2018224_191747_livro TA-Paradigmas do Conhecimento e Abord Peda-Unisinos-1

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PARADIGMAS DO CONHECIMENTO E ABORDAGENS
PEDAGÓGICAS
MAIRA BERNARDI
SÔNIA DONDONIS DAUDT (ORG.)
Editora Unisinos, 2014
SUMÁRIO
Apresentação
Capítulo 1 – Noções de Paradigma
Capítulo 2 – Teorias Históricas: Inatismo, Empirismo e Racionalismo
Capítulo 3 – Teorias do Paradigma Reprodutivista
Capítulo 4 – Teorias do Paradigma Construtivista
Capítulo 5 – Teorias do Paradigma da Complexidade
Considerações Finais
Referências
Sobre as autoras
Informações técnicas
APRESENTAÇÃO
Há um tempo em que é preciso abandonar as roupas usadas, que
já têm a forma do nosso corpo, e esquecer os nossos caminhos,
que nos levam sempre aos mesmos lugares. É o tempo da
travessia: e, se não ousarmos fazê-la, teremos ficado, para
sempre, à margem de nós mesmos.
Fernando Teixeira de Andrade
Teoria é sempre uma maneira singular de sistematizar um modo de
ver o mundo a partir de determinado assunto ou tema. Também são
diversas as teorias que buscam explicar o processo de conhecimento.
O pensamento pedagógico, tão antigo quanto a própria Filosofia,
tem suas raízes na Grécia antiga. De lá para cá, diferentes teorias
surgiram, cada uma tentando explicar o processo de aquisição do
conhecimento de acordo com seus paradigmas e crenças
epistemológicas. Elas trazem, assim, novos conceitos à reflexão
pedagógica, influenciando diferentes abordagens e metodologias
utilizadas para a condução do processo de ensino e de aprendizagem até
os dias de hoje.
Denominam-se teorias de aprendizagem, na Psicologia e também
na Educação, os diversos modelos que buscam explicar o processo de
conhecimento vivido pelos indivíduos.
Conhecer as teorias de aprendizagem é de fundamental
importância para desenvolver-se uma reflexão sobre a prática docente,
pois elas ajudam a compreender por que o processo educativo é
encaminhado de determinada forma e as implicações de ele ser assim,
ao mesmo tempo em que podem orientar as escolhas metodológicas que
se fazem necessárias no cotidiano de todo professor ante o processo de
ensino.
Este livro foi preparado especialmente para atender alunos da
atividade acadêmica Teorias de Aprendizagem, e busca apresentar
aquelas que consideramos algumas das principais teorias e abordagens
pedagógicas. Sabe-se que há sobre o tema vasta bibliografia e que a
leitura deste material não dispensará, de modo algum, a consulta de
outras fontes como complemento ou contraponto ao exposto. Trata-se,
portanto, de um material de apoio que será mediado pelo professor e
complementado com materiais disponíveis na comunidade de
aprendizagem. Espera-se, deste modo, contribuir para a reflexão sobre a
aprendizagem e o ensino.
Optou-se por organizar as teorias de aprendizagem que serão
tratadas neste livro em quatros grupos:
1. Teorias históricas: inatismo, empirismo e racionalismo;
2. Teorias do paradigma reprodutivista;
3. Teorias do paradigma construtivista;
4. Teorias do paradigma da complexidade.
Este livro foi dividido em cinco capítulos.
O primeiro capítulo, intitulado Noções de Paradigma, apresenta as
concepções conceituais acerca do paradigma e da epistemologia
trabalhadas. Encaminha-se, a seguir, para a abordagem da definição de
Ciência fundamentada desde o paradigma newtoniano-cartesiano até o
paradigma da complexidade, enfatizando-se, assim, as mudanças
paradigmáticas vivenciadas até os dias atuais.
No segundo capítulo, são abordadas as teorias históricas, a saber:
inatismo, empirismo e racionalismo. Para cada uma, são descritas suas
considerações gerais e apontados os teóricos de maior expressão, que
difundiram suas ideias a partir de seus trabalhos. Dessa forma,
buscamos salientar as diferenças epistemológicas que as caracterizam.
Na sequência, no terceiro capítulo, denominado Teorias do
Paradigma Reprodutivista, enfatizam-se os pressupostos tratados à luz do
paradigma reprodutivista. Também são destacadas as abordagens
pedagógicas: tradicional, escolanovista e tecnicista, sendo descritas suas
características gerais, a relação professor-aluno, a ênfase metodológica e
a avaliação da aprendizagem.
O quarto capítulo, Teorias do Paradigma Construtivista , remete aos
princípios teóricos deste paradigma. Também são apontadas as
abordagens pedagógicas – progressista e ensino com pesquisa –, ambas
embasadas em desdobramentos da concepção epistemológica do
paradigma ora estudado.
O quinto e último capítulo, intitulado Teorias do Paradigma da
Complexidade, trata das concepções que fundamentam as teorias da
complexidade, considerada tendência atual. São evidenciadas as
abordagens sistêmica, holística e ecológica, conjuntamente, pelo fato de
serem consideradas complementares.
Finalmente, encerra-se este livro, com a explanação das
considerações finais refletindo-se sobre os aspectos gerais abordados.
Assim, convidamos você a realizar esta leitura, que contribuirá para
seus estudos sobre as teorias de aprendizagem.
CAPÍTULO 1
NOÇÕES DE PARADIGMA
Este capítulo trata das noções de paradigma e epistemologia, fundamentais para
a compreensão das teorias que serão abordadas. Veremos, ainda, a visão de Ciência à
luz do paradigma newtoniano-cartesiano e do paradigma da complexidade, além das
razões para a transição paradigmática por que passamos atualmente.
Toda ação educativa é perpassada – tenha o professor consciência
disto ou não – por paradigmas epistemológicos, razão pela qual
começaremos nossa abordagem pelo significado da palavra “paradigma”.
Compreender o significado do termo é essencial para estudar as
teorias de aprendizagem. Não menos importante é compreender como
surge um paradigma, como ele se torna um padrão de comportamento, e
quão difícil é desafiá-lo e modificá-lo.
“Paradigma” é um termo que vem do grego parádeigma, que
significa “modelo”, “padrão”, “exemplo”. No sentido mais comumente
usado, refere-se a algo que serve de referência à forma como percebemos
e atuamos no mundo, algo a ser seguido em determinada situação.
Paradigmas são normas que estabelecem limites, orientam grupos
e determinam como os indivíduos devem se comportar dentro dessas
fronteiras. É um modelo dominante em determinado período e contexto,
sempre em relação à execução de certa atividade. Pode ser, por exemplo,
um modelo social, educacional, profissional, organizacional, tecnológico,
religioso, entre outros.
A noção de “paradigma” não deve ser confundida com a noção de
epistemologia.
A epistemologia é uma das principais áreas da Filosofia, e sua
origem remonta a Platão (427-347 a.C.). A palavra vem do grego episteme
(“conhecimento”), do verbo episthanai (“saber”, “entender”) –, designando a
ciência que trata da origem, natureza e limites do conhecimento. Dito de
outra maneira: Epistemologia é a Ciência que busca responder o que é o
conhecimento e como este se desenvolve.
Estamos permanentemente vendo e interpretando o mundo através
de nossos paradigmas, e estes estão sempre presentes e influenciam
nossas percepções em todos os aspectos das nossas vidas.
Vasconcellos (2003, p. 33) diz que os paradigmas “funcionam como filtros
que selecionam o que percebemos e reconhecemos e que nos levam a
recusar e distorcer os dados que não combinam com as expectativas por
eles criadas.” Se forem diferentes os paradigmas de duas pessoas em
relação a determinado assunto, o que for percebido por uma não será
percebido por outra. Ou seja, pessoas com paradigmas diferentes,
olhando para dada situação, veem coisas diferentes, porque vivem
mundos diferentes.
Vasconcellos (2003) diz que, para sabermos que coisas estão
sendo vistas, temos de nos perguntar pelos mundos daqueles que estão
vendo. Mudar os modos de ver e viver é, assim, fruto de um convencimento
que necessariamente passa pela reflexão de cada um.
Nossos paradigmas influenciam nossas ações a tal ponto que,
frequentemente, nos levam a crer que o jeito como pensamos ou fazemos
algo é o modo correto ouúnico de fazê-lo. Visto desse modo, pode-se dizer
que nosso paradigma educacional influencia nossa visão epistemológica
e, por consequência, nossas práticas docentes. Eis por que às vezes é tão
difícil mudar, tornando-nos impermeáveis e resistentes a novas ideias.
Vasconcellos (2003, p. 33) diz, a respeito, que “os paradigmas nos isolam
dos dados que os contrariam”. Assim podemos compreender que uma
mudança paradigmática sempre é difícil e lenta, pois “demanda uma
revisão na visão de mundo, de sociedade e de homem” (BEHRENS, 2006,
p. 12).
Diferentemente dessa clássica definição de paradigma como “visão
de mundo” – que pode ser assumida por uma única pessoa –, há também
o sentido postulado por Capra (1997), que diz respeito à totalidade de
pensamentos, percepções e valores que formam uma comunidade,
constituindo a base de como essa comunidade se organiza. Desse modo,
um paradigma é visto como sistema integrado e inter-relacionado, em
conformidade com a visão de totalidade que ultrapassa a ideia da simples
reprodução do conhecimento, projetando-se na direção da produção
deste.
Atualmente um novo paradigma de Ciência está definindo cada vez
mais seus contornos, surgido nos anos 1980, e questionando crenças
anteriores: é o chamado paradigma emergente, sistêmico ou da
complexidade. Trata-se de uma nova forma de ver e pensar o mundo e, por
consequência, de estar no mundo.
Fritjof Capra (2002, p. 13), um dos expoentes do paradigma da
complexidade, postula nova forma de compreender a vida, propondo uma
“estrutura conceitual que integra as dimensões biológica, cognitiva e social
da vida”.
