Avaliação Psicológica na Educação: Mudanças Necessárias in Psicologia e Educação: Desafios teorico-praticos. p 143 167

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Destaques realizados durante o estudo do artigo pelo aluno. Não sendo grifo do autor!! 
Avaliação Psicológica na Educação: Mudanças Necessárias 
Adriana Marcondes Machado 
Defendi a tese intitulada "Reinventando a avaliação psicológica" em outubro de 1996. Nela utilizei-me 
das experiências de trabalho enquanto psicóloga do Serviço de Psicologia Escolar do Instituto de Psicologia da 
USP, para o qual muitas crianças são encaminhadas por apresentarem alguma dificuldade no processo ensino-
aprendizagem ou de comportamento. A pergunta que pretendi responder neste trabalho foi: "qual nosso 
objeto de análise quando realizamos o diagnóstico de uma criança que nos é encaminhada? E, uma vez 
definido o objeto, como proceder no trabalho de avaliação psicológica?" 
Durante o ano de 1995, realizamos¹ um trabalho de avaliação psicológica de 139 alunos de 22 escolas 
estaduais de uma Delegacia de Ensino de São Paulo². Foram comuns queixas escolares como os presentes na 
história de Paulo: com 9 anos de idade (ele iria fazer 10 anos no dia 3 de abril), ele estava há três anos no Ciclo 
Básico³. A queixa escolar em relação a Paulo, feita por sua professora Maria era a seguinte: "ele é distraído, 
recusa-se a fazer as lições de casa, agressivo com os colegas, briga no recreio". Segundo a professora Paulo 
iria permanecer mais um ano no Ciclo Básico. 
No prontuário de Paulo havia um relatório referente a um psicodiagnóstico datado de junho de 1993 
(época em que cursava-se primeiro ano de escolarização), no qual a psicóloga concluíra que Paulo tinha 
dificuldades para se concentrar e produzir coisas por si próprio sempre dependendo da opinião de outra 
pessoa; revelava baixa autoestima; sentia-se ameaçado pelo mundo externo, defendendo-se deste com 
atitudes agressivas; era intolerante a frustrações, revelando insegurança e medo ante o desconhecido; sentia 
a figura paterna ausente e autoritária e a figura materna como uma pessoa fraca. 
O que a escola poderia fazer com uma criança que, segundo seu psicodiagnóstico, reage agredindo 
quando algo lhe frustra, se recusa a cooperar, com baixa autoestima e medo do novo? Paulo foi encaminhado, 
em seu segundo ano de escolarização, para uma classe cujo conteúdo era dado de forma mais lenta e na qual, 
segundo as professoras, as crianças podiam ter uma atenção mais individualizada. Conhecemos Paulo no mês 
de março de 1995, em seu terceiro ano de escolarização. 
Montada essa cena, vejamos um pouco de seus bastidores e efeitos. 
Muitos pais, professores e psicólogos têm a seguinte pergunta: "o que a criança tem que produz 
problemas de aprendizagem ou atitudes agressivas?". Como toda pergunta, ela traz em si concepções. Essa 
pergunta revela-nos que o problema estaria na criança, sendo este a causa das atitudes agressivas e de 
problemas na aprendizagem. 
 
 
1. A equipe de trabalho foi composta por Daniela Fuschíni, Jaqueline Kalmus, Renata Paparelli, Renata Lauretti Guarido, Luciana Pérez 
de Campos Pires, Vanessa Mies Bombardi, Aparecida Norma Martins, Ana Cristina Caldeira, Maria de Fátima Neves da Silva. Juliana 
Teles de Azevedo, Anabela Almeida Costa e Santos, Simone Aligieri, Yara Malki, Fernanda de Almeida Cavallante, Gustavo Martineili 
Massola, Thaís Seltzer Goldestein, Adriana Marcondes Machado.Yara Sayão e Marilene Proença Rebello de Souza. 
2. Fomos contratados para o trabalho de avaliação das crianças por uma Delegacia de Ensino de São Paulo no início do mês de 
dezembro de 1994. A verba para o trabalho deveria ser gasta até o final do mesmo mês. Essa verba normalmente era utilizada para 
contratar serviços particulares, que basicamente testavam as crianças encaminhadas durante o mês de dezembro. Aceitamos realizar 
o trabalho, tendo conseguido que este pudesse ser efetuado durante o ano de 1995. 
3. Ciclo Básico (CB): ciclo composto pelo CBI (Ciclo Básico Inicial) e CBC (Ciclo Básico Continuidade), etapas do Ciclo Básico a partir das 
quais a criança ingressava na 3" série 
Destaques realizados durante o estudo do artigo pelo aluno. Não sendo grifo do autor!! 
Além disso, pareceria que o normal seria a criança aprender e não agredir e que, portanto, a criança 
estaria fazendo algo que não deveria ser feito. O relatório diagnóstico de Paulo convida-nos a pensar que 
existiriam funcionamentos familiares intensificando a produção de agressividade. Todas as conclusões dizem 
respeito a Paulo, não dando espaço para entendermos como as atitudes de Paulo estão sendo produzidas. 
No Brasil, apenas cerca de 27% das crianças que ingressam na 1ª série concluem o primeiro grau 
(Helene, 1991). Muitas pesquisas e trabalhos de intervenção tem-nos orientado para a produção social do 
fracasso escolar4, alertando-nos quanto à perigosa tendência de tornar natural aquilo que é historicamente 
determinado. Passa a ser natural encaminhar Paulo para um psicodiagnóstico que descubra algum atributo 
individual como justificativa do fracasso. A história desse olhar que culpabiliza o sujeito oficializou-se com o 
desenvolvimento das ciências humanas (século XIX), cujos argumentos isentavam a desigualdade social, 
inerente ao nosso sistema, da responsabilidade pelas diferenças sociais. Dessa forma, tornou-se natural e 
legalmente instituída (vide Normas para Avaliação Psicológica para as Classes Especiais, São Paulo, 1986) a 
crença na possibilidade de medirmos a inteligência e a capacidade individual das pessoas como se fôssemos 
constituídos fora das relações sociais. 
As ideias de "falta", "anormalidade", "doença" e "carência" dominam a formulação das queixas a 
respeito das inúmeras crianças que são encaminhadas pelas escolas para avaliação psicológica. Essas ideias 
ganharam vida própria, pois muitas vezes deparamo-nos com cenas do dia-a-dia escolar nas quais ouvimos 
que as crianças têm "distúrbio de aprendizagem", "desnutrição", "família muito pobre", como se essas ideias 
não tivessem sido produzidas historicamente. Elas tornaram-se mitos5 e, rompê-los, têm sido um de nossos 
desafios no trabalho com educadores. 
Ora, sabemos que: não existem causas individuais para os fenômenos da vida, pois eles não são 
individuais, não são de ninguém. São efeitos que se engendram em uma rede de relações (Deleuze, 1974). 
As possibilidades de pensamento, de alegria, de produção de conhecimento não são definidas simplesmente 
por questões individuais. Como diz Amaral (1994) a deficiência secundária, isto é, as significações afetivas, 
emocionais, intelectuais e sociais que o grupo atribui à diferença podem vir a impedir o desenvolvimento do 
indivíduo muito mais do que a deficiência chamada primária, que seria a restrição ou perda de atividade 
propriamente dita. A rede de significações sociais aprisiona a diferença com seu "rol de consequências; 
atitudes; preconceitos e estereótipos" (p.17); existem pessoas com distúrbios, existem lesões que 
prejudicam o processo ensino-aprendizagem, existe pobreza, existem problemas emocionais, familiares, 
pais alcoólatras, professores percebendo problemas individuais na criança. Existem crianças que merecem 
atendimento psicoterápico, pois estão sofrendo e paralisadas. Mas não é possível estabelecermos uma 
relação direta de causa e efeito entre essas questões e a capacidade de aprender; os fenômenos são 
viabilizados nas relações, isto é, agimos diferentemente conforme as relações. 
