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DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS GERAIS E ESPECÍFICAS NOS 
CURSOS SUPERIORES DO 1º CICLO DE CONTABILIDADE: 
PERCEPÇÃO DOS ESTUDANTES FINALISTAS 
 
Alexandra Domingos 
amrodrigues@iscal.ipl.pt 
 
Manuela Sarmento 
manuela.sarmento2@gmail.com 
 
Manuela Duarte 
manueladuarte@netcabo.pt 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Área temática: A7) Ensino e Investigação em Contabilidade. 
 
 
Palavras-chave: Contabilidade, ensino superior, competências, perceções, estudantes. 
 
 
Metodologia de investigação: Survey 
 
 
 
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RESUMO 
Nos últimos anos, todos os cursos superiores em Portugal e os de contabilidade não foram 
exceção, depararam-se com alterações significativas relativamente aos anteriores modelos de 
ensino. Com a aprovação do processo de Bolonha, os cursos passaram a basear-se em um 
modelo de aprendizagem concentrado no desenvolvimento de competências, sugerindo uma 
mudança de paradigma de ensino. O processo de Bolonha ergueu assim, todo um modelo de 
aprendizagem, que tem por detrás preocupações ao nível da empregabilidade dos diplomados 
pelas instituições do ensino superior (IES). 
Tendo em conta a especificidade daquilo que é o trabalho do profissional de contabilidade - 
trabalhar dados, que são transformados em informação que serve de suporte à tomada de 
decisão pela gestão da empresa - é extremamente importante formar estudantes capazes de 
pensar de forma construtiva e crítica, pois não é desejável que se continue a formar estudantes 
que tenham dificuldade em adaptar-se ao mundo empresarial. Neste contexto, para além de os 
formar ao nível das competências técnicas, há que os formar também ao nível de outras 
competências mais amplas, que lhes permitam uma constante adaptabilidade às mudanças que 
vão ocorrendo nas várias envolventes, nomeadamente nas organizações onde poderão vir a 
trabalhar. 
O objetivo geral deste estudo consiste em conhecer a perceção dos estudantes finalistas dos 
cursos superiores ao nível do 1º ciclo de contabilidade, em instituições de ensino superior 
portuguesas, quanto ao desenvolvimento das competências gerais e específicas no curso que 
frequentam, chegados ao fim do seu percurso de formação superior. 
No sentido de operacionalizar este objetivo, realizaram-se inquéritos por questionário a uma 
amostra de 353 estudantes finalistas dos cursos de contabilidade nessas mesmas instituições. 
Os resultados obtidos da investigação realizada evidenciam que os estudantes finalistas 
consideram que, na sua vertente curricular, o curso de contabilidade que frequentam, promove 
a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de competências gerais; no entanto, 
consideram que a preparação para as exigências do mercado de trabalho é pouca. 
 
Palavras-chave: Contabilidade, ensino superior, competências, perceções, estudantes. 
 
