, é firmada a Declaração Mundial sobre Educação para Todos que repercute no desenho de diversas políticas educativas sobre as "aprendizagens básicas". Falar de alfabetização não é somente referir-se a uma perspectiva técnica, mas também a um problema político. 
Incorporação, retenção e repetência
	A escolarização de todas as crianças em idade escolar é um desafio e tornou-se comum sustentar que a extensão da oferta educativa tem-se feito à custa da qualidade. esta afirmação é discutível, pois não há parâmetros para afirmar que a educação básica da década de 70 era de melhor qualidade que da de 80. As altas taxas de repetência e abandono escolar parecem ser pontos para esse tipo de afirmativa. No Brasil, as maiores taxas de repetência estão nas três primeiras séries do 1o grau. Esse problema é enfrentado por meio da promoção automática e ampliação dos serviços especializados. 
	Ninguém nega que a repetência dos alunos e que a interrupção de seus estudos respondem a fatores de discriminação social existentes fora da escola. porém é importante considerar a incidência de fatores intra-escolares. Não há maneira de atacar seriamente esses fatores internos ao funcionamento da instituição escolar, se não atacarmos seriamente o problema da qualidade do ensino. Mas a principal dificuldade é que não existe um consenso definido sobre o que significa uma alfabetização de boa qualidade. 
Aspectos qualitativos da alfabetização
	O dilema da educação está em: ao estender o alcance dos serviços educativos, baixa-se a qualidade e se consegue apenas um "mínimo de alfabetização" (nível técnico rudimentar com apenas a possibilidade de decodificar textos breves, escrever algumas palavras, sem atingir a língua escrita como tal). Não há garantias de que tais aquisições perdure, principalmente em regiões em que não requer o uso da língua escrita, como a região rural. O sucesso da alfabetização de crianças requer superar a visão de introdução à leitura e à escrita como aprendizagem de uma técnica.
Os objetivos da alfabetização inicial
	Uma das funções principais da leitura ao longo da escolaridade é a obtenção de informação a partir de textos escritos. A ênfase quase exclusiva na cópia durante as etapas iniciais de aprendizagem, faz com que a escrita se apresente como um objeto alheio à própria capacidade de compreensão. Está ali para ser copiado, reproduzido, porém não compreendido, nem recriado. 
	Compreender as funções da língua escrita na sociedade é praticamente ausente dos programas de alfabetização de crianças. As crianças que crescem em famílias onde há pessoas alfabetizadas e onde ler e escrever são atividades cotidianas, recebem esta informação através da participação em atos sociais onde a língua escrita cumpre funções precisas. Contudo, é inacessível para aqueles que crescem em lares com nível de alfabetização baixo ou nulo, o que oculta para que serve a língua escrita aos que mais necessitam; e ao ocultar, há discriminação porque é impossível obter essa informação fora dos atos sociais que a convertem em funcional. 
A língua escrita como objeto da aprendizagem
	A escola transformou a escrita em objeto exclusivamente escolar, ocultando suas funções extra-escolares; tornou-se guardiã desse objeto social e solicita do sujeito em processo de aprendizagem uma atitude de respeito cego diante desse objeto, que não se propõe como um objeto sobre o qual se possa atuar, mas como um objeto para ser contemplado e reproduzido, sem modificá-lo. Exige-se que o aluno pronuncie como está escrito, invertendo as relações fundamentais entre a fala e a escrita: não são as letras que "se pronunciam" de certa maneira; são as palavras que "se grafam" de certo modo. 
	Há crianças que chegam à escola sabendo que a escrita serve para escrever diferentes coisas, são as que terminam de se alfabetizar na escola, mas começaram muito antes, entrando em contato e interagindo com a língua escrita. Porém, há outras crianças que necessitam da escola para se apropriarem da escrita e as práticas escolares tradicionais não lhes permite tal apropriação tornando-as meras reprodutoras de signos estranhos. 