Embora esse saber seja considerado em algumas práticas cotidianas na escola - por exemplo, é comum 
acontecer de as professoras dizerem que certo aluno produz mais com uma professora do que com outra e 
também que o aluno age diferentemente conforme a aula que está participando -, ao encaminhar a criança 
para avaliação psicológica, muitas vezes, espera-se que o trabalho seja realizado apenas com esta. Mas, nosso 
 
4.Maria Helena de Souza Patto, em "A produção do Fracasso Escolar" (1990), refez o percurso histórico, político e social, produtor 
das ideias que culpabilizam a criança e sua família pelo fracasso escolar. 
5. Muitos autores discutiram a produção desses mitos (Maria Helena de Souza Patto, Cecília Collares, Maria Aparecida Moysés e 
outros). Fiz um apanhado desses mitos em minha tese de doutorado e um resumo destes no capítulo "Avaliação e fracasso: a produção 
coletiva da queixa escolar" do livro "Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas" (coordenação de Júlio Groppa Aquino - 
São Paulo: Summus, 1997). Psicologia e Educação: Desafios Teórico-práticos 
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objeto de trabalho necessitará das relações nas quais essa criança circula; a busca de uma categoria para o 
que a criança apresenta, se ela é deficiente mental, se tem algum "distúrbio", etc. - veicula a falsa ideia de que 
devemos lapidar nossos diagnósticos com o intuito de definir melhor o que a criança tem. Por isso, o 
desenvolvimento de tantos materiais para avaliar "a criança". Mas, é esse olhar diagnosticador, produtor de 
graus de deficiência e definições individualistas atribuídas à criança encaminhada, que está em questão. 
Muitos trabalhos diagnósticos citam a importância das relações e das práticas cotidianas como produtoras dos 
fenômenos que analisamos. 
Consideram a forma como a aula é dada, a relação professor/aluno, a história escolar da criança etc. 
São trabalhos que explicam as atitudes das crianças como consequências das práticas cotidianas, tendo como 
efeitos a denúncia dessas práticas e o fato de responsabilizarem os professores e as relações institucionais 
pelo que ocorre com a criança. Ora, temos de convir que este é um passo importante ao se fazer a avaliação 
de uma pessoa - incluir novos elementos ampliando o espectro de causas para aquilo que avaliamos. Mas, 
dessa forma, as atitudes das crianças ainda permanecem como sendo o foco do trabalho e, como veremos 
mais adiante, não é este nosso objeto. 
O trabalho a seguir apresentado, como já dissemos, foi realizado no território das escolas estaduais 
de São Paulo. Escolas pobres, que atendem à população de baixa renda, com professoras sobrecarregadas e 
mal remuneradas. Através da narrativa deste trabalho, discutiremos o objeto e a função das avaliações 
psicológicas em relação a crianças encaminhadas. Portanto, algo que transcende o fato de estarmos falando 
do funcionamento das escolas públicas e coloca uma discussão sobre a prática diagnóstica6. 
Podemos dividir nosso trabalho em algumas etapas. Sem dúvida, esta será uma divisão didática, pois 
as etapas que serão descritas aconteceram simultaneamente em muitos momentos. 
 Primeiro momento - Pesquisar os bastidores dos encaminhamentos, as versões de vários 
profissionais e a história escolar da criança. 
Tendo em mãos os nomes das crianças que participariam do trabalho, fomos às escolas conversar com 
as professoras. Havíamos pedido para os professores que encaminharam as crianças que escrevessem as 
queixas em relação a elas. 
Como já dissemos, as queixas iniciais em relação a Paulo eram - "ele é distraído, recusa-se a fazer as 
lições de casa, agressivo com os colegas, briga no recreio". Maria era a professora da classe "lenta", da qual 
Paulo fazia parte. Na escola, conversando com os profissionais, entramos em contato com os seguintes fatos: 
• Cada escola podia encaminhar cerca de cinco crianças para o trabalho de avaliação psicológica. Nessa 
escola específica, resolveram que as cinco crianças deveriam ser da classe da professora Maria. 
• Maria sente Paulo muito largado pelos pais. Sabe-se que sua mãe participou de uma classe especial para 
deficientes mentais quando estudava, o que levanta a hipótese, por parte da professora, de talvez a mãe não 
ter condições de educá-lo. Paulo é gentil com a professora, sendo agressivo com os colegas. 
• Paulo passou por quatro professoras em seu primeiro ano de escolarização (1993). Metade de sua classe 
foi encaminhada para um Ciclo Básico fraco no ano seguinte. 
 
 
6. As práticas das escolas públicas variam de escola para escola. Assim também com as escolas particulares. São diferentes fenômenos, 
possibilidades e expectativas conforme a escola e o profissional que encaminham a criança. Esperamos poder ajudar a pensar essas 
várias inserções da prática diagnostica. 
Destaques realizados durante o estudo do artigo pelo aluno. Não sendo grifo do autor!! 
• Existia a expectativa, em relação a nosso trabalho, de que pesquisássemos se Paulo deveria ou não ir para 
uma classe especial para deficientes mentais7. Essa escola não possui uma classe com essas características e, 
portanto, Paulo deveria mudar de escola se fosse encaminhado para a classe especial. 
• A professora de Educação Física disse-nos que Paulo é um excelente aluno, participa de todas as atividades 
com interesse mantendo uma relação respeitosa com os colegas. 
Até esse momento, tínhamos entrado em contato somente com os profissionais da escola e com o 
prontuário de Paulo. Essas informações permitiram-nos conhecer e levantar algumas hipóteses que foram 
sendo discutidas com as professoras. Vejamos algumas delas. Como dissemos, as cinco crianças encaminhadas 
para o trabalho de avaliação nessa escola eram da classe da professora Maria. Durante nossas conversas com 
Maria, ficamos sabendo que parecia haver uma sensação de alívio por parte do grupo de professores, pelo 
fato de Maria aceitar ficar com essa classe. Alívio e agradecimento que ficavam ser dessa classe as crianças 
encaminhadas para o trabalho. Afinal, segundo o relato de algumas professoras, Maria merecia e precisava de 
ajuda. Era uma classe que ninguém queria pegar, as crianças haviam se tornado "alunos fracos". Quando as 
classes são organizadas tendo a ilusão da homogeneidade, as professoras que participam dessa decisão 
acreditam que estão fazendo o melhor para as crianças. Os efeitos que vemos: alunos que participam de 
classes "lentas" mostram-nos que a maioria passa a acreditar ser incapaz para aprender, produz-se a 
incapacidade. A dificuldade em se trabalhar a diversidade tem sido uma justificativa para essa montagem. 