 
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1. INTRODUÇÃO 
Desenvolver profissionais competentes é um dos objetivos da educação em contabilidade. Com 
a implementação do processo de Bolonha, as IES tiveram de responder ao apelo de os processos 
de ensino e aprendizagem terem de passar a reger-se por novas regras, destacando-se o 
desenvolvimento de uma pedagogia interativa e orientada para o desenvolvimento de 
competências, onde professores e alunos ensinam e aprendem, numa interatividade virada para 
o reforço da capacidade de resolução de problemas com que uns e outros se deparam, para 
conferir significado aos atos de ensinar e aprender. 
A compreensão de todo um conjunto de questões à volta desta temática tem gerado reflexões e 
debates com o objetivo de avaliar as possíveis divergências existentes entre os cursos superiores 
e as necessidades requeridas pelo mercado de trabalho, de forma a preparar profissionais 
competentes e competitivos (Kavanagh & Drennan, 2008; Jackling & De Lange, 2009; Bui & 
Porter, 2010; Jackson, 2010; Cory & Pruske, 2012). Até aos dias de hoje, tanto o sistema de 
ensino superior como os profissionais têm-se confrontado com a questão das competências que 
devem ser proporcionadas aos alunos para serem eternos aprendizes eficazes e que lhes 
permitam competir eficazmente no mercado de trabalho (Jackling e De Lange, 2009). 
Atualmente, a contabilidade é uma área do conhecimento que tem como missão importante a 
recolha de dados e a consequente preparação de informação, não se limitando apenas à 
preparação e apresentação da informação para efeitos de demonstrações contabilísticas, ou 
relato financeiro. Mas, hoje em dia, em Portugal, a contabilidade vai muito para além, 
transformando a informação em conhecimento aplicável à tomada de decisão, aproximando o 
contabilista da figura do accountant dos países anglo-saxónicos em que este é parte integrante 
da tomada de decisão ao mais alto nível nas organizações (Jones, 2010). 
Nesta perspetiva, são exigidas, aos profissionais de contabilidade, competências que vão para 
além dos tradicionais conhecimentos teóricos e habilitações superiores. A destreza, a 
capacidade para resolver problemas, a iniciativa e a criatividade, articuladas aos conhecimentos 
de nível superior, são fatores que cada vez mais são privilegiados pelas entidades empregadoras 
(Kavanagh e Drennan, 2008). 
Independentemente da importância das perceções de académicos e de profissionais, as 
perceções dos estudantes também devem ser consideradas como parte integrante do processo 
de cocriação no ensino superior. Assim, este artigo estende a pesquisa em educação 
contabilística, analisando se os estudantes finalistas dos cursos de contabilidade do 1º ciclo do 
ensino superior, consideram que desenvolvem as competências gerais e específicas necessárias 
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para a sua futura carreira profissional. Para tal, foi formulada a seguinte pergunta de partida: 
quais as competências que os estudantes finalistas do 1º ciclo de ensino superior de 
contabilidade percecionam que foram desenvolvidas no curso que frequentam? 
Assim, para atingir o objetivo proposto para esta investigação, a metodologia utilizada assenta 
no tratamento dos dados recolhidos das respostas obtidas do questionário dos inquéritos, aos 
estudantes finalistas de contabilidade, por se considerar ser esta metodologia a que melhor 
permite aceder e relacionar a informação recolhida da revisão da literatura com a informação 
empírica extraída das respostas ao questionário dos inquéritos. 
Com os resultados obtidos nesta investigação procura-se contribuir para a formação de 
profissionais capacitados a gerar valor no mercado de trabalho, conferindo às IES a imposição 
de expandir a sua intervenção para além dos aspetos científicos e técnicos, de forma a permitir 
que o ensino proporcione competências científicas, técnicas, sistémicas e relacionais, todas elas 
consideradas fundamentais para o desenvolvimento holístico do profissional da contabilidade, 
que incluirá, entre outros, os desenvolvimentos pessoal, profissional e social. 
 
 
 
2. DEFINIÇÕES DE COMPETÊNCIA 
O termo competência tem vindo a assumir uma ampla e destacada expressão na literatura 
académica e científica, sendo objeto de múltiplas definições e interpretações, com alterações de 
sentido de acordo com o domínio em que é utilizado, o contexto a que se refere, traduzindo uma 
diversidade de abordagens possíveis. 
Nas últimas décadas, apesar das tentativas para encontrar um entendimento face à globalização, 
vários autores reconhecem a diversidade conceptual e a variedade terminológica do conceito de 
competência. Utilizado pela psicologia, pela linguística, pela sociologia, pelas ciências do 
trabalho e pelas ciências da educação, o conceito de competência tem vindo a ser objeto de 
variadas definiçõese interpretações, mudando de sentido de acordo com o domínio em que é 
utilizado e o âmbito a que se refere (Rouco e Sarmento, 2012). Apesar da falta de consenso, o 
uso deste conceito tem vindo a ganhar espaço em diferentes domínios – entre os quais o da 
educação -, concorrendo para uma generalização e utilização plenas de ambiguidade. 
Para a IFAC (2005), organismo internacional que tem como missão, desenvolver e melhorar a 
profissão de contabilista a nível mundial, a competência é definida como a capacidade de 
desempenhar um papel, obedecendo a um determinado padrão de referência. Para demonstrar 
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a sua competência, o profissional de contabilidade deve possuir o conhecimento e a qualificação 
profissional necessários, além de valores e atitudes éticas. 
Para Ceitil (2010, p. 26), “as competências são entidades ou atributos extra-pessoais, quer dizer 
exteriores às pessoas e que podem ser atribuídos ou adquiridos por essas pessoas através de 
agentes externos.” Verifica-se assim que a qualidade do desempenho não é tida em conta. De 
facto, e como é amplamente sabido, a posse de uma licenciatura ou qualquer outro título ou 
grau académico, por exemplo, não garante, forçosamente, um bom desempenho profissional: 
alguém licenciado em contabilidade, mesmo que com elevadas classificações, não é 
necessariamente um bom diretor financeiro. 
Na opinião de Peiró (2012), a conceção tradicional das competências correspondia ao 
desenvolvimento de capacidades físicas e manuais para o desempenho adequado das tarefas 
correspondentes às funções no trabalho. Atualmente considera-se que uma pessoa competente 
é aquela que não só sabe aplicar os seus conhecimentos, como também é capaz de se adaptar 
ao meio ambiente em constante mudança, pelo que, deve ao mesmo tempo, ser capaz de resolver 
os problemas que se apresentam a cada momento, socorrendo-se das estratégias de que dispõe. 
Isto é, o termo competência deixa de se limitar à boa execução das tarefas de um posto de 
trabalho, significando também uma boa adaptação a novas situações e requisitos das tarefas do 
posto de trabalho. 
Para Câmara, Guerra & Rodrigues (2013, p. 309), a competência é o “conjunto de qualidades e 
comportamentos profissionais que mobilizam os conhecimentos técnicos e permitem agir na 
solução de problemas, estimulando desempenhos profissionais superiores, alinhados com a 
orientação estratégica da empresa.” 
Destacando o domínio da educação, para Sá & Paixão (2013) o conceito da competência surge 
identificado, na bibliografia de referência, com os conceitos de capacidade, saber (em ação, em 
uso, combinatório, complexo, integrado, dinâmico), processo, rede/sistema, dimensão de 
inteligência prática, coleção de recursos e pré-requisito. 
Verifica-se assim uma crescente necessidade de concretizar e validar um conceito que não reúne 
consenso teórico nem prático, mas que é, no entanto, uma ferramenta eficaz para as 
organizações, nomeadamente, pela possibilidade de estimular e gerir o potencial humano e 
consequentemente o êxito organizacional. 
 