A gênese da mudança paradigmática que testemunhamos hoje
está no advento da revolução tecnológica que temos vivido nas últimas
décadas. Seus efeitos sobre a comunidade científica, as pessoas e a
sociedade em geral são incontestáveis. Entretanto, como bem coloca
Behrens, a geração de conhecimento adquire uma velocidade e volume
nunca vistos antes, afetando diretamente as bases científicas da
humanidade. A autora diz, ainda, enquanto aborda as razões da crise e da
ruptura paradigmática, que, seduzido pela tecnologia, o homem passa a
se descuidar do planeta e, em especial, de si mesmo e dos outros. “É
uma crise de dimensões planetárias, advinda de um paradigma que
permitiu a separação, a divisão e a fragmentação, levando a uma visão
mecanicista do mundo” (BEHRENS, 2011, p. 28).
Em virtude do exposto, a comunidade científica e intelectual passa a
buscar – através de diversas áreas do conhecimento, mas principalmente
da Física – novas formas de ver e de estar no mundo, iniciando-se a crise
do paradigma conservador, fortemente influenciado pelo pensamento
newtoniano-cartesiano. Ou seja, “a ruptura de um paradigma acorre da
existência de um conjunto de problemas, para os quais os pressupostos
vigentes na ciência não conseguem solução” (BEHRENS, 2011, p. 29).
Vasconcellos (2003, p. 47) diz que
Nossa geração, apanhada entre o o velho e o novo paradigma da
ciência [...], questiona suas crenças anteriores mas se sente no
novo paradigma como numa terra estranha. [...] não ficamos
completamente confortáveis com a nova visão e não somos
capazes de articulá-las em nossas rotinas diárias.
O paradigma da complexidade surge em resposta à insatisfação da
comunidade científica e intelectual com a lógica presente no paradigma
newtoniano-cartesiano. A nova concepção defende que as propriedades
das partes só podem ser entendidas no seu contexto mais amplo e partir
da organização do todo, além de apresentar a visão de um universo não
linear em oposição ao pensamento analítico e mecanicista.
No paradigma complexo (também chamado de paradigma
sistêmico ou holístico), a visão entre o todo e as partes é invertida.
Enquanto no paradigma newtoniano-cartesiano o todo deve ser dividido
em partes para ser conhecido, na visão do paradigma complexo as partes
são vistas como uma teia dinâmica de eventos inter-relacionados.
Nenhuma das propriedades de qualquer parte dessa teia é
fundamental; todas elas resultam das propriedades de outras
partes [...] e suas interrelações determinam a estrutura de toda a
rede. Portanto, o mundo é concebido em termos de conexão,
inter-relações, teias e movimento, em redes interconectadas e em
constante processo de mudança e transformação (BEHRENS,
2011, p. 34).
É preciso ter em mente que, nas teorias baseadas no paradigma
complexo, a visão do conhecimento é vista metaforicamente como uma
“rede”, em que todos os componentes estão conectados e inter-
relacionados, ou seja, tudo está ligado a tudo. São teorias não lineares
sobre os seres vivos, que podem ser entendidas como uma nova
compreensão científica da vida.
Um paradigma educacional é um modelo usado na área da
educação. O paradigma usado por um professor tem grande impacto no
processo de aprendizagem do aluno, muitas vezes determinando seu
sucesso na aprendizagem do conteúdo abordado. A forma de
aprendizagem de novas gerações é normalmente diferente da de
gerações anteriores, e, por isso, o ensino nutrido por paradigmas
anteriores poderá não apresentar os melhores resultados.
De modo geral, a mudança paradigmática no campo da educação
costuma ser algo de difícil concretização. Vasconcellos (2003) diz que,
quando um paradigma se torna o único modo de ver e de fazer algo, se
instala uma disfunção chamada de “paralisia de paradigma” ou “doença
fatal de certeza”, o que pode ser um problema se pensarmos que a
educação deveria ser um campo de permanente busca pela inovação e
mudança. De fato, questionar um paradigma requer esforço muito grande
e não é processo fácil. Novas possibilidades, em geral, costumam deixar
as pessoas inseguras e desconfiadas.
Para Morin (1991 apud VASCONCELLOS, 2003, p. 35), a mudança
paradigmática é sempre difícil e lenta, já que uma mudança de premissas
envolve o colapso de toda uma estrutura de ideias:
Conscientizarmo-nos de nosso paradigma – e questioná-lo –
requer esforço e não é um processo fácil. Ao contrário, é quase
sempre um processo doloroso. Diante dos questionamentos, as
pessoas costumam sentir-se confusas.
Eventos de resistências e rejeições ao novo costumam ser
frequentes porque colocam em questão um paradigma de educação e
uma organização no cotidiano do trabalho vinculado a um “conjunto de
valores e crenças que dão escopo à performance dos docentes”, que são
parte de suas histórias e experiências de vida e que “dão contornos ao seu
desempenho” (CUNHA, 1998, p. 53).
A superação da visão que propunha a dualidade em todos os
segmentos da sociedade envolve também a educação e, por
consequência, a prática pedagógica dos professores de todos os
níveis de ensino. Afinal, a mudança paradigmática atinge a
lógica epistemológica de conceber o universo. Implica em uma
abertura epistemológica que leve em conta o movimento do
universo, a superação das certezas absolutas, a fragmentação do
conhecimento, a busca do papel da incerteza e do diálogo
(BEHRENS, 2006, p. 13).
Para entender-se uma mudança paradigmática é preciso perguntar
o que de fato está mudando e, principalmente, que efeitos essa mudança
poderá ter sobre nossas crenças e práticas.
Agora que já abordamos, de forma introdutória, as noções de
“paradigma” e “epistemologia”, veremos diferentes teorias de
aprendizagem, o paradigma epistemológico presente em cada uma delas,
assim como seus principais efeitos na educação, especialmente sobre a
relação entre professor e aluno, e tendências metodológicas e de
avaliação.
Saiba mais sobre o conteúdo deste capítulo
Para aprofundar o conhecimento sobre os temas abordados neste
capítulo, assista ao filme Frankenstein (1931), de James Whale, baseado
na obra de Mary Shelley.
Figura 1 – Cartaz de Frankenstein.
Fonte: www.colunistas.ig.com.br.
Sinopse: O filme ilustra muito bem a visão de universo-máquina e é
um bom o exemplo de concepção
mecânica da natureza.Henry
Frankenstein, um jovem cientista,
vagueia à noite pelo cemitério na
companhia de Fritz, seu leal
assistente. Frankenstein procura
mortos e costura partes de
diferentes cadáveres para fazer
um homem. Porém, para “dar”
vida a esse ser monstruoso, um
cérebro é necessário. Assim, ele
manda Fritz para o departamento
médico de uma universidade com
o fim de roubar um cérebro. O
assistente, no entanto, acaba trazendo o cérebro de um assassino, sem
que o doutor o saiba. A experiência é um sucesso, e a criatura vive. Mas
logo aparecem os impulsos assassinos do cérebro revivido, e a criatura
começa a matar pessoas. O doutor Frankenstein, então, se dá conta da
natureza aterradora de seu trabalho, e, no final, há o interessante confronto
entre criador e criatura. Fonte: www.cineclick.br.
CAPÍTULO 2
TEORIAS HISTÓRICAS: INATISMO, EMPIRISMO E
RACIONALISMO
Este capítulo apresenta as principais características das teorias históricas,
destacando suas origens, princípios teóricos e diferenças epistemológicas entre elas.
Afinal, o conhecimento é ou não é adquirido? De onde vem nossa
capacidade de intuir e raciocinar? Nascemos com ela? Seria o
conhecimento fruto da educação e dos nossos hábitos? Seria ele
adquirido através da experiência?
Com o nascimento do pensamento racional – que busca
explicações baseadas na razão, e não mais em mitos (pensamento
mítico), para entender o mundo –, a Filosofia passa a oferecer duas
respostas a essas perguntas de cunho epistemológico. A primeira delas
ficou conhecida como inatismo, e a segunda como empirismo.
O inatismo postula que, quando nascemos, já trazemos conosco
algumas ideias e os princípios racionais; por isso eles são
compreendidos como ideias inatas ou congênitas.
Já o empirismo afirma o contrário, ou seja, que tanto os princípios
racionais como as ideias são adquiridas por meio da experiência. É o
denominado conhecimento empírico.
Como podemos perceber, a essência dessa discussão filosófica é
saber se o conhecimento das pessoas é inato ou se é possível ensinar
alguma coisa a alguém.
2.1 O Inatismo (ou apriorismo)
Figura 2 – Platão (428-348 a.C.).
Fonte: www.inconscientecoletiv o.net.
Falaremos do inatismo, destacando como referência seu precursor,
o filósofo grego Platão (século IV a.C.).
Para Platão, a alma antes
de nascer tem acesso ao
conhecimento. Conhecer é,
portanto, relembrar as ideias, pois
a pessoa já domina certos
conceitos a priori.
A educação, segundo o
filósofo, deveria servir para
desenvolver o homem nos
aspectos moral, intelectual e físico,
cabendo ao aluno descobrir as
coisas através da resolução de
problemas impostos pela vida
cotidiana.
Como metodologia de
ensino, Platão valorizava os
métodos de debate e conversação.
Conhecer, diz Platão, é recordar a verdade que já existe em nós;
é despertar a razão para que ela exista por si mesma. Por isso,
Sócrates fazia perguntas, pois através delas as pessoas poderiam
lembrar-se da verdade e do uso da razão (CHAUÍ, 1999, p. 71).
Na perspectiva da epistemologia inatista, as pessoas já trazem
consigo certas aptidões, conhecimentos e qualidades em sua bagagem
hereditária. Ou seja, as pessoas nascem com saberes “adormecidos”,
que precisam ser “despertados” e organizados para tornarem-se
conhecimentos verdadeiros. Dito de outra forma: as condições do
conhecimento e da aprendizagem se manifestarão progressivamente pelo
processo de maturação da pessoa, sendo esta a única responsável pela
atividade de conhecimento. O meio, nessa perspectiva, não interfere ou
participa do processo de aprendizagem.