Aliás, as estratégias da escola para com as dificuldades que se apresentam parecem buscar que essas 
dificuldades desapareçam rapidamente. Isto é, busca-se eliminar o que está paralisando o trabalho como se 
aquilo que paralisa não estivesse sendo produzido no e pelo próprio trabalho. Localizar em uma criança a 
dificuldade e encaminhá-la para um trabalho individual ou para uma outra sala de aula têm sido uma 
alternativa. Ora, se não existem estratégias coletivas para pensar acontecimentos do dia-a-dia escolar, se 
faltam recursos para dar conta de interesses diversificados das crianças, se não se realizam discussões que 
auxiliem o processo ensino-aprendizagem, as dificuldades tornam-se fatalidades. Poderíamos dizer que os 
sintomas apresentados pela criança (no caso de Paulo: briguenta, com atitudes de recusa perante os trabalhos 
escolares etc.) têm sido acolhidos de uma forma que os intensifica. 
Em algumas escolas que trabalhamos, os encaminhamentos eram feitos de forma arbitrária, como um 
sorteio. Nosso desafio era conseguir pensar em alternativas práticas que rompessem com a produção dos 
encaminhamentos da forma como eram realizados, acreditava-se que somente um profissional especialista 
poderia entender e falar da criança. Nosso trabalho aponta um caminho delicado, pois a própria existência de 
psicólogos intensifica a ideia de ser natural o encaminhamento de crianças para avaliação. 
A mãe de Paulo estava preocupada com o fato deele poder ser encaminhado para uma classe especial. 
Ela havia ficado 5 anos em uma classe especial e relatou-nos ter conseguido se sentir capaz para aprender 
somente depois de alguns anos da saída dessa classe. A realidade da classe especial é diversa. Existem 
professoras que pensam com seus alunos a situação de ser "aluno especial", que questionam os 
encaminhamentos e conseguem reencaminhar as crianças para as salas normais. Existem classes especiais que 
funcionam como depósitos - professores e alunos parecem viver em um mundo à margem na escola. 
Conseguir uma prática inclusiva implica ir contra a maré que o próprio sistema produz - desde a forma de 
encaminhamento das crianças para as classes especiais até o retorno destas para as salas comuns8. O que 
vemos no dia-a-dia são crianças que, ao frequentarem as classes especiais, sofrem a discriminação e o estigma 
de um lugar cuja prática segrega pais, alunos e professores. 
 
7. A Classe Especial para Deficientes Mentais Grau Leve deve ser composta por 10 a 14 alunos diagnosticados por profissionais da 
saúde como deficientes mentais grau leve e uma professora especializada. Os alunos encaminhados para essa classe devem 
permanecer, no mínimo, dois anos no ensino regular antes de irem para a classe especial. 
Destaques realizados durante o estudo do artigo pelo aluno. Não sendo grifo do autor!! 
Logo no início de nosso trabalho com os 139 encaminhamentos, perguntamos aos professores quais 
eram suas expectativas. Em 32,4% dos casos, os professores esperavam ter alguma interlocução em relação 
ao trabalho. Encaminhavam uma criança específica pois esta era a forma de conseguirem parcerias. Durante 
o trabalho, muitos professores que haviam dito no início buscarem uma avaliação individual da criança 
encaminhada “retiraram" suas queixas em relação à criança. Esses professores revelaram-nos que o fato de 
terem com quem conversar as cenas do dia-a-dia, pensando em alternativas práticas na relação com as 
crianças e pais, movimentava a vida escolar da criança, até então cristalizada. 
Aprendemos a importância de pesquisarmos a expectativa dos professores que encaminham a criança 
para o trabalho de avaliação psicológica. Afinal, isto determina o território no qual nossas opiniões serão 
ouvidas. Em alguns casos, ficou claro que a impossibilidade de um trabalho coletivo na escola produziu a 
necessidade de alguns encaminhamentos. No caso de Paulo, durante o tempo do trabalho, percebemos uma 
mudança na expectativa de Maria. 
Inicialmente ela havia pedido uma avaliação para saber se Paulo deveria ir para uma classe especial. 
Depois de alguns encontros com Maria, Paulo deixou de ser o assunto dominante em nossa conversa. 
Passamos a discutir as práticas utilizadas por Maria na sala de aula, a possibilidade de pensar com as crianças 
a montagem dessa sala, as reuniões de pais. Ela perguntava nossas estratégias em relação a certos 
acontecimentos, contava-nos as dela e arriscava novas alternativas. 
Várias questões institucionais são depositadas nas crianças. Uma criança nos foi encaminhada por sua 
professora do ano anterior, que naquele momento era coordenadora pedagógica. A professora atual tinha 
queixas em relação à criança, as coisas haviam mudado, mas ela não conseguia ser ouvida no grupo de 
professoras, e, portanto, antevê-se o encaminhamento da criança para avaliação psicológica. Tivemos casos 
de crianças que estavam frequentando classes especiais e que, segundo suas professoras, haveria a 
necessidade de uma avaliação psicológica, pois essas crianças teriam condições de estar nas classes comuns. 
Ora, não há a necessidade de confirmar, através de um laudo psicológico, que a criança está apta a voltar ao 
ensino regular - isto é critério do professor. Mas, receosos da discriminação que esses alunos sofreriam nas 
classes regulares, esperavam que um laudo psicológico reforçasse sua decisão. Havemos de convir que, nesses 
casos, o tema a ser trabalhado é a discriminação na escola e não as crianças encaminhadas. 
Acreditar em causas individuais e familiares para explicar os fenômenos do dia-a-dia escolar tem 
produzido generalizações perigosas. A professora de Paulo levantava a hipótese de a mãe de Paulo não ter 
condições para impor limites e educá-lo. Remeto-me aqui à explicação de Agnes Heller (1992). Valemo-nos de 
"juízos provisórios" para nossas atividades cotidianas. Se acredito que uma classe especial irá beneficiar uma 
criança que apresenta dificuldades no processo de escolarização irei encaminhá-la para essa classe. Os juízos 
provisórios, como o próprio nome diz, podem ser alterados e corrigidos a partir de nossas experiências, e, nos 
alerta Heller, os "juízos provisórios refutados pela ciência e por uma prática cuidadosamente analisada, mas 
que se conservam inabalados contra todos os argumentos da razão, são preconceitos " (p.47). No caso de 
Paulo, acredito que o preconceito tenha impossibilitado que a professora se aproximasse da mãe de Paulo de 
forma que pudesse ouvi-la. E, foi conversando com Inês, mãe de Paulo, que soubemos de sua luta para educar 
seus filhos e cuidar para que eles não tivessem a mesma experiência escolar que ela havia tido. 
 
 
 
 
8. Aprofundei esse tema no livro "Crianças de classe especial", publicado pela Editora Casa do Psicólogo, em 1994. 
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Às vezes sentíamo-nos intermediários de várias pessoas (pais, professoras, orientadora educacional, 
funcionárias etc.) que conviviam com as crianças. Impressionava-nos o fato de a professora de Educação Física 
ter uma opinião tão divergente da professora da classe, e elas não terem conversado sobre isso. Os horários 
de reunião de professor eram utilizados, prioritariamente, para resolver questões burocráticas (as professoras 
queixavam-se do excesso de relatórios, papéis e fichas pedidos pelas Delegacias de Ensino). Quando havia a 
discussão de um caso, normalmente isto era feito na forma de desabafo, portanto, não se problematizava9 os 
fatos que eram relatados pelos diversos professores. Muitas histórias exigiriam um projeto coletivo a ser 
pensado, e não encaminhamentos individuais para especialistas, revelando a solidão dos professores em 
relação ao trabalho com as crianças. 
Até esse momento, portanto, alguns temas haviam surgido em relação ao encaminhamento de Paulo: 
a forma como se realizava a atribuição de classes aos professores, a montagem das salas, a falta de 
comunicação entre professores, a relação escola/pais, a necessidade de interlocução, a discriminação. 