 
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3. TIPO DE COMPETÊNCIAS 
De acordo com a revisão da literatura efetuada, verifica-se que as competências podem então 
ser organizadas de acordo com diferentes domínios: (a) de si próprio; (b) da relação com os 
outros; (c) da função; (d) da envolvente; e (e) da gestão. Quanto ao tipo de competências, podem 
ser enquadradas em competências pessoais ou cognitivas, funcionais, sociais e organizacionais. 
Confirma-se ainda que os quadros sobre a competência estão a levar a estruturas 
multidimensionais e divergentes, mesmo após os esforços de confluência no âmbito da UE 
(Rouco & Sarmento, 2012). 
Verifica-se ainda, da revisão da literatura efetuada, que o contexto cultural e social da 
organização é primordial para compreender, assimilar e partilhar os valores que habitam no 
interior de uma organização. A forma de desenvolver competências difere de um país para outro, 
ou mesmo até de região para região, em um mesmo Estado. Não obstante, hoje em dia, o 
estímulo é desenvolver uma tipologia de competência consistente e coerente em um contexto 
onde a divergência entre os vários países se possa aproximar. A abordagem tradicional dos 
EUA demonstrou a importância das características individuais e usa as competências 
comportamentais como um meio para desenvolver desempenhos superiores. No Reino Unido 
ficou claro o valor ocupacional definido por padrões das competências funcionais e as suas 
aplicações no local de trabalho. Em França, Alemanha e Áustria, parece adotar-se uma estrutura 
mais holística, considerando o conhecimento, as aptidões e as atitudes como uma dimensão da 
competência, como existe noutros países que adotaram a formação baseada nas competências. 
De uma forma geral, verifica-se que existem sinais de convergência nas abordagens dos 
diferentes países, não apenas entre os países da Europa como os modelos dos EUA, em que 
estes sugerem ser no valor da aproximação das multidimensões que está o desenvolvimento 
para uma compreensão global do termo. (Rouco & Sarmento, 2012). 
A partir desta análise, verifica-se que uma tipologia holística é vantajosa para compreender a 
combinação do conhecimento, aptidões e atitudes que são imprescindíveis para uma ocupação 
particular. Para Le Deist & Winterton (2005), um modelo holístico de competências é melhor 
representado através de uma pirâmide (Figura 1), representando cada vértice as dimensões das 
competências e assim verificar a dificuldade para separar, na prática, as dimensões cognitiva, 
funcional e social. As meta-competências são mostradas no topo para facilitar a aquisição da 
base do triângulo. 
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Figura 1: Modelo holístico das competências. 
 
Fonte: Traduzido e adaptado de Le Deist & Winterton (2005, p.40) 
As primeiras três dimensões, competências cognitivas, funcionais e sociais, são aceites de uma 
forma geral e estão nitidamente consistentes com a aproximação francesa (saber, saber fazer, 
saber ser) tal como o KSA (conhecimento, capacidade e atitudes) no treino para a profissão. 
Assim, o conhecimento e a compreensão são relacionados às competências cognitivas, às 
capacidades com as competências funcionais e, aos comportamentos e as atitudes com as com-
petências sociais. A meta-competências representa a facilidade de aquisição das restantes 
dimensões. 
As competências práticas podem ser pensadas, combinando os elementos das dimensões da 
competência em proporções de variação. Para os autores, a aproximação holística 
multidimensional da competência está a tornar-se cada vez mais generalizada e dá a 
oportunidade de alinhar da melhor forma o programa educacional ao local de trabalho. Permite 
também explorar as sinergias entre o ensino convencional e a aprendizagem com base na 
experiência, para desenvolver as competências profissionais adequadas. 
Ceitil (2010) refere que, para sistematizar o conceito, as competências podem ser divididas em 
diferentes tipos ou categorias. A primeira distinção a considerar é entre as competências 
individuais, ou seja, as que estão presentes em um indivíduo, e as nucleares, que são as 
competências características da organização, que a tornam inimitável e lhe dão vantagem 
competitiva. O autor afirma que as competências podem então ser divididas em dois tipos: 
1. Competências transversais: apresentam duas características: a transversalidade e a 
transferibilidade. Isto significa que estas competências devem ser isentas de 
especificidades profissionais e situacionais e serem passíveis de se exercerem, 
espontaneamente, em um domínio diferente, não só no presente, mas também no 
futuro próximo. Exemplo: a comunicação oral, a iniciativa e o trabalho em equipa,8 
 