	Crianças marginalizadas podem conseguir uma alfabetização de melhor qualidade quando conseguem:
compreensão do modo de representação da linguagem que corresponde ao sistema alfabético de escrita;
compreensão das funções sociais da escrita, que determinam diferenças na organização da língua escrita, gerando diferentes expectativas a respeito do que se pode encontrar por escrito nos múltiplos objetos sociais portadores de escrita;
leitura compreensiva de textos que correspondem a diferentes registros de língua escrita enfatizando a leitura silenciosa mais que a oralidade convencional;
produção de textos respeitando os modos de organização da língua escrita que correspondem a esses registros;
atitude de curiosidade e falta de medo diante da língua escrita.
É importante frisar que há uma diferença substancial entre apontar como objetivo de alfabetização a aquisição de uma técnica de transcrição de formas sonoras e apontar como objetivo a compreensão do modo de representação da linguagem que corresponde a um sistema alfabético de escrita, seus usos sociais e a construção e compreensão de textos coerentes e coesos. 
As dificuldade desnecessárias e seu papel discriminador
	Os adultos têm dificultado o processo de alfabetização imaginando sequências idealizadas de progressão cumulativa, estimulando modos idealizados de fala que estão ligados à escrita e construindo definições de fácil e difícil que não levam em consideração de como se define o fácil e o difícil para a criança que é o ator principal da aprendizagem. 
	Como a escrita tem prestígio, supõe-se que representa a "língua culta" resultando em desprezo pelo modo de fala das crianças de grupos socialmente marginalizados como inconveniente para dar acesso à escrita.
	A aquisição da língua oral se baseia mais na construção do que na repetição. Na língua, esses processos parecem ser proibidos nas metodologias tradicionais que não cogitam a possibilidade de que as crianças possam escrever palavras que nunca copiaram e que essas tentativas são tão importantes para construir uma representação como o são as tentativas para dizer algo em língua oral. Elas não dão instrumentos ao professor para que saiba ler/interpretar essas produções infantis sem desqualificá-las. A língua escrita é um processo difícil para a criança, mas não mais difícil que outros processos de conhecimento. é um processo que exige acesso à informação socialmente veiculada, pois muitas propriedades da língua escrita só se podem descobrir através de outros informantes e da participação em atos sociais onde a escrita sirva para fins específicos. Há conflitos para tal aquisição, são apresentados desafios intelectuais para entender quais as regras de construção do sistema e o trabalho do professor é crucial na identificação da natureza das dificuldades que se apresentam.
Produção de materiais
É um fator necessário para facilitar a alfabetização. Há três tipos de materiais:
materiais dirigidos aos professores veiculando proposta pedagógica, trazendo informações atualizadas que os ajudem a pensar criticamente sua prática profissional. Caso forem do tipo "receita", só servem para desprofissionalizar o professor, pois a delega a ela a responsabilidade pelo resultado obtido.
materiais para ler: quando as crianças têm em suas casas outros materiais de leitura, não é tão grave que na escola se use um texto único, mas é grave quando o ambiente escolar é o único ambiente alfabetizador existente.
materiais para alfabetizar: para alfabetizar é preciso oportunizar acesso à língua escrita e isso não acontece em muitos materiais nomeados alfabetizadores, que trazem pseudo-enunciadosque não comunicam nada, que só existem nos manuais escolares. As crianças tendem espontaneamente a pensar e toda proposta pedagógica que as obrigue a renunciar a compreender, dificulta a aprendizagem. 
Atenção à população de 6 a 6 anos em relação à alfabetização
	As política para esse nível de ensino oscilaram entre antecipar a iniciação da leitura e escrita assumindo conteúdos e práticas que tradicionalmente correspondem ao 1o ano da escola primária ou evitar que a criança entre em contato com a língua escrita. 
	A introdução de conteúdos e práticas da escola primária corresponde a duas demandas de origem e motivação diferentes. Nas instituições de caráter público, a escola enfatiza que as crianças chegam mal preparadas dificultando atingir os objetivos dos planos e programas. Já nas instituições privadas que atendem crianças de pais com altas expectativas educativas, a alfabetização acontece a partir dos 5 anos. Assim, as primeiras se limitam a atividades de socialização e exercícios perceptivos-motores e as segundas devem se alfabetizar antes da escola primária. ou seja, umas são impedidas de aproximarem-se da língua escrita e outras são obrigadas a se alfabetizar antes dos 6 ou 7 anos. 