Segundo momento - Encontro individual com a criança encaminhada e conversa com os pais. 
Pedimos à professora Maria que conversasse com Paulo sobre o fato de o estar encaminhando para o 
trabalho e que enviasse um comunicado para os pais dele marcando uma data para discutirmos o trabalho. 
No encontro individual com Paulo, falamos de nosso trabalho, contando nosso objetivo de, 
inicialmente, entendermos como as coisas tinham sido produzidas, para assim termos ideias sobre o que seria 
interessante acontecer na escola. Esse objetivo sempre me pareceu ser ouvido com um certo alívio pelas 
crianças, como se os tirassem da condição de réus. Paulo, receoso, falava-nos: "estou aqui porque eu bato". 
Sempre relatava um motivo para bater ("os outros provocam"), mas concordava que havia momentos nos 
quais os mesmos motivos não lhe serviam de justificativa. Instalada a dúvida em relação às queixas escolares 
(por exemplo, o que acontece que às vezes dá mais vontade de bater do que outras vezes) e tendo pesquisado 
um pouco da história escolar de Paulo com ele (em que data entrou na escola, por quais professoras passou, 
qual a hipótese dele a respeito da mudançade professora, como entende a classe em que está etc.) 
propusemos cinco encontros com as outras crianças que também foram encaminhadas. Marcamos um dia 
para os pais de Paulo irem à escola. Eles não vieram ao encontro marcado. Voltamos a falar com Paulo e 
pedimos a ele que perguntasse a seus pais se poderíamos fazer uma visita a sua casa no sábado de manhã. No 
dia seguinte, Paulo disse-nos que havia falado com sua mãe e que ela poderia nos receber. Combinamos com 
Paulo que ele iria até a escola no sábado cedo e de lá nos acompanharia até sua casa. Paulo morava na favela 
perto da escola e tendo a companhia dele ficava mais fácil e seguro encontrar a casa. 
Nesse segundo momento, portanto, fomos em busca da versão dos pais e tivemos um primeiro 
contato com a criança. A seguir, algumas considerações em relação ao que fomos conhecendo. 
É muito comum que os pais das crianças encaminhadas não compareçam ao chamado da escola. 
Segundo eles, sabem o que vão ouvir, pois sempre ouvem as mesmas coisas - queixas a respeito dos 
filhos. Essa questão remete-nos a como se dá a participação dos pais na escola, ao planejamento das reuniões 
de pais10, à relação escola/ comunidade. Muitas professoras dão orientações aos pais (mais especificamente 
às mães) das crianças. São orientações na direção de que as mães não mimem seus filhos, que os ajudem na 
organização do material e outras. 
 
9. Problematizar buscando o sentido que o fato imprime nas relações 
10. Nos trabalhos com educadores, temos utilizado as ideias do livro "Reunião de pais: sofrimento ou prazer?"; Althuon, B.; Essle, C; 
Stoeber, I.S.; São Paulo: Ed. Casa do Psicólogo, 1996. 
Destaques realizados durante o estudo do artigo pelo aluno. Não sendo grifo do autor!! 
Defendemos a postura de que a escola deve explicar e defender seus objetivos aos pais, mas não 
orientar os pais para que façam e entendam da mesma forma que a escola. Por isso, a importância de as 
professoras apresentarem os objetivos e pressupostos de seu trabalho. Na realidade da escola pública temos 
de acrescentar um perigo ao fato de as professoras darem orientações aos pais: muitos pais sentem-se 
inferiores às professoras, acreditando que devem estar fazendo algo errado; e muitos professores sentem que 
os pais não educam corretamente. Essa relação de poder atravessa e constitui os discursos. 
Ao chegarmos na casa de Paulo fomos muito bem recebidas. Dona Inês, mãe de Paulo, ofereceu-nos 
café e bolacha. Ficamos conversando com ela e com a avó paterna de Paulo. O pai de Paulo faleceu no início 
deste ano, foi assassinado depois de uma briga no bar. Dona Inês sustenta seus quatro filhos (Paulo é o caçula), 
trabalhando como faxineira em um prédio de escritórios. Contou-nos que Paulo sempre foi briguento, tendo 
piorado após a morte do pai. Ele sempre fala que quer matar quem matou o pai. Enquanto o pai era vivo, 
Paulo tinha muito medo dele. Dona Inês se diz culpada por não poder ficar em casa ajudando Paulo. Sente que 
Paulo precisa de mais atenção, e por isso ela o inscreveu no Circo-Escola. Dessa forma ele tem mais atividades. 
Dona Inês contou-nos que a avó de Paulo, que está idosa e doente, ajuda bastante, pois faz a comida para as 
crianças e arruma a casa. 
Há dois anos, a professora de Paulo pediu que ele realizasse um psicodiagnóstico. Dona Inês o 
inscreveu no Posto de Saúde perto de sua casa. Depois de entrevistados (Dona Inês e Paulo), a psicóloga o 
encaminhou para um atendimento semanal com outras crianças. Ele foi durante um semestre, ao atendimento 
no Posto de Saúde. Gostava de ir. Segundo Dona Inês, após um semestre de atendimento, a psicóloga disse 
que ele não precisaria mais ir, mas a escola continuava reclamando das atitudes de Paulo. Fomos ao Posto de 
Saúde e a psicóloga não trabalhava mais lá. Não havia ninguém que pudesse dar informação sobre o 
atendimento de Paulo. 
Quando Paulo nasceu, o marido de Dona Inês estava desempregado. Aqueles anos foram muito 
difíceis. Segundo Dona Inês, seu marido gostava muito dos filhos, dava bronca quando faziam algo errado e 
ensinou o mais velho a jogar dominó. Em relação ao fato de Paulo não aprender na escola, ela e seu marido 
concordavam que ele talvez tivesse algum problema na cabeça e por isso gostaram quando foi atendido pela 
psicóloga. Mas, depois de alguns meses, o pai não queria mais que o filho fosse ao atendimento, pois não 
percebia progresso no aprendizado do filho. 
Dona Inês não sabia que Paulo estava em uma classe para alunos que, segundo as professoras, 
apresentavam dificuldades no processo de escolarização. Quando indagada sobre o que pensava sobre esse 
fato, Dona Inês disse que se as professoras decidiram, isto é, porque deveria ser o melhor. 
Dona Inês contou que Paulo gostava muito de desenhar e jogar futebol. Em algumas tardes ele 
empinava pipa com o irmão e duas vezes por semana ia ao Circo-Escola. No Circo-Escola. inscreveu-o em 
atividades circenses. Ele gostava do professor de trapézio e fantasiava-se de palhaço nas apresentações. Lá, 
não sabiam que Paulo nem escrevia. Os profissionais do circo ficaram surpresos quando fomos conversar com 
eles. O relato de Dona Inês e a história familiar de Paulo trazem alguns elementos que se repetiram em outras 
histórias. Alunos e pais não pensam e nem participam do processo de decisão em relação a certos 
acontecimentos da vida escolar. Paulo percebia que sua classe era mais "lenta", pois seu primo, da mesma 
idade, lia e escrevia. No caso de Paulo, a mãe teve uma atitude de confiança relação à decisão da escola 
quando comentamos sobre o fato de Paulo estar em uma classe para crianças mais lentas. Uma confiança 
pautada, segundo nosso ponto de vista, em uma relação de submissão. Entramos em contato com outras 
histórias nas quais os pais ficaram "satisfeitos” com essa decisão da escola. Um deles disse "se o menino já 
não faz as coisas, agora é que ele não vai fazer mesmo". 