que devem ser asseguradas para promoverem a flexibilidade profissional dos 
trabalhadores, independentemente do processo produtivo onde se encontram 
integrados. 
2. Competências específicas: estão diretamente associadas a uma atividade ou função e 
são hierarquizadas. Por exemplo, em uma função administrativa poderá ser requerida 
uma competência específica denominada “gestão de arquivos”. 
De acordo com Câmara, Guerra & Rodrigues (2013) e conforme mostra o Quadro 1, as 
competências tipificam-se da seguinte forma: 
 
Quadro 1: Clusters de competências. 
Competências Competências e áreas temáticas 
Competências de 
liderança e gestão 
▪ Alinhar estrategicamente/conhecer o negócio (visão estratégica, abertura 
face ao exterior e atenção centrada no cliente, inovação e rapidez e 
parcerias); 
▪ Inspirar as pessoas a conhecer a organização (saber comunicar, ganhar 
envolvimento, trabalhar em equipa, aprender continuamente, perceber a 
organização); 
▪ Ser agente de mudança (líder de mudança, coragem, determinação e 
credibilidade e fazer com que as coisas aconteçam). 
Competências 
técnico-
profissionais 
▪ São muito variadas e dependem do tipo de função e da área de atividade. 
Este grupo de competências é essencialmente constituído pelos 
conhecimentos técnicos e experiência profissional que são exigíveis ao 
titular da função para ter um bom desempenho. 
Competências 
comportamentais 
▪ Qualidades pessoais e aptidões comportamentais (capacidade de análise, 
imaginação, sentido de realidade, respeito pelos outros, integridade, 
eficácia interpessoal, capacidade de comunicação, proactividade e 
iniciativa, capacidade de gestão do stress). 
Fonte: Adaptado de Câmara, Guerra & Rodrigues (2013, p. 310-312). 
Em contexto de ensino, para que as IES consigam conceber planos de estudo adequados ao 
desenvolvimento das competências necessárias ao profissional de contabilidade, a maioria dos 
autores é da opinião que se pode efetuar uma classificação básica das competências, dividindo-
as em competências genéricas e competências específicas (González & Wagenaar, 2008; Peiró, 
2012). 
Desta forma, da revisão da literatura efetuada, verificou-se que a relevância dos estudos sobre 
as competências genéricas tem incrementado, uma vez que estas são consideradas essenciais 
para que um graduado se adapte ao mercado de trabalho em constante mudança. Estas 
competências não estão associadas a um contexto de trabalho específico, mas contribuem para 
o desenvolvimento da capacidade de comunicação e do trabalho em equipa. 
 
 
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4. METODOLOGIA 
Tendo por base o objetivo deste estudo que baliza a presente investigação, o processo 
investigativo exige que se proceda à eleição da metodologia de trabalho. Assim, de forma a 
extrair os melhores resultados possíveis, optou-se por seguir uma abordagem quantitativa. Com 
base na natureza do estudo, este trabalho de investigação contemplou uma recolha de 
informação a partir de dados primários - inquérito por questionário -, tanto por ser o que mais 
se enquadrava neste âmbito como pelas potencialidades a ele associadas, como o acesso 
universal a dados e o tratamento estatístico. De acordo com Sarmento (2013, p. 67), “o inquérito 
é um instrumento de pesquisa, que permite recolher os dados, os quais após a sua introdução 
numa base de dados e a aplicação adequada dos métodos de análise, originam informações, que 
se consubstanciam em resultados. Estes resultados são analisados, comparados e comentados.” 
Desta forma, o estudo que se apresenta situa-se no domínio das licenciaturas em contabilidade 
em Portugal, tendo sido consideradas 28 IES, compostas por universidades e politécnicos dos 
ensinos público e privado, com o 1º ciclo de estudos em contabilidade e, acreditados pela 
Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES), no final do ano 2013. 
Para este estudo foram considerados os alunos inscritos no último ano dos cursos de 
“Contabilidade”, “Contabilidade e Administração”, “Contabilidade e Finanças”, 
“Contabilidade e Auditoria”, “Contabilidade e Fiscalidade”, “Contabilidade e Gestão Pública” 
e “Contabilidade e Gestão Financeira”, inseridos na área científica do grupo 344 designado de 
Contabilidade e Fiscalidade, segundo a Classificação Nacional das Áreas de Educação e 
formação (CNAEF)1 e onde constam um total de 41 cursos com vagas abertas para o ano letivo 
2013/2014. Após análise aos dados foram excluídos os alunos inscritos em regime de ensino à 
distância. 
As 28 IES que estão na base deste estudo e os respetivos ciclos de estudo, repartidos por 
universidades e politécnicos públicos e privados encontram-se discriminados no Quadro 2: 
 