	Ferreiro afirma que não se deve ensinar a língua escrita às crianças da pré-escola, porém deve-se permitir que a criança a aprenda, permitindo que entre em contato e interaja com este objeto de conhecimento, dando oportunidades para que se descubram e reflitam sobre as características da língua (quando presenciam a professora lendo e escrevendo, exploram semelhanças e diferenças entre textos escritos, exploram o espaço gráfico e distinguem desenho e escrita, tentam copiar ou construir uma escrita, manifestam curiosidade em compreender as marcas que os adultos põem nos mais diversos objetos). 
	A afirmação de que a criança deve apresentar maturidade, prontidão para a escrita é equivocada, pois está baseada em um pseudotecnicismo. Esta maturidade ou prontidão se refere à aprendizagem de aspectos gráficos externos em relação ao sistema de escrita alfabético. Muitas pesquisas já mostraram que estes são de fácil e rápida aprendizagem e o que é realmente difícil é compreender o que é que a escrita representa e como representa. 
Experiências alternativas de alfabetização de crianças
	Apesar de variar entre si, essas experiências compartilham objetivos da alfabetização baseados na psicogênese da língua escrita e algumas de suas propostas são:
a. restituir à língua seu caráter de objeto social;
b. desde o início, aceita-se que todos na escola podem produzir e interpretar escritas, cada qual em seu nível;
c. permite-se e estimula-se que as crianças tenham interação com a língua escrita, nos mais variados contextos;
d. permite-se o acesso o quanto antes possível à escrita do nome próprio;
e. não se supervaloriza a criança supondo que rapidamente compreenderá a relação da escrita e a linguagem. Tampouco se subvaloriza a criança supondo que nada sabe até que o professor lhe ensine. 
f. não se pede de imediato correção gráfica nem correção ortográfica.
	É possível obter alfabetização qualitativamente diferentes com práticas orientadas por esses princípios. Porém o ponto delicado de qualquer processo de mudança qualitativa é a capacitação dos professores. Esta deve promover uma realfabetização dos professores alfabetizadores, pois é muito difícil que alguém que não lê possa transmitir prazer pela leitura, que alguém que evite escrever, transmita interesse pela construção da língua escrita ou que alguém que nunca se perguntou sobre as condições específicas das diferentes situações de produção de textos, informe seus alunos a esse respeito. Há que estimular os professores a descobrir junto com os alunos o que não descobriram enquanto eles mesmos eram alunos, e isso é conseguido quando transformamos a sala de aula em laboratórios de experimentação pedagógica, capacitando-os e acompanhando-os em serviço (que pode ser uma pessoa envolvido nestas questões e consiga ser um interlocutor e colocar as práticas em discussão. Quando busca-se a mudança radical dos modos de conceber a alfabetização, o processo de capacitação deve começar por experiências que ajudem a pôr em crise as concepções anteriores (chamadas de experiências críticas) e estas devem ser acompanhadas para que o professor não se sinta solitário e desamparado nesse novo caminho que começa a percorrer. 
	tal mudança de concepção de alfabetização é necessária, uma vez que há o risco de eternizarmos a geração de desigualdades. Em países mais pobres, os objetivos de alfabetização devem ser mais ambiciosos. Se as crianças crescem em comunidades iletradas e a escola não as introduz na linguagem escrita, elas até podem chegar no mínimo de alfabetização que permite seguir instruções escritas e aumentar a produtividade em uma fábrica, mas não conseguirá formar cidadãos para o presente e para o futuro. temos que alfabetizar para ler o que outros produzem, mas também para que a capacidade de dizer por escrito esteja democraticamente distribuída. Alguém que não tem medo de pôr no papel suas próprias palavras é alguém que não tem medo de falar em voz alta.
2. Alfabetização de crianças e fracasso escolar – problemas teóricos e exigências sociais
	O diagnóstico é claro: o analfabetismo se concentra nas regiões pobres. Assim, podemos afirmar que o analfabetismo dos pais está relacionado com o fracasso de seus filhos.