Tal visão do conhecimento originou um tipo de ensino baseado na
crença de que o educador deveria ajudar o aluno a acessar as
informações interferindo o mínimo possível no processo de aprendizagem,
devendo, principalmente, dedicar-se às ações que pudessem ajudá-lo a
trazer à consciência o conhecimento, que já está na pessoa.
Para Becker (2001), o professor que desenvolve seu trabalho
apoiado na epistemologia apriorista acaba renunciando a uma das
principais características da docência, que é, justamente, a intervenção
docente no processo de aprendizagem do aluno.
2.2 O Empirismo
Embora tenha sido discípulo de Platão, Aristóteles (384-322 a.C.)
apresentou uma perspectiva contrária para compreender a razão e o
conhecimento. Discordou de seu mestre quanto à divisão entre mundo
das ideias e mundo dos sentidos, por acreditar que as pessoas nascem
com capacidade de aprender, mas precisam da observação e das
experiências ao longo da vida para que se desenvolvam. A fonte do
conhecimento, nessa perspectiva, é a informação captada do meio
exterior, através dos sentidos. Essa compreensão faz de Aristóteles um
empirista.
Contrariamente às ideias do inatismo, na epistemologia empirista,
antes da experiência, somos como uma “folha em branco”, onde nada foi
escrito, uma “tábula rasa”, onde nada foi gravado. “Somos como uma cera
sem forma e sem nada impresso nela, até que a experiência venha
escrever na folha, gravar na tábula, dar forma à cera” (CHAUÍ, 1999, p. 71).
Os empiristas acreditavam que as informações se transformam em
conhecimento quando passam a fazer parte do hábito de uma pessoa.
Vejamos como isso acontece segundo essa epistemologia.
Para os empiristas, todo conhecimento começa com as sensações
que resultam da experiência dos sentidos, através dos quais percebemos
cheiros, cores, formas, texturas, temperaturas etc. As sensações formam,
através de suas combinações ou associações, percepções, ou seja,
conseguimos perceber, em um único objeto, diversas expressões de
sensações diferentes.
Assim, vejo uma cor vermelha e uma forma arredondada, aspiro
um perfume associado, sinto a maciez e digo: ‘percebo uma rosa’.
A ‘rosa’ é o resultado da reunião de várias sensações diferentes
num só objeto de percepção (CHAUÍ, 1999, p. 72).
Para os empiristas, a repetição prolongada de sensações criará o
hábito de associá-las. Essas associações são as ideias, que são levadas
à memória, e, daí, a razão “as apanha” para formar os pensamentos
(CHAUÍ, 1999). “A experiência escreve e grava em nosso espírito as ideias,
e a razão irá associá-las, combiná-las ou separá-las, formando todos os
nossos pensamentos” (CHAUÍ, 1999, p. 72).
John Locke (1632-1704), considerado um dos principais
representantes do empirismo na antiguidade (juntamente com George
Berkeley e David Hume), acreditava que o homem não pode atingir a
verdade definitiva, pois tem nos fatos, e não em si próprio, a fonte principal
e explicação destes. Refuta a ideia das teorias inatas e com isso destaca
a importância da educação e da instrução na formação do homem.
A teoria empirista, através de seus princípios e pressupostos,
imprimiu na educação uma lógica onde a condução pedagógica é
baseada na repetição, cópia e memorização, que, apesar dos séculos
passados, estão presentes nas escolas até os dias de hoje. Também o
método científico mais tradicional ampara-se no empirismo, quando
postula que as teorias científicas devem ser baseadas na experimentação
e observação dos fenômenos.
Na tentativa de configurar o funcionamento de uma sala de aula,
cujo professor é orientador de uma epistemologia empirista, Becker (1999,
p. 1) diz que, provavelmente,
encontraremos um professor que observa seus alunos entrarem na
sala, aguardando que se sentem, que fiquem quietos e
silenciosos. As carteiras estão devidamente enfileiradas e
suficientemente afastadas umas das outras para evitar que os
alunos troquem conversas. Se o silêncio e a quietude não se
fizerem logo, o professor gritará para um aluno, xingará outra
aluna até que a palavra seja monopólio seu. Quando isto
acontecer, ele começará a dar a aula.
Ainda segundo Becker, é o professor, enquanto representante do
meio social, quem determina ao aluno (folha em branco) o caminho e o
conteúdo, imprimindo uma lógica para a relaçãodocente-discente na qual
o “professor jamais aprenderá e o aluno jamais ensinará”, ou seja, ensino
e aprendizagem não são compreendidos como dimensões
complementares. “É o modelo, por excelência, do fixismo, da reprodução,
da repetição. Nada de novo pode – ou deve – acontecer aqui” (BECKER,
1999, p. 20).
Vimos que, segundo essa epistemologia, a pessoa é totalmente
determinada pelo mundo físico e social, sendo que quem representa este
mundo na sala de aula é o professor.
Para Becker (1999, p. 3), no imaginário,
ele [o professor], e somente ele, pode produzir algum novo
conhecimento no aluno. O aluno aprende se, e somente se, o
professor ensina. O professor acredita no mito da transferência do
conhecimento: o que ele sabe, não importa o nível de abstração
ou de formalização, pode ser transferido ou transmitido para o
aluno. Tudo o que o aluno tem a fazer é submeter-se à fala do
professor: ficar em silêncio, prestar atenção, ficar quieto e repetir
tantas vezes quantas forem necessárias, escrevendo, lendo, etc,
até aderir em sua mente, o que o professor deu.
2.3 Sobre o Racionalismo
Na Idade Moderna, o filósofo e matemático René Descartes (1596-
1650) colocou em dúvida o pensamento de Aristóteles, questionando até
que ponto conhecemos a verdade. Instituiu a dúvida ao afirmar que as
pessoas se baseavam em opiniões, estando longe de ter certezas. Para
ele, só se pode dizer que existe aquilo que puder ser provado, sendo o ato
de duvidar incontestável.
Descartes, considerado o maior expoente do racionalismo,
desenvolveu o método racional dedutivo, enquanto Newton consolidou-o,
surgindo assim o paradigma newtoniano-cartesiano, que influencia até
hoje os campos do conhecimento científico. Ambos partem do
pressuposto de que para conhecer o todo é preciso fragmentá-lo, pois
este seria o resultado da união dessas partes menores. Postulavam,
ainda, a separação do conhecimento em campos especializados, entre
mente e matéria, imaginando o mundo como uma imensa máquina.
Figura 3 – René Descartes (1596-1650).
Fonte: www.ec-descartesb-asnieres.ac-v ersailles.f r.
Nosso
paradigma de Ciência
ainda dominante – que
influencia a prática
pedagógica em todos
os níveis – é nutrido por
uma forma de ver o
mundo influenciado
pelo paradigma
newtoniano-cartesiano.
A partir do final
século XIX e início do
XX, ainda com a influência do método cartesiano, a divisão do
conhecimento em áreas especializadas se intensifica, levando a
comunidade científica a uma “mentalidade reducionista na qual o homem
adquire uma visão fragmentada não somente da verdade, mas de si
mesmo, dos seus valores e dos seus sentimentos” (BEHRENS, 2011, p.
17).
Descartes propôs o discurso do método, no qual propunha uma
forma de conduzir a razão na busca da verdade, dentro do mundo científico.
Premissas como nunca aceitar algo como verdade sem evidências
concretas; dividir os conceitos em tantas partes quantas possíveis para
resolvê-los; partir sempre de conceitos mais simples para os mais
complexos na condução do conhecimento sustentam até hoje a verdade
científica.
Newton apresentou o universo e o ser humano como uma máquina,
dividindo-os e demonstrando-os em partes. É o chamado mecanicismo –
que usa a mecânica newtoniana para explicar os fenômenos e trabalha a
razão pela indução e pela dedução, que passa a ser a única forma
reconhecida de fazer Ciência. Se, por um lado, esses referenciais de
verdade científica possibilitaram a especialização, conduzindo a
conquistas científicas e tecnológicas de envergadura, por outro levaram o
homem a separar Ciência da ética e razão do sentimento (BEHRENS,
2011, p. 19).
A visão fragmentada de Ciência e de mundo exerce forte influência
no paradigma educacional, que passa a operar com uma visão disciplinar,
Figura 4 – Isaac Newton (1643-1727).
Fonte: www.spaceplace.nasa.gov .
especializada,
compartimentada e linear.
Cursos são divididos em
séries, períodos e disciplinas,
levando as práticas docentes
principalmente à reprodução
do conhecimento. Tal visão
tem seus efeitos também nas
metodologias adotadas nos
processos educacionais, nas
quais o acento do processo
pedagógico recai no resultado,
na memorização do conteúdo,
priorizando o cumprimento de
atividades repetitivas.
Behrens (2011, p. 21) diz
que,
Com a visão fragmentada do século XIX, a universidade se
reorganiza e passa a credenciar como legítimo o conhecimento
científico comprovável, racional e objetivo. As universidades
assumem e aceitam o paradigma mecanicista e ocupam um
papel fundamental na reprodução da atividade científica.
A partir do próximo capítulo, serão consideradas as teorias de
aprendizagem mais significativas do século XX, ou melhor, teorias
baseadas nos paradigmas reprodutivista, construtivista e da
complexidade. Com uma apresentação diferente da que vimos até aqui,
nos próximos capítulos serão abordados mais detalhadamente os
pressupostos, as bases epistemológicas sobre as quais se constroem os
modos de relacionamento entre professor e aluno, os fundamentos
metodológicos e de avaliação da aprendizagem em relação a cada
paradigma.
Figura 5 – A “Escola de Atenas” é uma das mais
famosas pinturas do renascentista italiano Rafael
Sanzio e representa a Academia de Platão. Foi
pintada entre 1509 e 1510 sob encomenda do
Vaticano. No centro, Platão e Aristóteles.
Fonte: www.abrecom.org.
Figura 6 – Mapa das teorias históricas.
Fonte: elaborada pelas autoras.
Saiba mais sobre o conteúdo deste capítulo
Platão
nasceu em
Atenas, Grécia, por
volta de 427 a.C.