1 Aprovada pela Portaria n.º 256/2005, de 16 de Março. 
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Quadro 2: Lista de IES e respetivos ciclos de estudos que estão na base deste estudo 
 
De acordo com Sarmento (2013, p. 91), para calcular a dimensão adequada da amostra (n) de 
estudantes finalistas - população finita (N), quando se pretende estimar uma proporção da 
população (p), utilizou-se a Equação 1, tendo em conta os parâmetros indicados na Tabela 1, 
referente a uma amostra aleatória simples e que garante um nível de confiança de 95% e um 
erro amostral de + 5%. 
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR CICLO DE ESTUDOS
Instituto Politécnico de Setúbal
Contabilidade e Finanças (diurno); Contabilidade e 
Finanças (nocturno)
Instituto Politécnico de Viana do Castelo Contabilidade e Fiscalidade (pós-laboral)
Instituto Politécnico do Cávado e Ave Contabilidade (diurno), Contabilidade (pós-laboral)
Instituto Politécnico de Castelo Branco Contabilidade e Gestão Financeira
Instituto Politécnico de Santarém
Contabilidade e Fiscalidade (diurno); Contabilidade e 
Fiscalidade (pós-laboral)
Instituto Politécnico de Bragança Contabilidade
Instituto Politécnico da Guarda Contabilidade (diurno); Contabilidade (noturno)
Instituto Politécnico de Viseu
Contabilidade e Auditoria (diurno); Contabilidade e 
Auditoria (pós-laboral); Contabilidade e 
Administração (nocturno)
Instituto Politécnico de Leiria
Contabilidade e Finanças (diurno); Contabilidade e 
Finanças (pós-laboral)
Instituto Politécnico de Coimbra
Contabilidade e Auditoria; Contabilidade e Gestão 
Pública
Universidade de Aveiro Contabilidade (diurno); Contabilidade (pós-laboral)
Instituto Politécnico de Lisboa
Contabilidade e Administração (diurno); 
Contabilidade e Administração (pós-laboral)
Instituto Politécnico do Porto (ESEIG) e ISCAP)
Contabilidade e Administração (diurno); 
Contabilidade e Administração (pós-laboral)
Escola Superior de Ciência e Tecnologia (Ispgaya) Contabilidade e Gestão
Escola Superior de Tecnologias de Fafe Contabilidade
Instituto Superior D. Dinis Contabilidade e Administração
Instituto Superior de Ciências da Administração Contabilidade e Administração
Instituto Superior de Entre Douro e Vouga Contabilidade
Instituto Superior de Paços de Brandão Gestão e Contabilidade
Instituto Superior Politécnico do Oeste Contabilidade e Administração
Universidade do Minho Contabilidade (pós-laboral)
Universidade Fernando Pessoa Gestão Comercial e Contabilidade 
Instituto Superior da Maia Contabilidade
Instituto Superior Manuel Teixeira Gomes Contabilidade
Universidade Atlântica Contabilidade e Auditoria
Universidade Lusíada Contabilidade
Universidade Lusíada de Vila Nova de Famalicão Contabilidade
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologia Contabilidade, Fiscalidade e Auditoria
ENSINO SUPERIOR POLITÉCNICO PÚBLICO
ENSINO SUPERIOR POLITÉCNICO PRIVADO
ENSINO SUPERIOR UNIVERSITÁRIO PÚBLICO
ENSINO SUPERIOR UNIVERSITÁRIO PRIVADO
11Tabela 1: Dados da análise estatística. 
 
 
Os parâmetros anteriormente apresentados para o cálculo da dimensão mínima da amostra 
foram incorporados na Equação 1: 
 
Equação 1: Dimensão da amostra para uma população finita. 
 (1) 
 
A amostra foi calculada atendendo ao total de inscritos no último ano dos cursos de 
contabilidade em estudo, ou seja, N=2608 indivíduos. A proporção (p) pode assumir todos os 
valores no intervalo [0,1] e a função [p×(1-p)] assume o valor máximo 0,25 na hipótese mais 
pessimista, ou seja, quando a dispersão é máxima. 
Como não se conhece a proporção (p), optou-se pela hipótese mais pessimista, isto é, p=0,5. 
Pretende-se que o nível de confiança seja =95% e o nível de precisão D=+ 5%. Para este nível 
de confiança a distribuição normal apresenta o valor Z/2 =1,96. Então, a amostra deve ter a 
dimensão de n=335 estudantes finalistas. 
Recolheram-se 357 inquéritos, sendo válidos 353, constituindo uma amostra representativa da 
população, o que corresponde a um nível de precisão D=+4,85%, mantendo o grau de confiança 
de =95%. 
No âmbito deste estudo, foi considerada a seguinte hipótese de investigação: 
 os estudantes finalistas, de cursos de 1º ciclo em contabilidade, das instituições de 
ensino superior públicas e privadas, consideram que desenvolvem, ao longo do curso 
que frequentam, as competências gerais e específicas apresentadas. 
 