Destaques realizados durante o estudo do artigo pelo aluno. Não sendo grifo do autor!! 
Esses casos servem para pensarmos a relação dos trabalhos diagnósticos e terapêuticos com a escola. 
É possível, como muitas vezes presenciamos, histórias nas quais os psicólogos relatam observar progresso na 
criança, e a queixa escolar permanece inalterada. Cabe aqui ressaltar, novamente, a patologização produzida 
no dia-a-dia escolar e reforçada em tantos trabalhos da área da saúde. Muitas vezes, ao contrário do que o 
pai de Paulo concluiu - que o trabalho realizado não estava tendo efeitos na vida escolar de Paulo -, alguns 
pais passam a acreditar que o problema da criança é tão crônico que nem o trabalho com a psicóloga resolve. 
Terceiro momento - Encontro em grupo com as crianças, conversas com os professores para discussão dos 
acontecimentos em sala de aula 
Após conversarmos individualmente com cada criança encaminhada, e termos o acordo dos pais para 
o trabalho, iniciamos os encontros em grupo com as crianças - cerca de cinco. Havíamos pedido para as 
crianças dizerem-nos, no primeiro encontro individual, que tipo de jogos e de atividades gostariam de realizar 
em nossos encontros. 
As queixas escolares variam conforme a criança - algumas se referem ao fato de as crianças não 
estarem aprendendo e as professoras acharem que talvez exista um comprometimento orgânico, outras 
queixas são de comportamento, outras referem-se a atitudes muito passivas das crianças etc. 
No primeiro dia do grupo com as cinco crianças, retomamos nossa tarefa: estarmos juntos - 
conversando e brincando - para entendermos como o encaminhamento foi sendo produzido para assim 
termos ideias do que seria interessante fazer acontecer na vida escolar. O primeiro encontro, normalmente, 
é de muita curiosidade. Querem conhecer os jogos que levamos, desenhar,falar etc. 
Durante os encontros, direcionamos algumas atividades para problematizar com as crianças a questão 
do aprendizado, da história escolar, das diferenças entre elas. Montamos, juntamente com as crianças, um 
mapa escolar de cada um. Esse mapa contém a história escolar com os anos e as séries que frequentaram, as 
idades das crianças e os nomes das professoras. Preencher esse mapa é uma atividade intensa. Paulo dizia ser 
chato. Ajudava a lembrar o nome das professoras de outras crianças, mas quando falávamos de seu mapa se 
recusava. Um dia perguntei a ele para qual série ele iria no ano seguinte. Ele respondeu: "para a 4ª série". Não 
seria possível ir para a 4a série. Se ele saísse do Ciclo Básico, iria para a 3ª série. Paulo então nos disse - "faz 
três anos que estou na escola, então vou para a 4ª série". Paulo mostrou condições para aprender a ler e 
escrever durante nossos encontros. O que aconteceu em sua vida escolar? 
Pesquisamos, nos encontros, a produção da criança em relação a várias possibilidades - jogos, escrita, 
leitura, brincadeira, desenho, conversas etc. É importante ressaltar que nosso objetivo não é apenas saber o 
quanto a criança demonstra saber, mas sim pesquisar o quanto conseguimos desenvolver essas 
potencialidades, durante nossos encontros. E, conseguir desenvolver essas potencialidades, eu diria, é um 
problema nosso. 
Uma das atividades que realizamos foi construir um jogo de percurso. Nesse jogo as crianças devem 
andar o número de casas sorteadas no dado e realizar a tarefa da casa na qual param. Ganha quem chegar ao 
final do percurso primeiro. Se a pessoa não souber realizar a tarefa da casa na qual parou, deve voltar para o 
início do jogo. As tarefas das casas são decididas em grupo e muitas delas referem-se a escrever palavras, ler 
uma frase de um livro, fazer um desenho, contar uma piada etc. Paulo dizia que sabia escrever e, quando teve 
como tarefa escrever o nome de um animal, não soube. Ele teve, nesse momento, de voltar para o início do 
jogo. 
Das crianças encaminhadas para o trabalho de avaliação psicológica, 84,2% não revelaram conosco as 
atitudes pelas quais estavam sendo encaminhadas. Paulo foi uma delas. Esse dado é importante pois mostrar-
nos que, se é possível a criança agir e produzir de maneira diferente da que acontece em sala de aula, não 
Destaques realizados durante o estudo do artigo pelo aluno. Não sendo grifo do autor!! 
estamos falando de algo crônico e individualizado no corpo da criança. E conversar sobre a possibilidade de 
diferentes produções da criança tem sido uma forma de conseguir problematizarmos, com ela, sua situação 
escolar. Afinal, tem sido possível para Paulo produzir nas aulas de Educação Física e nas atividades do Circo-
Escola. Paulo mostrou-se interessado em jogar o jogo "Resta Um"11. Quando começamos a lhe mostrar as 
regras, ele disse que não queria jogar pois não sabia. Pegou o jogo e saiu correndo dizendo que ninguém 
poderia jogar. Assim como muitas outras crianças que atendemos, Paulo vivia seu "não saber" como fracasso 
e impotência, e não como um desafio. Afinal, ele tinha um cotidiano que produzia essas sensações. Em um 
outro encontro pedimos a ele que nos mostrasse como jogaria "Resta Um", e ele começou simplesmente a 
tirar as peças sem a necessidade de que as peças fossem "comidas". As peças deveriam sair do tabuleiro, ele 
estava certo, mas existia uma regra para sair, e assim contamos novamente qual a regra. Paulo entendeu e 
ficou encantado com o jogo. Em nosso terceiro encontro pudemos introduzir novos desafios: contar quantas 
peças ficaram sem serem retiradas do tabuleiro, pensar o que poderia ter sido feito para retirar mais peças 
etc. 
Dos jogos em equipe, Paulo interessou-se pelo jogo "Imagem e Ação"12. Um dia, um dos colegas de 
Paulo leu a palavra "telhado" em um cartão. Começou a desenhar uma casa e o telhado desta para que as 
crianças de sua equipe descobrissem o que estava escrito no cartão. As crianças adivinharam o que estava 
sendo desenhado, mas, quando fomos ver, ele havia confundido a leitura. Leu a palavra "telhado", onde estava 
escrito "teclado". O colega de Paulo ficou triste, pois como leu a palavra errada, não havia feito ponto. Paulo 
foi abraçá-lo e disse: "Não tem problema que você leu errado, eu não sei ler nem o telhado que você 
desenhou". 
Paulo era uma das crianças que não sabia ler e escrever em nosso grupo, mas desenhava com muita 
facilidade. Portanto, toda vez que jogávamos "Imagem e Ação", Paulo era bastante requisitado. 
Durante os encontros em grupo, continuávamos em contato com a professora Maria. Na maioria dos 
casos foi muito difícil as professoras conseguirem tempo para conversar conosco. Uma das coisas que 
atualmente fazemos é condicionar a possibilidade desse trabalho ao fato de a professora que encaminhou a 
criança participar. Do contrário, ficamos sem avaliar a possibilidade de mudança da queixa escolar. 