Filho de uma
família
aristocrática,
estudou leitura e
escrita, ginástica,
música, poesia e
pintura. Iniciou
seus estudos
filosóficos por
volta dos vinte
anos, após tornar-
se amigo e
discípulo de
Sócrates. É considerado um dos principais pensadores gregos por ter,
juntamente com Sócrates e seu discípulo Aristóteles, influenciado e
ajudado a construir os alicerces da Filosofia. Platão fundou a Academia,
escola de filosófica que tinha o propósito de recuperar e desenvolver as
ideias e pensamentos socráticos e de preparar jovens para serem futuros
governantes. Platão manteve-se à frente da Academia até sua morte, por
volta de 347 a.C.
Outros teóricos aprioristas: Immanuel Kant, Carl Rogers.
Embora mais frequentemente relacionado à teoria do
conhecimento, o empirismo, ao longo da história da Filosofia, teve
implicações também na lógica, na Teologia, na ética, entre outras áreas.
Alguns teóricos normalmente associados com o empirismo são:
Aristóteles, Tomás de Aquino, Francis Bacon, Thomas Hobbes, John
Locke,George Berkeley, David Hume e John Stuart Mill.
CAPÍTULO 3
TEORIAS DO PARADIGMA REPRODUTIVISTA
O propósito deste capítulo é dar uma visão dos princípios e pressupostos do
paradigma reprodutivista, especialmente sob a ótica da teoria behaviorista, também
conhecida como teoria comportamental.
Na sequência, tendo em vista as características do paradigma
reprodutivista, destacamos duas abordagens pedagógicas que julgamos
representar esse modelo epistemológico. De cada uma, investigaremos
os pressupostos que as sustentam, a relação professor-aluno, a ênfase
metodológica e a avaliação da aprendizagem. São elas a abordagem
pedagógica tradicional e a abordagem pedagógica tecnicista.
3.1 Teoria Comportamentalista: alguns aspectos
A abordagem comportamentalista analisa o processo de
aprendizagem, desconsiderando os aspectos internos do indivíduo,
apenas concentrando-se nos aspectos observáveis do comportamento.
John Watson (1878-1958), psicólogo e cientista norte-americano, é
considerado o fundador da teoria comportamentalista, também conhecida
c o m o behaviorismo. Em inglês, behavior significa “comportamento”,
donde o nome dessa abordagem teórica.
O behaviorismo dedicou-se ao estudo do comportamento, na
relação que este estabelece com o meio em que ocorre. Essateoria
postula que a aprendizagem é resultado de condicionamento, e, para
explicar seu ponto de vista sobre a aprendizagem, adotou-se o conceito de
estímulo-resposta.
Para os behavioristas, todo estímulo eficaz provoca sempre uma
resposta a ele relacionada. “O behaviorismo supõe que o comportamento
inclui respostas que podem ser observadas e relacionadas com eventos
que as precedem (estímulos) e as sucedem (consequências)” (MOREIRA,
2011, p. 21). Essas teorias, portanto, tratam a aprendizagem como
conexão entre estímulos e respostas, ou seja, como condicionamento.
Supõe que todas as respostas (comportamentos) são eliciadas por
estímulos (condições que levam aos comportamentos) (MOREIRA, 2011,
p. 20).
O enfoque dado ao behaviorismo pelo psicólogo Burrhus Frederic
Skinner (1904-1984) teve grande influência sobre as metodologias e
recursos usados em aula, especialmente nas décadas de 1960 e 1970
(MOREIRA, 2011), razão pela qual trataremos das ideias desse autor com
um pouco mais de detalhamento, em detrimento de outros behavioristas
como Ivan Pavlov (1849-1936), John B. Watson (1878), Edward R. Guthrie
(1886-1959).
É interessante destacar que Skinner não considerou seu trabalho
uma teoria de aprendizagem. Na verdade, assim como os demais
behavioristas, ele não levava em consideração o que acontecia na mente
do indivíduo durante o processo de aprendizagem, pois sua preocupação
era com o comportamento observável. Isso quer dizer que Skinner não
estava preocupado com “construtos intermediários”, mas com as
respostas dos indivíduos aos estímulos que recebiam – estímulo-resposta
(MOREIRA, 2011).
Skinner acreditava que o comportamento é “controlado por suas
consequências” (MOREIRA, 2011, p. 51). Sob esse ponto de vista,
punições e recompensas desempenham papel fundamental, já que as
pessoas tendem a se comportar de modo a obter recompensas (reforço
positivo) e evitar punições (reforço negativo). Moreira (2011, p. 51) diz ainda
que se pode “utilizar recompensas e situações dolorosas para modificar,
implantar ou extinguir comportamentos”, ou seja, um estímulo (positivo ou
negativo) é o que fortalece ou enfraquece a resposta por ele produzida.
O procedimento que introduz um reforçador positivo,
imediatamente após uma resposta, resultando um aumento da
frequência daquela resposta, é chamado de condicionamento.
Diz-se de uma resposta, cuja frequência foi aumentada, de
maneira que foi condicionada (MOREIRA, 2011, p. 52).
Isso quer dizer que na aprendizagem por meio de condicionamento
está a noção de que as consequências do comportamento determinarão a
probabilidade de este se repetir. Por isso a crença da escola de que o
comportamento do aluno é provocado pelo professor, ou seja, pela
utilização adequada de estímulos reforçadores, sobre o sujeito que
aprende.
A teoria comportamentalista teve grande influência na educação
brasileira, consolidando-se principalmente na década de 1970 através da
abordagem tecnicista do conhecimento pelo ensino programado, pelos
modelos curriculares e pelas políticas educacionais que postulavam a
formação técnica dos professores.
Figura 6 – Abordagens das teorias reprodutivistas.
Fonte: elaborada pelas autoras.
3.1.1 Abordagem tradicional
3.1.1.1 Características gerais
A abordagem pedagógica tradicional sustenta suas ideias no
racionalismo e no empirismo. De acordo com essa lógica, dividir o todo é
necessário, e a aquisição do conhecimento deveria seguir a lógica linear e
unidirecional, sempre do mais simples para o mais complexo. O
pressuposto epistemológico que sustenta a concepção pedagógica da
abordagem tradicional
é toda uma visão de mundo fundamentada na ciência da ordem,
no mecanicismo, na separatividade e no determinismo.
Consequentemente, o papel do sujeito era muito insignificante,
os modelos eram muito autoritários, os indivíduos estavam
separados uns dos outros, o aluno como um sujeito obediente e
pouco atuante (MORAES, 2003, p. 6).
O referencial de Ciência que sustenta epistemologicamente a
escola tradicional explica a origem de uma estrutura curricular que divide
os conhecimentos em áreas e subáreas, cria especialidades, desvincula
disciplinas de um mesmo curso, criando fronteiras de difícil transposição.
Essa forma de pensar também “leva o homem a ver o mundo de forma
compartimentada, separando ciência da ética, a razão do sentimento, a
ciência da fé e, em especial, mente e corpo”.
O paradigma tradicional parte do pressuposto de que o indivíduo
desenvolve melhor suas habilidades como sujeito passivo,
espectador do mundo, e o currículo é estabelecido
antecipadamente, de modo linear, sequencial, cuja
intencionalidade é expressa com base em objetivos e planos
rigidamente estruturados, sem levar em conta a ação do sujeito e
sua interação com o objeto, sua capacidade de criar, planejar e
executar tarefas (MORAES, 2003, p. 146).
3.1.1.2 Relação professor-aluno
A relação professor-aluno na escola tradicional estimula normas
disciplinares rígidas. O aluno é considerado alguém presente em um lugar
– a escola é o lugar que, por excelência, se realiza a educação –, onde
tudo lhe será ensinado através de instruções e informações que lhes
serão oferecidas, ou seja, um receptor passivo que recebe as informações
julgadas úteis e necessárias a ele.
O processo educativo é centrado no professor e na transmissão de
conteúdos. Sendo a relação professor-aluno vertical, é o professor quem
detém o saber e define o processo e modelo a serem seguidos. De
postura distante dos alunos, prioriza o silêncio e a organização, e valoriza
as relações hierárquicas e individuais em detrimento de outras formas de
expressão, da solidariedade e da interação.
3.1.1.3 Ênfase metodológica
Figura 7 – Abordagem tradicional.
Fonte: www.av iagemdosargonautas.ne.
Tendo a transmissão dos conteúdos como referência de ensino, a
abordagem tradicional caracteriza-se metodologicamente pela
demonstração do professor aos alunos e pelas aulas expositivas. As
atividades são baseadas na memorização, repetição e cópia, dando
ênfase ao conteúdo e ao resultado em detrimento do processo. O
processo didático é dedutivo; o processo de ensino vai do abstrato ao
concreto e do geral ao particular. São apresentados apenas os resultados,
para que sejam armazenados. “O trabalho intelectual do aluno será
iniciado, propriamente, após a exposição do professor, quando, então,
realizará os exercícios propostos” (MIZUKAMI, 1986, p. 16). Esse método
compreende que a aprendizagem do aluno é o resultado no exercício
realizado.
Em termos de conteúdos, a escola continua apresentando
propostas voltadas para a aquisição de noções que enfatizam a
transmissão, o conhecimento acumulado, o caráter abstrato e
teórico do saber e a verbalização dele decorrente. Conteúdo e
produto são mais importantes do que o processo de construção do
conhecimento (MORAES, 2003, p. 7).
O aluno é atendido individualmente. Embora seja respeitada a sua
individualidade, todos aprendem as mesmas coisas, ao mesmo tempo e
da mesma maneira.
3.1.1.4 Avaliação da aprendizagem
A avaliação é
predominantemente
classificatória e seletiva. As
provas são os instrumentos
avaliativos mais valorizados e
são usadas para
verificar/mensurar a capacidade
de reprodução do conhecimento
acumulado, a partir das
exposições em sala de aula.