 
 
 
 
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4.1 – Instrumento de recolha de dados 
Quanto à construção das perguntas integradas no questionário, estas foram efetuadas de forma 
distinta e com base em várias considerações. A primeira secção inclui cinco questões 
demográficas e independentes, as quais permitiram caraterizar, do ponto de vista estatístico e 
demográfico, a população em estudo. 
A construção dos itens de competências que constituem a segunda secção do questionário foi 
realizada com base na revisão da literatura efetuada, tendo em conta as competências que os 
autores consideravam como mais relevantes. Nesta secção foram utilizadas questões fechadas 
de resposta com escala, tendo todas elas por base uma escala tipo Likert, com as seguintes 
opções de resposta: 1 – Discordo Totalmente; 2 – Discordo em grande parte; 3 – Discordo 
pouco; 4 – Não concordo nem discordo; 5 – Concordo pouco; 6 – Concordo em grande parte; 
7 – Concordo Totalmente). 
A opção por questões fechadas tem a ver com o facto de estas serem muito utilizadas na 
investigação empírica, de permitirem uma graduação da resposta quando se deseja comparar 
visões e experiências de muitas pessoas (Sarmento, 2013) e de serem consideradas úteis quando 
a natureza das variáveis mais relevantes é conhecida, se pretende obter sobre elas informação 
quantitativa (Hill & Hill, 2009). 
Após receção de todos os questionários, os dados obtidos foram exportados diretamente para 
uma base de dados Excel, sendo a mesma posteriormente transferida para o programa IBM 
SPSS Statistics versão 20 para o tratamento e análise estatística dos dados obtidos. 
 
 
4.2 – Métodos e técnicas de análise utilizados 
Em termos de análise da informação, e de forma a determinar a forma de distribuição dos dados 
na escala dos valores possíveis, recorreu-se a técnicas de estatística descritiva e de análise 
exploratória dos dados. Para o efeito, foram utilizadas análises de frequência e medidas 
descritivas (e.g. média e desvio padrão) consoante a adequação da sua análise às variáveis em 
estudo. De acordo com Pestana e Gageiro (2014) na análise univariada cada variável é tratada 
separadamente e, deve ser o primeiro passo na exploração dos dados. 
De acordo com Hill e Hill (2009), o questionário como instrumento de recolha de dados pode 
ser analisado quer em termos de utilidade quer em termos de fiabilidade dos dados, definidos 
nos seguintes termos: 
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(i) A validade é a adequação do instrumento ou, em última instância, a pertinência dos 
resultados ou medidas por ele produzidos para medir aquilo que se pretende; 
(ii) A fiabilidade, por sua vez, é a consistência ou a estabilidade estatística das medidas 
quando estas são obtidas por repetição e mantidas imutáveis as condições sob as quais são 
geradas. 
No primeiro caso, a utilização do Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy (KMO) 
e do teste de esfericidade de Barlett são estatísticas igualmente relevantes na análise da validade 
dos dados. O valor de KMO situa-se entre 0 e 1, e quanto mais próximo da unidade maior será 
a adequação (validade) dos dados para a análise em estudo. 
De acordo com Marôco (2014: 368), apesar de não existir um teste rigoroso para os valores 
KMO, estes podem ser adjetivados, de uma forma geral da seguinte forma: valores entre 0,5 e 
0,6 seriam considerados “maus mais ainda aceitáveis”, enquanto que valores entre 0,7 e 0,8 
seriam considerados “médios”. Valores acima de 0,9 são considerados “excelentes”. Foi 
também efetuado o teste de esfericidade de Bartlett, para determinar se as variáveis estão 
significativamente correlacionadas entre elas (Pestana e Gageiro, 2014). 
No segundo caso, a análise do coeficiente de fiabilidade alfa de Cronbach, pode ser utilizada 
para avaliar a fiabilidade do agrupamento de determinados itens, nomeadamente, as questões 
desenvolvidas no questionário. Como uma medida de consistência interna, a análise do valor 
de alfa permite identificar o grau com que as diferentes questões se identificam com o mesmo 
conceito. Aceita-se o valor de 0,6 como o valor mínimo para o grau de identificação expresso 
pelo alfa (Hill e Hill, 2009). O objetivo da análise de fiabilidade é identificar, com base nos 
itens propostos as variáveis latentes relacionadas com cada um dos conceitos ou agrupamentos 
objeto de estudo. 
 