Maria tinha muita pena das crianças, principalmente de Paulo, depois que ele perdera o pai. Um dia, 
Maria pediu que as crianças se dividissem em grupo. Ninguém escolheu Paulo pois diziam que ele batia nos 
outros. Ela então, depois dos grupos formados, obrigou um dos grupos a ficar com Paulo. Esses fatos 
reforçavam as crianças não quererem Paulo no grupo. Conversamos com Maria sobre esse tema: a 
necessidade da inclusão de todos os alunos em grupos de trabalho. Como responsabilizar as crianças por essa 
questão? Muitas vezes, "dizer repetidamente" para as crianças o que elas devem fazer e não estão fazendo 
tem como efeito provar que as crianças são incapazes. Por isso nosso cuidado em pensar com as professoras 
um processo no qual se possa conquistar aquilo que se pretende. Maria resolveu que iria, ela mesma, sortear 
os grupos em um primeiro momento. Dessa forma, as crianças trabalhariam com colegas "não escolhidos". O 
problema deixaria de ser "ter Paulo no grupo" e o desafio passaria a ser trabalhar as diferenças. Pensar em 
estratégias implica pensar em um processo para viabilizá-las, estando atentos aos seus efeitos. 
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11. Esse jogo joga-se sozinho. Nele existe um tabuleiro com vários buracos nos quais as peças se encaixam. O jogo inicia-se com todas 
as peças colocadas nos buracos e um lugar vazio no centro do tabuleiro. O objetivo do jogo é conseguir retirar o maior número de 
peças possíveis. Para que uma peça seja retirada é necessário "comê-la", como no jogo de damas, isto é, pular uma peça que tenha à 
frente um espaço vazio. 
12. Um jogo para duas equipes no qual cada equipe, uma por vez, deve adivinhar, em um minuto, o que seu colega está desenhando. 
O objeto a ser desenhado está escrito em um cartão que será lido somente por aquele que irá fazer o desenho (quando a criança não 
sabe ler, ou não conhece o objeto que está sendo lido, nós ajudamos). 
Destaques realizados durante o estudo do artigo pelo aluno. Não sendo grifo do autor!! 
Falando em efeitos, analisemos outra cena: quando Paulo copiava alguma coisa da lousa, Maria 
escrevia "parabéns" independentemente de sua cópia estava correta ou errada, pois achava que a autoestima 
dele estava muito baixa e que ele ficaria chateado se soubesse que errou. Mas, os efeitos dessa estratégia de 
Maria era que Paulo mais e mais se sentia incapaz. Para que pedir cópia a uma criança que ainda não sabe ler 
e escrever? O que tem produzido essa sensação de incapacidade em Paulo? Enfim, cenas e gestos que podem 
ser pensados, revelando a necessidade de interlocução, discussão constante, estudo e formação de quem 
trabalha com Educação. 
Como já dissemos, Paulo não sabia ler e escrever. Nos primeiros encontros conosco, não queria brincar 
com jogosnos quais apareciam letras e números. Depois isso foi mudando. Um dia aceitou participar do jogo 
de percurso. Quando ele caiu em uma casa cuja tarefa era escrever o nome de três cores, pediu a Carlos, um 
colega do grupo, que lhe ditasse as letras e o ajudasse caso não soubesse. 
No último dia do encontro em grupo, Paulo estava bravo. Disse-nos que não queria participar, pois 
tudo lá era muito chato. Resolveu, ao final, ficar durante o encontro (sempre optativo), falando o quanto 
estava tudo chato e que sairia de lá antes de terminar. Não quis participar com as outras crianças das 
atividades desse último dia. Ficou sentado fazendo um desenho - desenhou crianças jogando "Imagem e Ação" 
e escreveu a palavra "jogo". Ao final todos se despediram. 
Esses encontros são, na maioria das vezes, muito esperados pelas crianças. Desde o primeiro encontro 
fazemos algo visual que indique em qual encontro estamos e quantos faltam. Um lugar de vida e de produção, 
com tempo e disponibilidade. É comum reclamarem do término. 
Mas, a tarefa não termina nos encontros em grupo. Eles são apenas um momento dessa tarefa, no 
qual podemos ter acesso à criança produzindo, e no qual estabelecemos uma relação de cumplicidade e 
confiança com ela. 
A seguir faremos algumas observações sobre o manejo do trabalho em grupo. 
O trabalho em grupo visa potencializar a diversidade. Conforme as relações, diferentes possibilidades 
são viabilizadas. As crianças agiam de maneiras diferentes, por exemplo, quando perdiam no jogo ou erravam: 
Paulo agredia, Carlos entristecia. Patrícia não gostava de arriscar. 
Mas nenhum desses gestos era sempre o mesmo; ao lado de Carlos, Paulo sentia-se capaz e aceitava 
ajuda, na relação comigo agia como se "soubesse tudo". Explicitamos esses acontecimentos sem julgá-los 
observando que as crianças reflitam às várias possibilidades. 
Quando Paulo correu com o jogo "Resta Um", Cátia chorou dizendo querer jogar. Paulo produzira o 
choro de Cátia? A existência da "Cátia que chora" estimula Paulo a fugir com o jogo e provocá-la. Algumas 
crianças sentem pena de Cátia e medo de Paulo. Será que o sentimento de pena em relação à Cátia estaria 
produzindo a "Cátia que chora"? Dessa forma, entramos em uma rede infinita que produz um ciclo movido 
por causas e consequências - uma coisa alimenta a outra e vice-versa. Fica parecendo então que: devemos 
não ter pena de Cátia, pois assim ela não será a "que chora"; que Cátia não deve ser "a que chora", pois assim 
Paulo não irá provocá-la; que as crianças devem se comportar melhor, pois assim serão mais respeitadas; que 
a professora deve ter mais paciência com as crianças, pois assim estas poderão expressar-se mais livremente. 
Esse tipo de raciocínio e de lógica não é suficiente para avaliar nosso objeto - a possibilidade de movimentar 
a produção da queixa escolar -, pois fixa os atributos nas pessoas: a Cátia "que chora", o Paulo "que provoca", 
as professoras "sem paciência" e as crianças "malcomportadas". Como libertar os indivíduos do estreito 
espaço entre o certo e o errado, entre o normal e o anormal, deixando assim emergir a diversidade? 
Problematizamos com as crianças os vários fatos colocando-os no presente e atentos aos sentidos que 
são produzidos historicamente. Cátia chora, e as crianças têm pena, e Paulo corre, e Carlos finge não ouvir. 
Destaques realizados durante o estudo do artigo pelo aluno. Não sendo grifo do autor!! 
Incluímos nesses acontecimentos que nomeamos, conhecemos e produzimos, aqueles relacionados ao 
processo ensino-aprendizagem. Por quê? Para quê? Pois assim vai se configurando um campo de forças, que, 
melhor configurado, nos abre possibilidades de intervenção. Julgar os fenômenos produzindo categorias para 
os indivíduos é quase uma tentação. As crianças também fazem isso com frequência, afinal nós as ensinamos 
a agir assim, a transformar em atributo individual os fenômenos produzidos em uma história social e política13. 
Como romper essa produção na qual Paulo fica sendo "o agressor", Cátia "a que chora". Patrícia "a 
desinteressada"? Vejamos. No dia em que Paulo pegou o jogo "Resta Um " e saiu correndo agilmente, sem 
ouvir nossa explicação sobre como jogar, narramos para as crianças o que estava acontecendo: "O Paulo está 
correndo com o jogo 'Resta Um' na mão". Cátia, uma das crianças, disse: "Eu também quero esse jogo". Paulo 
respondeu: "Ninguém consegue tirar o jogo de mim". Paulo falava olhando para Carlos, um menino um pouco 
maior e mais velho do que ele. Carlos então falou: "Se eu quiser eu te pego ", e foi para um canto desenhar. 