Para Mizukami (1986, p. 15),
quando o aluno “reproduz os conteúdos de forma automática e sem
variações, na maioria das vezes isso é considerado como um poderoso
indicador de que houve aprendizagem e de que, portanto, o produto está
assegurado”.
3.1.2 Abordagem escolanovista
3.1.2.1 Características gerais
O movimento escolanovista foi uma tentativa de implantar ideias
opostas às postuladas pelo ensino tradicional.
Os primeiros defensores das ideias postuladas pela Escola Nova
foram o filósofo suíço Jean-Jacques Rousseau, o também suíço epedagogo Heinrich Pestalozzi e o pedagogo alemão Friedrich Froebel. Na
América, o grande nome do movimento foi o filósofo e pedagogo John
Dewey.
A Escola Nova é introduzida no Brasil a partir da década de 1930,
principalmente por Anísio Teixeira e Lourenço Filho, dois importantes
nomes da história pedagógica brasileira.
3.1.2.2 Relação professor-aluno
Se na abordagem tradicional a figura central era o professor, na
abordagem da Escola Nova a iniciativa desloca-se para o aluno, “dando
ênfase ao indivíduo e à sua atividade criadora” (BEHRENS, 2011, p. 44).
Na abordagem escolanovista, o professor tem um papel de facilitador da
aprendizagem, e dele se espera uma postura menos diretiva e
controladora, em favor de uma postura mais acolhedora e receptiva às
iniciativas dos alunos.
3.1.2.3 Ênfase metodológica
A metodologia na Escola Nova busca desenvolver a iniciativa e a
autonomia do aluno, incentivar a aprendizagem pela descoberta e
resolução de problemas, além de valorizar o trabalho coletivo. A prática é
mais valorizada que a teoria, o que explica o fato de a exposição oral dar
lugar a métodos mais “ativos”.
3.1.2.4 Avaliação da aprendizagem
Na avaliação da aprendizagem, predomina a autoavaliação, uma
concepção perfeitamente alinhada ao pressuposto de que o aluno deve
buscar metas pessoais e ser responsável pelo controle da própria
aprendizagem. A avaliação qualitativa é mais valorizada que a quantitativa,
característica da avaliação tradicional.
Entretanto, esse movimento não teve a aderência esperada, apesar
da difusão de seus pressupostos entre os educadores. Apontadas como
razões importantes para que a proposta não fosse adotada em larga
escala estão: (a) o fato de que sua implantação dependesse de uma
infraestrutura robusta e cara (como laboratórios, por exemplo); e (b) a falta
de preparo e/ou a insegurança dos professores para desenvolver o
trabalho sob essa nova ótica.
A Escola Nova recebeu também muitas críticas, especialmente
porque seria pouco rigorosa no tratamento dos conteúdos tradicionais e
por creditar o andamento do trabalho pedagógico, em grande parte, ao
interesse e desenvolvimento espontâneo dos alunos. Contudo, um olhar
mais atento sobre as ideias postuladas pelo movimento escolanovista
mostrará o equívoco de atribuir essa interpretação ao espírito do
movimento.
Segundo Behrens (2011), os pressupostos postulados pela Escola
Nova foram incorporados, principalmente, por escolas experimentais ou
com infraestrutura adequada, destinadas à elite. Sendo a escola pública
carente de recursos, a implantação dessa proposta educativa tornou-se
difícil em seu contexto, frustrando seu ideário de democratização e
igualdade de oportunidades para todos.
“Embora no interior da escola nova continuasse a proclamação dos
procedimentos escolanovista e democráticos, os professores, em geral,
não abdicavam do ensino tradicional” (BEHRENS, 2011, p. 47).
Apesar de ter conseguido alguma adesão, a Escola Nova não teve
sucesso no propósito de alterar a maneira incisiva de tratamento dado ao
ensino nas escolas, perdendo força sem chegar ao seu objetivo. E, apesar
das críticas que são atribuídas à Escola Nova, como a de ser considerada
uma abordagem “não crítica” por não ter atingido as camadas populares e
a escola pública, como se esperava no Brasil, o fato é que ela trouxe
perspectivas importantes para a prática de ensinar e “assegura seu
predomínio assumindo novas versões, entre as quais o construtivismo é,
provavelmente, a mais difundida na atualidade” (SAVIANI, 2005, p. 3).
3.1.3 Abordagem tecnicista
3.1.3.1 Características gerais
Outra abordagem influenciada e justificada pela teoria psicológica
behaviorista é a tecnicista. Surgida nos Estados Unidos na segunda
metade do século XX, é adotada no Brasil, entre as décadas de 60 e 70,
com o objetivo de adequar o sistema educacional à orientação econômica
do regime militar, inserindo a escola nos modelos de racionalização do
sistema de produção capitalista.
Nessa abordagem, as principais características são a organização
racional e operacional dos conteúdos e a expressão exata e minuciosa
dos objetivos finais a serem atingidos. Os processos metodológicos
voltados à eficiência e à eficácia – característicos dessa abordagem –
eram semelhantes aos adotados no trabalho fabril, quer dizer, a escola
tecnicista buscava uma organização didático-pedagógica que a
protegesse de qualquer influência que pudesse pôr em risco a eficiência
almejada (SAVIANI, 2005, p. 11-13).
A lógica da fragmentação do todo foi deixando suas marcas e
favorecendo o pensamento racional em detrimento do pensamento
intuitivo, da objetividade em detrimento da subjetividade. E foi imprimindo
seus efeitos para além da educação, também nos modelos das
organizações, que ainda hoje operam a partir de políticas fragmentadas de
administração: “O planejamento da execução e a separação entre os que
pensam e os que fazem, em que é tributária a epistemologia da
administração, preconizada por Fayol e Taylor, é bastante viva ainda hoje”
(SANTOS et al., 2012, p. 54).
Se, na abordagem tradicional, a ênfase estava na figura do
professor, na abordagem tecnicista, o foco principal passou a ser a
tecnologia, a organização dos conteúdos e métodos, tendo em vista a
preparação dos indivíduos para a produtividade e para o mercado de
trabalho, levando professor e aluno a uma posição secundária dentro do
processo:
Os planos e planejamentos característicos da abordagem
tecnicista tem como pressuposto essencial a busca de um
comportamento responsivo. O advento da revolução industrial
exige do ensino uma bordagem técnica, mas a ênfase do ensino
continua na reprodução do conhecimento (BEHRENS, 2011, p.
48).
Essa abordagem pedagógica, alinhada com o modelo capitalista e
consequentemente com o sistema produtivo, tinha o objetivo principal de
formar pessoas competentes para o mercado de trabalho, e, nesse
aspecto, a escola funcionava como moderadora do comportamento
desejado para esse fim.
3.1.3.2 Relação professor-aluno
A abordagem tecnicista, através de seus princípios e propostas,
desloca a tarefa de planejamento das atribuições do professor para as
mãos de equipes de especialistas. Nesse sentido, esvazia-se a função
ativa do professor no processo educacional, dando-se a ele lugar
secundário e função de executor de um ensino previamente programado.
Nessa abordagem, o planejamento é o centro da ação pedagógica. Os
livros didáticos têm, então, papel preponderante na apresentação dos
conteúdos e atividades a serem desenvolvidas em aula.
Nesta corrente, professor e alunos são secundários, executores de
um processo concebido por uma equipe de planejamento e
controle, a cargo de especialistas preocupados com a
“neutralidade”, objetividade e imparcialidade da ação
educacional (MORAES, 2003, p. 8).
Luckesi (2012, p. 6) coloca que
O professor é apenas um elo de ligação (sic) entre a verdade
científica e o aluno, cabendo-lhe empregar o sistema instrucional
previsto. O aluno é um indivíduo responsivo, não participa da
elaboração do programa educacional. Ambos são espectadores
frente à verdade objetiva. A comunicação professor-aluno tem um
sentido exclusivamente técnico, que é o de garantir a eficácia da
transmissão do conhecimento. Debates, discussões,
questionamentos são desnecessários, assim como pouco importam
as relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo
ensino-aprendizagem.
A relação entre professor e aluno, nesse sentido, se estabelecia
Figura 8
Fonte: www.construirnoticias.com.br.
pela lógica da reprodução e transmissão do conhecimento a um aluno
passivo e alienado ante a realidade.
Influenciada pelo behaviorismo, a abordagem tecnicista utiliza-se do
condicionamento estabelecido, por exemplo, através de premiações e
classificações pelas notas e comportamento demonstrados. Behrens
(2011, p. 49)afirma que a influência da teoria do reforço de Skinner motiva
a programação do ensino e a busca pelo comportamento desejável e pelo
produto final, e, nesse sentido, torna o professor um “engenheiro
comportamental”.
3.1.3.3 Ênfase metodológica
A concepção de
aprendizagem como processo de
aquisição de habilidades técnicas
justifica, nesta abordagem, a
predominância de práticas
instrucionais e de metodologias
voltadas à demonstração de
modelos a serem reproduzidos,
tendo em vista o desenvolvimento
do trabalho pedagógico. O ensino
é, assim, pautado pela repetição e
pelo “treinamento” através de exercícios de “fixação”. A ideia subjacente é
formar hábitos que serão aplicados a situações idênticas.
As metodologias orientadas, principalmente por livros didáticos,
apresentam minuciosamente os passos a serem seguidos para o estudo,
assim como a estrutura das tarefas a serem realizadas.
A metodologia tecnicista reprodutivista enfatiza a resposta, e,
especialmente, a resposta certa. O erro é sancionado com
rigorosidade. A pergunta só pode ser formulada dentro do
contexto exposto pelo professor [...]. Valoriza as aulas expositivas
e os exercícios repetitivos [...] com a finalidade de provocar a
assimilação e a repetição, são util izados recursos audiovisuais
para facil itar a reprodução fiel dos conteúdos (BEHRENS, 2011, p.
50).
Figura 9
Fonte: www.blog.geama.com.br.
3.1.3.4 Avaliação da aprendizagem
A avaliação da
aprendizagem na abordagem
tecnicista é pautada por
atividades formais e pontuais
que demonstrem a aquisição do
conhecimento segundo a lógica
do aprender a fazer. Do processo
de aprendizagem, considera e
valoriza apenas o produto final, e
a expectativa é a obtenção de
respostas exatas por parte do
aluno.