A orientação das políticas de alfabetização
	Há muito o que fazer no plano do diagnóstico e orientação das políticas para nos conscientizarmos da gravidade da situação apresentada. O modo como o discurso oficial aborda o analfabetismo não gera a necessária e ativa busca de solução para o problema, mas sim reforça o sentimento de inferioridade, exclusão e marginalidade percebidos pelos analfabetos. 
	É sabido que o conjunto de conhecimentos que um indivíduo adquire no curso de seu desenvolvimento depende das exigências do meio cultural em que cresce. orém, a participação na sociedade global requer domínio dos conhecimentos considerados essenciais em um a cultural urbana e, na medida em que esses conhecimentos são transmitidos preferencialmente através de textos escritos, a falta de capacidade para compreendê-los coloca a pessoa em situação de carência. O funcionamento da sociedade global requer indivíduos alfabetizados; portanto, estes podem exigir o direito à alfabetização, o que não pode ser entendido como uma opção individual, mas como uma necessidade social. Não há garantias de que os resultados alcançados com uma alfabetização de má qualidade perdurem. Os objetivos educativos colocados para o final do século XX não serão alcançados se não se modificar a concepção da alfabetização.
Alguns problemas teóricos vinculados à alfabetização
	Para a autora, há uma diferença fundamental entre a concepção tradicional - que considera como primeiro passo para a aquisição da língua escrita, a aquisição de um técnica de codificação/decodificação - e a caracterização desse processo de aquisição como a compreensão de um modo particular de representação da linguagem. Ferreiro evidencia as diferenças com a análise dos conceitos que estão na base de termos como prontidão, pré-requisitos e maturação. 
	Segundo ela, o problema dos pré-requisitos para a aprendizagem coloca-se de diferentes maneiras: apresenta-se como noção escolar, como algo que a criança tem ou não tem e que é avaliada por provas psicológicas ou psicopedagógicas; é visto como um problema teórico. 
a. os pré requisitos como problema escolar: apresentam-se como barreiras, pois os sujeitos devem demonstrar possuir habilidades definidas como requisitos prévios para ingressar em certo nível da escola e esses requisitos, essas habilidades vinculam-se a uma mal definida maturação. Mas para que serve - na prática escolar - a noção de maturidade? 
	1. a noção de maturidade abriu um mercado comercial para livros de exercícios preparatórios para a alfabetização;
	2. a noção de maturidade trouxeuma nova clientela para psicólogos e psicopedagogos que, além dos problemas de aprendizagem, passaram a trabalhar com os pré-diagnósticos dos problemas de aprendizagem;
	3. a noção de maturidade tem facilitado o trabalho dos professores através de cadernos de exercícios para serem seguidos e de provas para avaliar. Contudo, houve um preço: o professor delegou a esses instrumentos sua capacidade critica e seu juízo profissional, mecanizando-se, burocratizando-se e, consequentemente, desprofissionalizando-se;
	4. a noção de maturidade tem mantido o pré-escolar isolado da língua escrita, pois para ajudar a escola primária, esse nível de ensino deveria contribuir para o "amadurecimento"de habilidades prévias que parecem "maturar" em contextos alheios à língua escrita;
	5. a noção de maturidade tem se prestado a encobrir fracassos metodológicos - se as crianças é que são imaturas, então o método é inocente - ficando as condições de aprendizagem fora de questão;
	6. a noção de maturidade tem funcionado para discriminar as crianças de setores marginalizados, pois definindo a "maturidade" como algo que o sujeito deve trazer consigo e que independe das condições de aprendizagem escolar, as crianças advindas de meios empobrecidos de experiências com a língua escrita, ou seja, os filhos de analfabetos, serão sempre tidos como "imaturos", sem prontidão.
b. os pré-requisitos como problema teórico: em uma visão psicológico elementarista buscam-se as habilidades que se correlacionam com níveis de desempenho na leitura com critérios definidos pela professor ou outro critério externo. Assim não há questionamentos para saber o que a criança conhece sobre a língua escrita antes de estar alfabetizada. Em uma perspectiva construtivista, os pré-requisitos são noções, representações, operações, relações que possibilitam a construção de novas concepções, representações, etc. Portanto, o construtivismo reconhece que as crianças não chegam ignorantes à escola, elas têm conhecimentos específicos sobre a língua ainda que não compreendam a natureza do código alfabético e esses conhecimentos é que determinam o ponto de partida da aprendizagem escolar.