Quando Paulo percebeu que Carlos não iria tentar pegá-lo, voltou-se para Cátia e disse: "Vai fazer outra coisa, 
que esse jogo agora é meu". Cátia começou a chorar. Muitos são os temas que surgem: sentir-se impotente 
para aprender, querer ter algo só para si, provocar uma disputa, ficar com medo, chorar, correr de alguém... 
Uma cena como esta inspira-nos várias perguntas: quem já se sentiu incapaz para fazer alguma coisa? Alguém 
tem alguma história para contar sobre querer uma coisa que é de várias pessoas, só para si? Quem já teve 
medo? Dessa forma podemos refletir esses temas em vários territórios. Nossa questão não é pensarmos o 
tema em si: "chorar", "agredir", "desinteressar" etc., mas sim o território no qual ele se dá. Muitas das crianças 
encaminhadas não sabem ler e escrever, mas existem outros territórios nos quais o "não saber" é vivido de 
forma construtiva. Portanto, interessa-nos problematizar esse "não saber" (agora instalado) em um território 
cujas práticas cotidianas produzem fracasso escolar. Um dia Paulo pegou um dos livros que levávamos para o 
grupo. Após ter ouvido outra criança ler o título do livro, sentou-se ao meu lado e falou em voz alta o nome 
do livro: "O aniversário do Bolinha". Perguntei a ele o que estava fazendo, ao que ele respondeu: "lendo o 
livro". Fiquei sentada ao lado dele. Paulo virou uma das páginas e então disse: "não quero ler porque já sei a 
história". Disse a ele que quando eu era criança, não sabia ler, e que aprendi a ler na escola. "Existem coisas 
que não sei pois nunca aprendi, mas poderia saber; por exemplo, não sei fazer pipas", contei-lhes. Paulo então 
retrucou: "Pipa é fácil, é só eu te mostrar que você aprende". Assim combinamos que em nosso encontro 
seguinte, eu levaria material para Paulo me ensinar a fazer uma pipa. Era encantador ver as reações das 
crianças ao saberem que eu não sabia fazer uma pipa. E assim produzimos o "dia da pipa" e muitas novas 
questões: o que cada um não sabe e gostaria de aprender? Do que eu brincava quando criança já que não 
empinava pipa? 
Combinamos algumas regras com as crianças: cuidar das pessoas e do material da escola. Quando 
uma criança vai bater em outra, impedimos. E qualquer ação nossa requer, como em outros acontecimentos, 
que se problematize os temas que estão sendo vividos. 
Quarto momento - Encontros individuais com as crianças e leitura do relatado com os personagens 
envolvidos no trabalho: crianças, professoras e pais 
Muitos temas são trabalhados durante os encontros em grupo. Mas a vida escolar encontra-se, muitas 
vezes, tão cronificada, que se produz a necessidade de nos encontrarmos com as crianças individualmente 
após o tempo dos grupos. Nesses encontros retomamos a tarefa - conhecer o que não está indo bem na vida 
escolar e o que poderíamos fazer para melhorar - mas, agora, tendo as cenas ocorridas nos grupos para 
conversarmos. Paulo percebia agir diferentemente na sala de aula, na Educação Física e nos encontros em 
grupo. Foi solidário com seu colega que lera a palavra "telhado" ao invés de "teclado" no jogo "Imagem e 
Ação", e sentia-se ameaçado e provocado quando alguém não passava a bola para ele durante o jogode 
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13. Foucault (1987) relata-nos a trajetória na qual a loucura foi transformada em atributo "do louco". 
Destaques realizados durante o estudo do artigo pelo aluno. Não sendo grifo do autor!! 
futebol. Em alguns trabalhos convidamos a criança e a professora para um encontro conosco 
Um dia, Paulo entrou na sala bravo. Perguntei-lhe o que o deixava tão bravo. Paulo respondeu: "os 
meninos falam que meu pai era ladrão". Era a primeira vez que ele tocava nesse assunto. Falou do pai, do jogo 
de dominó que tinha em casa, de uma vez que colocou suco no filtro de água e o pai brigou... Sentia falta do 
pai. 
Ele lembrava-se de duas das quatro professoras durante seu primeiro ano de escolarização. 
Disse ser bom em muitas coisas, só - palavras é que não. Propus que nos encontrássemos mais duas 
vezes e que ele me mostrasse o que queria aprender a escrever. No encontro seguinte Paulo trouxe uma lista 
de palavras que ele dizia saber escrever e eu lhe entreguei um livro sobre o saci-pererê (uma vez ele havia 
desenhado um saci durante o encontro em grupo). Completamos o mapa escolar. Se Paulo saísse do Ciclo 
Básico, ele ia para a 3ª série e não para a 4ª como havia imaginado (e desejado). A professora Maria dizia 
utilizar-se do construtivismo para alfabetizar as crianças, pesquisando as hipóteses das crianças em relação à 
escrita. Mas o sentimento de pena em relação a Paulo havia dominado até então. Durante o período em que 
estivemos trabalhando juntas, ela mudou sua atitude para com ele: parou de pedir cópias, começou a 
aproveitar a capacidade de desenhar de Paulo, trouxe o tema da relação entre as crianças para a sala de aula 
através do uso de alguns livros infantis. Muitos alunos de sua classe consideravam-se "burros", e alguns deles 
reagiam agressivamente a essa situação. A montagem dessa sala foi viabilizada em uma certa dinâmica 
escolar. Como afetar essa dinâmica? Como incluir os pais na discussão sobre as características dessa sala de 
aula? 
Paulo continuava a não fazer as lições em casa. Quando perguntamos sobre sua rotina em relação às 
lições de casa, ele disse-nos que o problema era a "preguiça". Preguiça. Preguiça de quê? Cansaço em relação 
a estar em qual lugar? 
Escrevemos um relatório sobre o trabalho com Paulo. Antes de assinarmos a versão final do relatório, 
lemos uma primeira versão deste com ele, com a professora e pais. Nessa primeira leitura, colhemos algumas 
sugestões. Entregamos também um relatório para a escola discutindo algumas práticas da instituição. Esses 
relatórios foram redigidos após três meses do início do trabalho. 
Implicações 
A queixa escolar é constituída em uma história coletiva. Avaliar a produção da queixa escolar implica 
buscar o quanto é possível alterar essa produção, afetando os fenômenos nos quais ela se viabiliza. Nosso 
objeto, portanto, passa a ser "os fenômenos em intervenção". Explico-me. 
Percebemos, no caso de Paulo, a necessidade de discutir a relação dos professores com os pais das 
crianças, assim como a questão da montagem das salas de aula. Maria, a professora de Paulo, mostrou-se 
muito disposta a essa conversa. Mas esse tema exigia um trabalho com os professores. Conversamos com o 
grupo dos professores propondo três encontros até o final do ano para aprofundar a questão da formação das 
classes. Esse tema trouxe muitos outros: a atribuição das salas para os professores, a dificuldade de recursos 
para trabalhar a diversidade, as classes cheias (com mais de 40 alunos), a burocracia, a necessidade contínua 
de formação. E, nesse território, o desejo de ensinar. 
Paulo foi uma das histórias que nomeamos bem-sucedida. Maria, a professora de Paulo, passou a 
ousar mais, sendo bastante criativa em suas propostas. Algumas crianças da classe de Maria permaneceram 
no Ciclo Básico, outras foram para uma 3ª série na qual seriam revistos alguns conhecimentos necessários 
para alfabetização. Paulo ainda tinha medo de errar, associando erro a impotência. Com 10 anos, ele iria para 
a 3ª série no ano seguinte. Sair do Ciclo Básico foi uma conquista. 