Segundo Behrens (2011, p. 51),
O sistema de instrução leva a desencadear processos de avaliação
na entrada (pré-teste) e na saída (pós-teste) do sistema. A
educação é proposta como uma fábrica: o aluno entra em uma
esteira de produção, é processado e resulta num produto.
Os aspectos quantitativos são relevantes, em detrimento dos
qualitativos, complemente desprezados. Nesse sentido, o erro é visto
como algo desqualificante e que deve ser punido. Para “testar” os
conhecimentos, a pedagogia tecnicista utiliza recursos que possibilitam a
demonstração e reprodução simples do que foi “transmitido” pelo
professor. Entre os instrumentos mais usados estão: provas objetivas
(especialmente as de múltipla escolha), atividades de memorização e
reprodução direta.
Figura 11 – Tempos Modernos.
Fonte: www.cineplay ers.com.
Figura 10 – Mapa das teorias reprodutivistas.
Fonte: elaborada pelas autoras.
Saiba mais sobre o conteúdo deste capítulo
O filme O Experimento do Pequeno Albert (The Little Albert
Experiment) pode ser assistido na Internet, pelo endereço.
Trata-se de um polêmico
experimento conduzido por John
Watson em 1920. Watson queria
demonstrar o funcionamento do
condicionamento clássico em seres
humanos. No experimento, o
psicólogo norte-americano implanta
uma fobia em um bebê de onze
meses, associando um estímulo
inicialmente neutro (animais
peludos) a um estímulo aversivo
(som alto). A apresentação
simultânea dos dois estímulos, por
repetidas vezes, fez com que o bebê
desenvolvesse o medo de animais
peludos.
Filme: Tempos Modernos (1936). Um operário (Charles Chaplin) de
uma linha de montagem que testou uma “máquina revolucionária” para
evitar a hora do almoço é levado à loucura pela monotonia do seu trabalho.
Após longo período em um sanatório, ele fica curado de sua crise nervosa,
mas desempregado. Deixando o hospital para começar sua nova vida,
encontra uma crise generalizada e equivocadamente é preso como
agitador comunista, que liderava uma marcha de operários em protesto.
Fonte: www.cineclick.com.br.
Os principais pensadores behavioristas são: Ivan Pavlov, John
Watson, Edwin Guthrie, Clark L. Hull, Edward Lee Thorndike e Burrhus F.
Skinner.
CAPÍTULO 4
TEORIAS DO PARADIGMA CONSTRUTIVISTA
O objetivo deste capítulo é apresentar uma visão geral do paradigma
construtivista, ressaltando seus princípios e pressupostos teóricos.
A seguir, são destacadas as abordagens pedagógicas –
progressista e ensino com pesquisa –, fundamentadas nos princípios
dessa concepção epistemológica. Para cada abordagem são descritas as
características gerais, a relação professor-aluno, a ênfase metodológica e
a avaliação da aprendizagem.
4.1 Paradigma Construtivista – Questões conceituais
Como já foi visto nos capítulos anteriores, a educação é
influenciada, no decorrer da sua história, por diferentes paradigmas e
suas abordagens. Estas, por sua vez, repercutem na ação educativa,
principalmente nas orientações metodológicas e pedagógicas
empregadas pelos professores no ensino dos alunos.
Entretanto, como destaca Behrens (20011, p. 26), “a passagem para
um novo paradigma não é abrupta e nem radical. É um processo que vai
crescendo, se construindo e se legitimando.” Podemos acrescentar a
essa ideia que a mudança paradigmática, mesmo significando uma
ruptura, pode remeter a aspectos de paradigmas anteriores, buscando a
realização destes através dos novos tempos.
Neste capítulo, avançamos nas discussões em torno dos
paradigmas, abordando algumas considerações acerca das teorias do
paradigma construtivista.
Para a apresentação desses apontamentos, é importante ressaltar
algumas questões de cunho conceitual que estão intrinsecamente
relacionadas à compreensão da concepção do paradigma construtivista.
Ao iniciar a explanação sobre as teorias do paradigma construtivista,
concorda-se com Moreira (2011, p. 15) quando este afirma que o
paradigma construtivista tem “uma posição filosófica cognitivista
interpretacionista”.
Cognitivista porque leva em consideração o processo cognitivo.
Cognição vem do latim cognitione (“conhecimento”), ou seja, a forma como
o sujeito conhece e constrói sua estrutura cognitiva. Nesse sentido, as
teorias cognitivas vêm salientar o ato de conhecer, que era
desconsiderado pelas teorias empiristas.
Interpretacionista porque estabelece um significado, permitindo a
explicação e a compreensão acerca das ações e dos objetos interpretados
pelo sujeito (MOREIRA, 2011, p. 14).
Nesse sentido, como apontado por Coll (2000, p. 60), as teorias
baseadas em princípios cognitivistas apresentam “uma concepção
construtivista da ação pedagógica, pressupõe criar condições adequadas
para que os esquemas de conhecimento, inevitavelmente construídos
pelos estudantes, sejam os mais corretos e ricos possíveis”.
Em linhas gerais, as teorias do paradigma construtivista
consideram que o desenvolvimento da inteligência é estabelecido através
de ações de trocas recíprocas do indivíduo com o meio.
Compreende-se a inteligência como a capacidade de adaptação e
elaboração contínua de estruturas mentais do organismo humano através
de seus processos intelectuais e biológicos. Sendo assim, a inteligência é
um processo de organização e equilíbrio voltado para novas situações de
aprendizagem.
De acordo com Pozo (2002, p. 48), se, na abordagem apriorista, o
conhecimento “é só o reflexo de estruturas inatas, e aprender é atualizar o
que desde sempre, sem sabê-lo, sabemos”, no empirismo, o
conhecimento é resultado da estrutura do ambiente; sendo assim, a
aprendizagem é a reprodução da informação recebida.
O construtivismo, então, é considerado uma das teorias de
aprendizagem por reestruturação. Ou seja, o conhecimento é sempre uma
Figura 12 – Jean Piaget (1896-1980).
Fonte: www.jeanpiaget.org.
interação entre uma nova informação e aquilo que já era sabido,
construindo-se modelos para interpretar e agregar a informação recebida
às nossas estruturas anteriores (POZO, 2002).
O construtivismo, explica Inhelder (1976, p. 8),
implica que não se adquire conhecimento simplesmente através
do impactoda experiência empírica, como sugere a teoria
behaviorista, embora, naturalmente, tal impacto não seja
inteiramente excluído do processo. Ele, além disso, também se
opõe à teoria inatista, à qual, ao que parece, se recorre com
frequência atualmente. Construtivismo enfatiza a atividade do
sujeito ou da criança no processo de desenvolvimento cognitivo:
em outras palavras, tudo deriva de ações que, eventualmente, se
traduzam em operações de pensamento coerentes e lógicas.
Entende-se que há construção de conhecimento quando o que se
aprende se deve não só a novas informações apresentadas como
também aos conhecimentos prévios dos alunos. Dessa forma, o que
aprendemos depende, em boa parte, do que já sabíamos.
Jean Piaget é um dos
principais representantes das
teorias construtivistas. Sua
teoria é fundamentada no
interacionismo.
A interação é
compreendida como processo
de simultaneidade e, assim,
conta com a ação de ambos:
tanto o sujeito como o objeto
vão se modificando,
constituindo e superando, e
vão também construindo uma
nova realidade (FRANCO,
1999).
A relevância do
interacionismo está no fato de não considerar o ambiente único
responsável pelo desenvolvimento cognitivo do ser humano, pois o sujeito
também é ativo nesse processo. Dessa forma, a ênfase está na gênese
dos processos mentais, a fim de investigar-se como ocorre o processo da
inteligência e como se dá a passagem do pensamento infantil para o
pensamento adulto, além dos fatores relacionados à maturação do
indivíduo (RAMOS, 1996).
Pode-se, portanto, dizer que essa abordagem estuda
cientificamente a aprendizagem, considerando-a mais que mero produto
do ambiente. Por isso as teorias desse paradigma são
predominantemente interacionistas.
O autor considera-se construtivista ao afirmar que o conhecimento
manifesta-se pela experiência, sendo necessária a relação com o mundo
externo ao sujeito (PIAGET, 1977a). Segundo Parrat e Tryphon (1998, p.
141), defende-se a ideia de que o sujeito só adquire conhecimento de si
mesmo “na medida em que aprende a conhecer os outros”, ou seja, a
consciência da sua existência é organizada pela sua conduta social.
Assim, salientamos que o estudo construído por Piaget não se trata
de trabalho psicológico ou educacional. Sua teoria, a epistemologia
genética, aborda o conhecimento sobre o conhecimento, enfatizando o
processo de construção do conhecimento realizado pelo homem através
das diferentes Ciências (FRANCO, 1998).
Recordando o que já se viu no primeiro capítulo, a palavra
“epistemologia” vem do latim episteme (“conhecimento”) e logia (“estudo”),
tratando-se, assim, do estudo do conhecimento.
Na epistemologia genética, o processo de aprendizagem está
fundamentado na interação do sujeito com o objeto, sendo estabelecido
numa permanente construção. Falar em construção do conhecimento
significa considerar a construção do sujeito que conhece e do objeto a ser
conhecido. Ou seja, nessa concepção, o conhecimento apresenta-se
inicialmente de forma elementar, sendo transformado, através do exercício
constante da busca de equilíbrio entre o sujeito e o meio, gerando, assim,
formas cada vez mais complexas.
Piaget estuda o sujeito epistêmico, ou seja, considera a parte
comum a todos os sujeitos, o que supõe a sua constituição universal, que
é resultado da própria organização biológica. É através da interação entre o
sujeito e o objeto que se desenvolve a capacidade da pessoa de conhecer
e produzir seu próprio conhecimento. Isso significa que o conhecimento
não é meramente registrado, mas assimilado e organizado de forma
coerente, sendo construído pela sua experiência. Por isso, destaca-se a
razão de a proposta de Piaget ser considerada construtivista-interacionista.