 
5. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 
Nesta seção será efetuada, em primeiro lugar, uma caracterização dos inquiridos e em segundo 
lugar, proceder-se-á a uma análise univariada dos dados referentes às respostas ao inquérito. 
 
5.1 – Caracterização e perfil dos inquiridos 
Da análise ao Gráfico 1 verifica-se que, 68,3% dos estudantes finalistas respondentes, 
pertencem ao género feminino e os restantes 31,7% ao género masculino. 
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Gráfico 1: Distribuição dos estudantes finalistas por género. 
 
Conforme se constata no Gráfico 2 abaixo indicado, 68,1% dos estudantes finalistas 
respondentes encontram-se na faixa etária com menos de 25 anos, 16,0% têm entre 26 e 35 
anos, 12,9% estão na faixa entre 36 e 45 anos, 2,2% têm entre 46 e 55 anos e apenas 0,8% dos 
respondentes tem mais de 55 anos. 
Gráfico 2: Distribuição dos estudantes finalistas por nível etário. 
 
 
No que respeita ao curso superior frequentado, o Gráfico 3 mostra que, mais de metade dos 
estudantes finalistas respondentes (55,7%) pertencem ao curso de contabilidade e administração, 
17,4% pertencem ao curso de contabilidade e fiscalidade, 14,8% ao curso de contabilidade e 
apenas 0,8% frequentam o curso de contabilidade e gestão financeira. 
Gráfico 3: Curso superior frequentado. 
 
 
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Quanto ao tipo de ensino superior frequentado, verifica-se através da análise ao Gráfico 4, que 
96% dos estudantes finalistas respondentes pertencem a institutos politécnicos públicos, 3% a 
universidades públicas e apenas 1% respeitam ao setor privado – 0,5% a institutos politécnicos 
e 0,5% a universidades. 
Gráfico 4: Tipo de ensino superior frequentado. 
 
 
5.2 – Interpretação e análise univariada 
Este ponto compreende uma análise da informação obtida a partir do questionário aos 
estudantes finalistas, tendo por base cada uma das questões propostas no referido instrumento. 
 
5.2.1 – Análise geral do curso que frequentamCom o objectivo de verificar qual a opinião dos estudantes finalistas sobre a análise geral do 
curso de contabilidade que frequentam, na sua vertente curricular, foram apresentados quatro 
elementos e solicitava-se que respondessem quanto ao grau de concordância com as afirmações 
apresentadas (Gráfico 5): 
Gráfico 5: Análise geral do curso de contabilidade frequentado. 
 
 
Ao nível das médias das várias afirmações verifica-se que a oscilação entre os valores é 
reduzida, de qualquer forma, destaca-se pela maior importância, em termos do grau de 
concordância, o facto de o curso promover a aquisição de conhecimentos (6,00) e o facto de o 
O curso promove a minha formação integral
O curso promove a aquisição de conhecimentos
O curso potencia o desenvolvimento de
competências gerais/transversais
O curso prepara-me para as exigências do mercado
de trabalho
5,54
6,00
5,64
5,22
16 
 
curso potenciar o desenvolvimento de competências gerais/transversais (5,64). No entanto, os 
estudantes finalistas concordam pouco que o curso os prepara para as exigências do mercado 
de trabalho (5,22). 
 
5.2.2 – Perceções dos estudantes finalistas quanto ao desenvolvimento das 
competências gerais apresentadas 
De forma a entender as perceções dos estudantes finalistas sobre as competências gerais 
reunidas ao longo do curso, foram apresentadas um conjunto de dezasseis competências e 
solicitava-se que respondessem quanto ao grau de concordância no que diz respeito ao 
desenvolvimento dessas competências, ao longo do curso que frequentam. 
Tendo por base os dezasseis itens de competências gerais associados à segunda seção do 
questionário, foi efetuada a análise de consistência interna (alfa de Cronbach) e identificado 
um coeficiente de 0,940 para o conjunto dos itens propostos, o qual é considerado muito bom 
para a confirmação da fiabilidade das variáveis. 
De seguida, o Gráfico 6 mostra os valores médios, por ordem decrescente, de cada competência 
geral percepcionada pelos estudantes finalistas: 
Gráfico 6: Perceção dos estudantes finalistas quanto ao desenvolvimento de competências 
gerais/transversais ao longo do curso frequentado. 
 