	Percebe-se muitas diferenças na maneira de apresentar a língua. A escola transmutou a escrita de um objeto social para um objeto escolar, ocultando suas funções extra-escolares, exigindo da criança uma postura contemplativa frente à escrita, como algo em que não se pode atuar. As crianças advindas de meios sociais alfabetizados conhecem e se utilizam das funções sociais da escrita, mas as advindas de meios em que não tiveram oportunidade de interagir com diferentes tipos de objetos sociais portadores de escrita, não participam de ações sociais em que outros utilizam a língua escrita, ficam à margem quando chegam na escola. 
	Cabe dizer que as aprendizagens sociais, e a escrita é uma delas, exigem contextos sociais, não podendo ser vista como problema individual. assim, para introduzir a língua escrita significa:
permitir explorações ativas dos diversos tipos de objetos materiais que são portadores de escrita;
ter acesso à leitura em voz alta de diferentes registros da língua escrita;
poder escrever com diferentes propósitos e sem medo de errar, em contextos onde as escritas são aceitas, analisadas e comparadas sem serem sancionadas;
poder antecipar o conteúdo de um texto escrito utilizando os dados contextuais e textuais;
participar em atos sociais de utilização funcional da escrita;
poder perguntar, ser entendido e obter resposta;
poder interagir com a língua escrita para copiar formas, saber o que diz, julgar, descobrir, inventar.
c) Síntese
Em síntese, a argumentação da autora é a seguinte:
1. Vista como problema teórico, a questão dos pré-requisitos (como necessários de aquisições posteriores) é importante, mas dependendo da posição teórica adotada, trata-se de maneiras muito diversas.
2. Do ponto de vista construtivista, é preciso estabelecer os conhecimentos prévios sobre todos conhecimento que será abordado.
3. Não se deve confundir a necessidade teórica de encontrar os antecessores psicogenéticos com a pseudonecessidade institucional de encontrar maneiras de classificar as crianças como “aptos/não aptos”, “maduros/ não maduros”, “prontos/ não prontos”. Qualquer instrumento utilizado espelhará as diferenças sociais no acesso a língua escrita. Portanto, é inevitável que os testes de maturidade ou prontidão prestem-se à discriminação social.
3. A construção da escrita na criança
	Um processo de construção envolve processos de reconstrução e os processos de coordenação, integração, diferenciação também são processos construtivos. Um saber construído em certo domínio deve ser reconstruído para ser aplicado em outro domínio ou para continuar adquirindo outros conhecimentos do mesmo domínio.
	Num primeiro momento as crianças conceitualizam a escrita como um conjunto de formas arbitrárias, dispostas linearmente, que não representam os aspectos figurais do objeto e que serve para representar o nome do objeto. Logo começas a elaborar condições de interpretabilidade, precisam de certas condições formais qualitativas (variedade interna) e quantitativas (quantidade mínima). A fonetização da escrita se inicia quando as crianças começam a buscar relação entre o que se escreve o os aspectos sonoros da fala que se manifesta em um período silábico, seguido de um silábico-alfabético e finalmente um período alfabético. Neste último período, a criança trabalha com hipóteses como: para semelhança de sons, semelhança de letras; para diferenças sonoras, diferenças de letras; deixando de lado tudo que não é alfabético na representação alfabética da linguagem. Não é alfabético tudo o que não responde ao princípio geral antes mencionado (semelhança de sons, semelhança de letras; diferenças sonoras, diferenças de letras), ou seja, sinais de pontuação, distribuição de maiúsculas e minúsculas e alternativas gráficas para semelhanças sonoras ou semelhanças gráficas para diferenças sonoras - ortografia.