Na teoria piagetiana, o processo de aprendizagem está relacionado
a descobertas, à ação e tomada de consciência da coordenação de ações.
Nesse estudo, entende-se tomada de consciência como a apropriação
dos mecanismos da própria ação, no sentido de avanço do sujeito em
direção ao objeto para apreender o mundo, transformando-o, como
também a si mesmo (PIAGET, 1977b).
Por ter uma postura ativa na aprendizagem, as teorias baseadas no
paradigma construtivista denominam “sujeito” aquele indivíduo que está
envolvido no processo de aprendizagem, e “objeto” aquilo que se quer
conhecer. A relevância está no fato de que o sujeito é sempre o
protagonista da aprendizagem, e o objeto é tudo aquilo que não pode ser
considerado o próprio sujeito, isto é, animais, entes inanimados e demais
pessoas.
Como pode ser observado na Figura 18, buscamos resgatar e
sintetizar o que já foi abordado nos capítulos anteriores a respeito das
diferentes concepções epistemológicas do apriorismo, do empirismo e do
construtivismo, ressaltando a relação entre sujeito e objeto.
Figura 13 – Relação sujeito-objeto nas correntes epistemológicas.
Fonte: elaborada pelas autoras a partir de Becker (2001, p. 29).
Nas teorias construtivistas, essa relação ocorre através de um
processo de duplo sentido, denominado adaptação, o qual é subdividido
em dois momentos: assimilação e acomodação. Segundo Piaget (1975, p.
309), “a assimilação e a acomodação são [...] os dois polos de uma
interação entre o organismo e meio, a qual é a condição de todo
funcionamento biológico e intelectual”.
Por assimilação entende-se o processo cognitivo de construção de
estruturas e ao mesmo tempo de integração de um novo dado às
estruturas prévias da pessoa, para apropriar-se e internalizar o objeto,
interpretando-o e acrescentando-o às suas estruturas cognitivas.
Já acomodação é o momento em que o sujeito altera suas
estruturas cognitivas para melhor compreender o objeto que o perturba.
Dessas sucessivas e permanentes relações entre assimilação e
acomodação (não necessariamente nessa ordem), o indivíduo vai
“adaptando-se” ao meio externo através de um interminável processo de
desenvolvimento cognitivo.
Significa, portanto, que a acomodação é o resultado das pressões
exercidas pelo meio, levando à modificação do esquema assimilador por
meio de diferenciações necessárias à assimilação do objeto, considerada
fonte de mudança. A ideia de acomodação está relacionada à ideia de
equilibração, por esta última ser definida como a ação de equilibrar os
mecanismos assimiladores e acomodadores (PIAGET, 1987). Dessa
forma, verifica-se que as assimilações levam o sujeito à necessidade de
acomodar as estruturas já existentes.
Argumenta-se, a partir dessa visão, que “aprender é proceder a uma
síntese indefinidamente renovada entre a continuidade e a novidade”
(INHELDER; BOVET; SINCLAIR, 1977, p. 263). Ou seja, a aprendizagem
pressupõe, por um lado, a conservação das estruturas já existentes e, por
outro, a reformulação destas por novas assimilações constituídas.
Compreende-se, assim, o motivo pelo qual não é preciso aprender
tudo novamente em cada nova atividade. As estruturas, constituídas no
plano anterior, são reorganizadas pelas e acrescidas de novas
descobertas, traduzindo-se a aprendizagem em construção de modelos
que visam à interpretação das novas informações recebidas (BECKER,
2001).
As teorias construtivistas têm como pressupostos de aprendizagem
a descoberta, tomada como autoaprendizagem, sendo o ambiente apenas
um meio estimulador. Só é retido aquilo que se incorpora à atividade do
aluno através da descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor
a estrutura cognitiva para ser empregada em novas situações.
Comprova-se que as teorias desse paradigma respeitam a
individualidade do aluno, enfatizando o processo de construção da sua
forma de pensar. Uma de suas maiores contribuições para a educação
está no fato de acreditar que a aprendizagem deve ser estabelecida pelo
próprio sujeito. É ele que apontará o que já é conhecido e o que ainda
precisa ser aprendido.
Um modelo de escola coerente com o paradigma construtivista deveoferecer aos alunos liberdade de ação, procurando estruturar o ambiente
de modo a desafiar sua inteligência. Nesse sentido, a escola deve
possibilitar ao aluno o desenvolvimento de suas potencialidades, a fim de
poder intervir no processo sociocultural e inovar a sociedade. Esse
paradigma defende que sempre se crie algo de novo no processo de
aprendizagem, como condição para sua existência, o que implica o
processo da evolução: a criatividade deve ser permanente.
Do ponto de vista metodológico, o trabalho em equipe explora a
visão do grupo como importante elemento na socialização do indivíduo. A
troca com os outros indivíduos é decisiva no desenvolvimento intelectual
do ser humano, aprimorando-se, assim, sua autonomia.
Outro aspecto a se considerar está relacionado à prática da
pesquisa como meio de aprendizagem. Nessa perspectiva, destaca-se a
importância de o ato pedagógico realizar-se a partir do “educar pela
pesquisa”.
Neste estudo, compreendemos a pesquisa como “princípio
científico e educativo” inerente à prática docente e como atividade
fundamental do paradigma construtivista (DEMO, 2000). Entendemos que
a pesquisa permite ao professor problematizador a avaliação constante de
seu trabalho. Além disso, oportuniza ao indivíduo, na sua atuação como
pesquisador, condições de aproximar-se mais da realidade que o cerca,
viabilizando, assim, a construção de novos saberes (SILVA, 1995).
A resolução de problemas também é uma tendência metodológica
das teorias construtivistas. Encontramos nos escritos da teoria de
Ausubel, outro pensador de destaque do paradigma construtivista, uma
definição ao considerar a resolução de problemas “qualquer atividade na
qual a representação cognitiva de experiência prévia e os componentes de
uma situação problemática apresentada são reorganizados a fim de atingir
um determinado objetivo” (AUSUBEL, 1968 apud COSTA; MOREIRA, 2001,
p. 263-4).
Trata-se, pois, de um tipo de trabalho pedagógico que enfatiza a
solução de problemas escolhidos pelos alunos e professores através de
um exercício de investigação. Busca-se, assim, a valorização da
participação do aluno, tornando-o responsável pela elaboração e
realização das atividades. Dessa forma, pretende-se aproximar o conteúdo
o máximo possível da realidade e da vida do aluno.
Segundo Demo (2001, p. 51), “o bom professor não é aquele que
soluciona os problemas, mas justamente o que ensina os alunos a
problematizarem”.
Entendemos, dessa forma, que a atividade de resolução de
problemas é uma importante prática a ser implementada na sala de aula,
ao permitir que o indivíduo possa exteriorizar o processo construtivo de
aprender através da apropriação conceitual, de proposições e de
exemplos adquiridos e elaborados na interação com seus professores,
colegas e materiais de estudo.
Nas teorias construtivistas, considera-se o erro elemento
constitutivo do processo de aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo.
Nesse sentido, o erro é tido como fonte de conhecimento e compreendido
como construção realizada pelo aluno no seu processo de aprendizagem.
Ao interagir com o objeto (tema de estudo), o indivíduo realiza
diferentes aproximações, que lhe permitem elaborar hipóteses e dados
relevantes para sua compreensão sobre determinado assunto. Assim,
compreende-se que o erro é um importante instrumento a ser utilizado
pelo professor no seu exercício docente, já que se trata de etapa de
aprendizagem que fornece indícios importantes sobre as reais
capacidades de assimilação e compreensão por parte do aluno.
No entanto, é preciso diferenciar os tipos de erros, pois, como
salienta Hoffmann (1993), nem todos os erros cometidos podem ser
considerados construtivos e passíveis de novas descobertas. Existem os
Figura 14 – Lev Vygotsky (1896-1934).
Fonte: www.psicosmica.com.
erros resultantes do
esquecimento, ou mesmo da
dificuldade de linguagem, e
ainda erros produzidos pela
ignorância sobre determinado
assunto. Portanto, um erro só
é construtivo quando permite a
reestruturação do
pensamento.
Ao analisar o erro, o
professor pode coletar
informações que o auxiliam a
examinar o nível de
desenvolvimento alcançado
pelo estudante, o que lhe
possibilita elaborar e aplicar diferentes estratégias de aprendizagem.
Entretanto, trabalhar com o erro de forma significativa e construtiva pede do
professor bom senso para que não cause constrangimento, revertendo o
erro no seu sentido negativo.
Cabe ao educador diagnosticar e qualificar o erro, verificando o nível
de desenvolvimento do aluno e as reais possibilidades de trabalhar em
torno das certezas e hipóteses, chamadas por Vygotsky de zonas de
desenvolvimento proximal (ZDP).
Segundo Vigotsky, essas zonas são estabelecidas como o espaço
existente ou a distância entre o nível de desenvolvimento real (situações
que o indivíduo já sabe resolver sozinho) e os níveis de desenvolvimento
potencial (quando o indivíduo ainda precisa da ajuda de outra pessoa,
mas vai saber sozinho em breve).
Vygotsky também é um representante das teorias construtivistas.
Sua teoria, entretanto, é denominada sociointeracionismo ou
socioconstrutivismo, e destaca a importância das relações sociais no
processo de aprendizagem. Conforme o psicólogo bielorrusso, a
construção do conhecimento é resultado da internalização de um amplo
processo de interação social.
Ao trabalhar de forma que o aluno reflita sobre seu erro, é-lhe
permitido pensar e tomar consciência do caminho percorrido e dos dados
elaborados, refletindo sobre suas aprendizagens em um processo ativo
sobre a reflexão.
Em diferentes trabalhos e estudos, encontramos algumas críticas
relacionadas ao construtivismo. Muitas delas se devem à visão distorcida
e mesmo errônea difundida pelos slogans e frases desencontradas que
buscam resumir as concepções do paradigma construtivista.