 
4,92
5,03
5,05
5,08
5,14
5,17
5,20
5,21
5,22
5,29
5,36
5,39
5,39
5,42
5,51
5,61
Criatividade
Cultura Geral
Capacidade de liderança
Capacidade de crítica
Capacidade para utilizar as TIC
Capacidade de autocrítica
Capacidade para tratar dados
Capacidade para analisar a informação
Capacidade para resolver problemas
Capacidade de comunicação
Capacidade para tomar decisões
Capacidade de organização
Capacidade para trabalhar sob pressão
Capacidade de trabalhar autonomamente
Capacidade de relacionamento interpessoal
Capacidade para trabalhar em grupo/equipa
17 
 
Analisando o Gráfico 6, constata-se que das 16 competências gerais apresentadas, aquelas que 
os estudantes finalistas concordam que foram mais desenvolvidas são: a capacidade para 
trabalhar em grupo/equipa (5,61) e a capacidade de relacionamento interpessoal (5,51). Pelo 
contrário, as competências gerais apontadas como menos desenvolvidas são: a criatividade 
(4,92) e a cultura geral (5,03). 
 
 
5.2.3 – Perceções dos estudantes finalistas quanto ao desenvolvimento das 
competências específicas apresentadas 
Para aferir sobre as competências específicas, foram apresentadas um conjunto de onze 
competências e solicitava-se que os estudantes finalistas respondessem quanto ao grau de 
concordância relativamente ao desenvolvimento dessas competências, ao longo do curso que 
que frequentam. 
A análise de consistência interna (alfa de Cronbach) aos onze itens de competências específicas 
associados à segunda seção do questionário, identificou um coeficiente de 0,930 para o conjunto 
dos itens propostos, o qual significa uma consistência interna muito boa. 
De seguida, o Gráfico 7 mostra os valores médios, por ordem decrescente, de cada competência 
específica percepcionada pelos estudantes finalistas: 
 
Gráfico 7: Perceções dos estudantes finalistas quanto ao desenvolvimento de competências específicas no 
curso que frequentam. 
 
 
18 
 
Da análise global ao Gráfico 7, constata-se que, das onze competências específicas apresentadas, 
as indicadas pelos estudantes finalistas como mais desenvolvidas no curso onde frequentam são: 
compreender a linguagem técnica contabilística (5,83) e capacidade para preparar as 
demonstrações financeiras (5,50). 
Já as restantes nove competências específicas são apontadas pelos estudantes finalistas como 
pouco desenvolvidas no curso que frequentam, destacando-se negativamente: a capacidade para 
preparar relatórios de desvios de desempenho (4,79) e a capacidade de estruturar um painel de 
gestão com informação útil para a tomada de decisão (4,99). 
 
 
6. CONCLUSÕES 
Este artigo pretende contribuir para o conhecimento de algumas das competências que são 
desenvolvidas em cursos do ensino superior de contabilidade. O facto de a investigação ter sido 
efetuada a partir da perspetiva do estudante oferece a este estudo uma perspetiva única. 
Os resultados deste estudo revelam que: (1) a capacidade para trabalhar em grupo/equipa e a 
capacidade de relacionamento pessoal são as competências gerais que os estudantes finalistas 
apontam como as mais desenvolvidas nos cursos que frequentam; (2) a cultura geral é das 
competências gerais menos desenvolvidas no seu percurso de ensino; (3) a compreensão da 
linguagem técnica contabilística e a capacidade para preparar as demonstrações financeiras são 
as competências específicas percecionadas como mais desenvolvidas ao longo do curso que 
frequentam; (4) a capacidade de estruturar um painel de gestão com informação útil para a 
tomada de decisão é a competência específica percecionada como a menos desenvolvida no 
curso que os estudantes finalistas frequentam. 
Para alguns organismos internacionais, nomeadamente o IFAC, são evidenciadas competências 
a adquirir aquando da qualificação dos diplomados, tais como: as interpessoais e a capacidade 
de trabalhar eficazmente em grupo, este estudo pode ser visto como um contributo essencial 
para destacar as capacidades dos estudantes para competir eficazmente no mercado de trabalho 
(IFAC, 2005; Jackling e de Lange, 2009). 
Cada vez mais as organizações valorizam as competências gerais/transversais em detrimento 
das competências específicas. São nas primeiras que o indivíduo pode mostrar a sua capacidade 
de liderança, de iniciativa, de cooperação, de adaptação à organização em que se insere, 
enquanto as segundas, as competências específicas, se centralizam nas experiências e no 
19 
 
percurso profissional específico do individuo. Os seus saberes e conhecimentos são mais 
restritos e específicos a determinada profissão ou sector profissional. 
Neste contexto, o debate sobre os currículos dos cursos de contabilidade tem durado décadas e 
parece que vai continuar no futuro, uma vez que grande parte das entidades empregadoras, de 
acordo com a revisão da literatura efetuada, expressaram insatisfação com o nível de 
conhecimentos de contabilidade e capacidades demonstradas pelos seus novos colaboradores. 
No futuro, o ensino superior, nomeadamente o ensino da contabilidade, precisa assim de 
continuar a trabalhar novas formas de ensino e aprendizagem, devendo estender-se muito para 
além das capacidades técnicas desta profissão em célere crescimento e cada vez mais 
diversificada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
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