Uma delas está em considerar o construtivismo método de ensino
ou de alfabetização. Nesse caso, o principal problema está na aplicação
dos princípios construtivistas como conjunto de regras ou técnicas a ser
seguido, julgando-os de forma mecânica e descontextualizada.
Outro aspecto a ser destacado é entender que a prática
fundamentada no construtivismo desconsidera o estudo da gramática e o
uso da tabuada. A questão é que essas práticas têm sido normalmente
empregadas como algo a ser decorado e repetido pelo aluno, acabando
por esvaziar-se a noção de ensino.
Entretanto, percebe-se que o construtivismo valoriza toda produção
do aluno, inclusive o texto escrito, e o que se espera do professor que
fundamenta seu fazer docente nas concepções do paradigma
construtivista é a diversificação da aplicação dos diferentes recursos e
metodologias de trabalho.
Com relação aos conteúdos, uma interpretação equivocada é
compreender o enunciado como a principal preocupação do processo de
ensino, em detrimento do estudo dos conteúdos curriculares.
Conforme destaca Coll (1991), existem diferentes teorias
psicológicas consideradas construtivistas. Isso não garante que elas
apresentem semelhanças nem complementaridade entre si. Muitas vezes,
essas teorias têm como ponto de convergência a participação ativa do
sujeito no processo de aprendizagem, e, por isso, tangenciam-se
mutuamente ao considerar o sujeito construtor do próprio conhecimento.
Entretanto, também podem partir de diferentes raízes filosóficas e divergir
sobre outros aspectos.
Figura 15 – Abordagens das teorias construtivistas.
Fonte: elaborada pelas autoras.
4.1.1 Abordagem progressista
4.1.1.1 Características gerais
O pensamento central da abordagem progressista visa à
transformação social e à compreensão do indivíduo “como um ser que
constrói a própria história” (BEHRENS, 2011, p. 71). Os pressupostos
dessa abordagem visam também a propiciar aos alunos o
estabelecimento de parcerias através da realização de atividades grupais.
Uma curiosidade, trazidapor Behrens (2011, p. 72), esclarece que a
expressão progressista foi primeiramente difundida por Snyders (1974) ao
apresentar um ponto de vista pedagógico voltado para a defesa dos
objetivos sociais e políticos da educação. Como Behrens (2011) coloca,
esse posicionamento foi aceito e atribuído para caracterizar o paradigma
inovador na educação.
No Brasil, a abordagem progressista tem o trabalho de Paulo Freire
como principal expoente teórico.
Assim, essa abordagem busca a efetivação de uma aprendizagem
Figura 16 – Paulo Freire (1921-1997).
Fonte: www.paulof reire.org.
pautada em práticas educativas baseadas no exercício do diálogo e da
discussão coletiva e voltadas para a problematização de temas do
cotidiano. O diálogo, nesse sentido, é considerado caminho para uma
educação como prática da liberdade (FREIRE, 1989).
De acordo com Freire (1989, 1980), uma característica da ação
dialógica é a colaboração dos sujeitos que, unidos, possam transformar a
realidade. Nessa ação, não há sujeito conquistador ou objeto conquistado,
mas sim indivíduos numa mesma pronúncia, a do mundo a ser
transformado.
“O diálogo impõe-se como o caminho pelo qual os homens
encontram seu significado enquanto homens; o diálogo é, pois, uma
necessidade existencial” (FREIRE, 1980, p. 82).
Para Libâneo (1990), a abordagem progressista desdobra-se em
três tendências: a libertadora, relacionada ao trabalho de Paulo Freire; a
libertária, que enfatiza a defesa da autogestão pedagógica; e a crítico-
social dos conteúdos, priorizando o confronto entre os conteúdos
curriculares e as realidades sociais.
A proposta de instituição
de ensino apoiada nessa
abordagem vislumbra um
espaço político e articulador de
produção cultural entre o
conhecimento intelectual e os
conhecimentos elaborados
pelos alunos. Nesse sentido,
ela deve oferecer ao aluno
acesso aos avanços da
Ciência, assumindo-se a
atividade de pesquisa como
ação cotidiana. Deve ser
assim: um lugar onde se
estuda para a vida.
O conhecimento é trabalhado, ultrapassando-se sua simples
definição e descrição e estabelecendo-se correlações com a realidade
social. Assim, destaca-se como uma das tarefas do professor explicitar as
problemáticas sociais concretas e contextualizá-las, de modo a desmontar
prenoções e preconceitos que sempre dificultam o desenvolvimento da
autonomia intelectual e de ações políticas direcionadas para uma
transformação social.
O ensino deve ser encaminhado pela promoção da problematização
dos fenômenos sociais, superando-se a visão do senso comum e
desenvolvendo-se um exercício dialético de síntese que favoreça “a leitura”
dos fatos sociais, interpretados e estudados à luz do conhecimento
científico.
4.1.1.2 Relação professor-aluno
Na abordagem progressista, professor e aluno encontram-se em
posição de igualdade e numa relação horizontal, pois ambos são sujeitos
do processo educativo. Por isso educam-se, por estarem mediatizados
pelo mundo, despertados pela necessidade de assumir
responsabilidades e lutar por seus direitos.
O professor assume uma postura reflexiva e crítica, mas também
exigente. Ele busca exercer uma relação dialógica de autoridade, mas sem
autoritarismo, permitindo uma reflexão autêntica e crítica da realidade.
O aluno, por sua vez, tem participação efetiva no processo de ensino
e aprendizagem. É instigado a posicionar-se com liberdade de expressão
e de pensamento no processo de investigação e discussão em busca da
produção do conhecimento, assumindo-se como sujeito criativo e ativo,
reflexivo e crítico (BEHRENS, 2011, p. 75).
É por essa concepção problematizadora e dialógica que alunos e
professores estão comprometidos com a necessidade de mudança numa
escola verdadeiramente democrática:
A escola democrática não apenas deve estar permanentemente
aberta à realidade contextual de seus alunos, para melhor
compreendê-los, para melhor exercer sua atividade docente, mas
também disposta a aprender de suas relações com o contexto
concreto (FREIRE, 1993, p. 100).
4.1.1.3 Ênfase metodológica
A metodologia, na abordagem progressista, é proposta a partir de
conteúdos significativos aos estudantes. Apoia-se no estabelecimento do
diálogo, oportunizando o questionamento e a problematização voltados
para a reflexão crítica sobre a prática, visando contribuir para a formação
de um sujeito atuante na sociedade (BEHRENS, 2011).
A ênfase metodológica apoia-se na proposição de atividades
baseadas no princípio do “aprender fazendo”, valorizando-se as práticas
experimentais, o estudo do meio natural e social, levando-se sempre em
conta os interesses do aluno. Oportuniza-se, assim, a realização de
trabalhos coletivos, com reflexões coletivas e métodos, materiais e
técnicas que visam à democratização do saber. Contempla, também, a
liberdade com rigor e a autoridade com liberdade (BEHRENS, 2011).
4.1.1.4 Avaliação da aprendizagem
A avaliação nessa abordagem é desenvolvida de forma processual
e contínua. No momento da proposição da atividade, o aluno é convidado a
participar da definição e composição dos critérios avaliativos a serem
empregados (BEHRENS, 2011).
Devem-se contemplar atividades de teoria e prática, constituindo-se
um processo dinâmico e criterioso. Seus resultados são relevantes para o
acompanhamento e validação da aprendizagem dos alunos, visando,
assim, à transformação do processo de ensino.
Valoriza-se o exercício da autoavaliação, provocando-se o
desenvolvimento da consciência crítica e responsabilidade do aluno pelo
seu processo.
4.1.2 Abordagem ensino por pesquisa
4.1.2.1 Características gerais
A abordagem do ensino por pesquisa é pautada no
desenvolvimento do espírito crítico e investigativo e pressupõe o exercício
da curiosidade, da descoberta e da resolução de problemas.
Visa, portanto, à superação da cópia, da reprodução, práticas
vigentes do pensamento newtoniano-cartesiano, já abordado
anteriormente. Prima-se pelo desenvolvimento de atividades de pesquisas
compartilhadas entre professor e aluno. Tal processo está alicerçado em
princípios do paradigma construtivista, pois considera o aluno construtor
do conhecimento, com ênfase voltada para o “saber aprender”. Essa
abordagem é apoiada por autores como Paoli (1988), Demo (2000) e
Cunha (2000, 1996).
A escola deve ser um espaço voltado para o exercício de formação
diferenciada, estabelecida em princípios como reflexão, criatividade e
criticidade (BEHRENS, 2011). Nesse sentido, precisa estar organizada
para contribuir na articulação de seus professores e alunos, produtores de
conhecimentos, às novas exigências, a fim de garantir a aprendizagem
pela e com a pesquisa.
Trata-se, pois, de um ambiente que visa a resgatar a formação geral
do ser humano para o desenvolvimento da autonomia crítica e criativa do
aluno e o exercício de uma cidadania democrática e atenta ao
desenvolvimento tecnológico, em vez de permanecer fundamentado na
memorização e passividade.
4.1.2.2 Relação professor-aluno
O professor é uma figura de destaque nessa abordagem,
superando, entretanto, uma visão conservadora, cabendo a ele, por sua
maior experiência, ser responsável pela proposição de projetos de autoria
própria ou compartilhada, a serem desenvolvidos em parceria com seus
alunos através da realização de atividades individuais e/ou coletivas.
O professor assume, assim, função mediadora e articuladora,
voltada ao desenvolvimento da criticidade e criatividade por parte dos
alunos. Nas diferentes fases da pesquisa, ele deve estar presente,
acompanhando e orientando seus alunos, instigando-os a “aprender a
aprender”.
É importante ressaltar que o exercício da abordagem ensino com
pesquisa pressupõe que o professor já tenha introduzido a pesquisa
como elemento central do seu exercício profissional.
Ao aluno cabe assumir-se como sujeito ativo, produtivo e dialógico
do processo pedagógico, como aquele