Destaques realizados durante o estudo do artigo pelo aluno. Não sendo grifo do autor!! 
Existem duas dimensões nesse trabalho. Uma, diz respeito ao nosso trabalho enquanto psicólogas 
recebendo o encaminhamento singular de uma criança por uma escola específica. Outra refere-se à produção 
dessas crianças no cotidiano escolar. Uma interfere na outra. 
O relatório de Paulo apresenta-nos possibilidades concretizadas. Na intimidade do caso, os 
atravessamentos institucionais fizeram-se presentes. Às vezes parece-nos que fizemos muito mais do que nos 
"pediram" (afinal queriam saber o que Paulo tinha, e buscamos um processo que potencializasse crianças, pais 
e a professora). Mas, aos termos o objetivo de intervir14 no processo de produção da queixa escolar com o 
intuito de romper essa produção, entramos em contato com uma série de acontecimentos institucionais cujas 
intensidades merecem um outro discurso, não mais sobre Paulo, mas sobre o funcionamento das relações 
escolares, nas quais Paulo se insere. E, aquilo que parecia termos feito a mais dá-nos a sensação de ser ainda 
pouco, pois o fracasso escolar continua sendo produzido, o que nos aponta novas exigências. 
Uma das exigências é escrever um relatório para os profissionais da escola (nossos parceiros) 
explicando o que vimos e o que pensamos durante o processo do trabalho, em relação às práticas cotidianas 
dos quais participamos. Defender a necessidade de maior interlocução com os professores sobre o trabalho 
tem sido uma constante nesses momentos. Essa postura tem diferentes possibilidades dependendo, por 
exemplo, do lugar que trabalhamos15. 
Uma vez entramos em contato com a psicóloga que havia atendido uma das crianças encaminhadas. 
Ela relatou-nos achar prejudicial para a criança ficar na classe especial que frequentava, embora concluísse, 
através de seu trabalho, que a criança não teria condições de frequentar uma sala regular pois apresentava 
muitas dificuldades devido a um atraso em seu desenvolvimento. Ao conversar conosco sobre essa classe 
especial, a psicóloga contou-nos alguns fatos relatados pela professora da criança: os alunos dessa classe 
comiam em lugares e horários diferentes das crianças das salas regulares, havia alunos com 18 e 20 anos 
frequentando a classe especial há cerca de sete anos, ela (a professora) sentia-se só em seu trabalho. Durante 
nossa conversa, a psicóloga enfatizou algumas necessidades de, como, por exemplo, atividades nas quais 
todas as crianças da escola pudessem participar junto, independentemente de qual sala frequentasse, 
parcerias com instituições para poder pensar a inserção desses jovens que "vão ficando estacionados nas salas 
de aula", e discussão com o grupo de professores a respeito da discriminação reforçada por algumas práticas 
escolares. Nenhuma dessas ideias e das concepções que as defendem havia sido discutida, escrita, revelada 
aos profissionais da escola, durante o trabalho dessa psicóloga com a criança. 
Em muitos casos conseguimos movimentar histórias escolares paralisadas. Muitas vezes esperam de 
nós a resposta para a tal pergunta: "o que a criança tem?". Circulamos por vários territórios, conversamos 
com profissionais e parentes, criamos acontecimentos e chegamos a um relato sobre o que se fez durante o 
tempo de nosso trabalho, o quanto se conseguiu com a ação de vários personagens (a criança, nós, os 
professores, os pais, a irmã, o professor de trapézio e outros). É possível levantar várias hipóteses sobre como 
as questões encaminhadas através das crianças foram produzidas, é possível participar (e, como já dissemos, 
issoimplica em intervir) do processo escolar durante o trabalho, é possível dizer o que conseguimos e o que 
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14. Uma vez encaminhamos uma criança que frequentava a classe especial para a sala regular. Realizar esse encaminhamento de 
forma genérica, por exemplo escrevendo em um relatório que essa criança deve frequentar uma sala regular, sem explicitar as 
condições necessárias, é uma discriminação, pois, dessa forma, desconsidera-se que estamos em um território com preconceitos. Por 
isso, antes de realizarmos qualquer tipo de encaminhamento fazemos o bastidor deste buscando um profissional que acredite na 
criança e deseje trabalhar com ela. 
15. A avaliação de qualquer fenômeno que diz respeito a questões produzidas historicamente é, necessariamente, uma intervenção, 
pois fazemos parte dessas produções históricas. 
Destaques realizados durante o estudo do artigo pelo aluno. Não sendo grifo do autor!! 
não conseguimos, o que achamos necessário acontecer no território daquela história singular (sem 
generalizações, pois estas desconsideram as relações nas quais as crianças estão sendo encaminhadas16), é 
possível incluir em nossas práticas (e em nossa escrita) os discursos, os gestos e as concepções que produzem 
os fenômenos que nos são encaminhados, é possível criar contradições em concepções cristalizadas. É 
possível, portanto, enquanto psicólogas que trabalham com crianças encaminhadas pelas escolas, 
direcionarmos nosso trabalho com o objetivo de romper a produção da queixa escolar em uma duração, um 
tempo. Uma vez realizado esse trabalho, temos condições de dizer o que foi feito - e assim podemos definir 
nosso objeto -, avaliar as mudanças na produção da queixa escolar. 
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BRUSCNI, C. (Org.) Novos olhares. São Paulo: Fundação Carlos Chagas e Ed. Marco Zero, 1994. 
CHAUÍ, M. O que é ideologia. São Paulo: Brasiliense, 1980. 
COLLARES, C.A.L. O cotidiano escolar patologizado. Campinas: Tese (Livre-Docência) - FEUNICAMP, 1994. 
DELEUZE, G. Lógica dos sentidos. São Paulo: Perspectiva, 1974. 
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JUCAULT, M. Nietzsche, Freud e Marx - Theatrum Philosoflum. São Paulo: Ed. Princípio, 1987. 
_________. História da Loucura. São Paulo: Ed. Perspectiva, 1987. 
-^LENE, O. Caminhos e alternativas para valorização da escola pública - sistematização de discussões 
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HELLER, A. O cotidiano e a História. São Paulo: Ed. Paz e Terra, 1992. 
MACHADO, A.M. Reinventando a avaliação psicológica. São Paulo: 1996. Tese de doutorado - 1PUSP. 
____________. Crianças de classe especial: efeitos do encontro da saúde com a Educação. São Paulo: Ed. 
Casa do Psicólogo, 1994. 
PATTO, M.H.S. A produção do fracasso escolar. São Paulo: Ed. T.A. Queiroz, 1990. 
SÃO PAULO (Estado) - Secretaria de Estado da Saúde. Departamento de Assistência ao Escolar. Divisão de 
Estudos, Normas e Programas em Assistência Médica. Avaliação Psicológica de Alunos da Rede Estadual de 
Ensino, Orientação aos Recursos da Comunidade. Coordenação de Isabel Toledo Pita. São Paulo: 1997. 
 
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16. Atualmente temos tido, no Serviço de Psicologia Escolar (do IPUSP), a oportunidade de encontrarmo-nos, de forma sistematizada, 
com profissionais de algumas instituições educativas para discussão do trabalho que realizam, aprofundando alguns temas. Yara Sayão, 
uma das psicólogas desse serviço, iniciou esses atendimentos com o nome de "Plantão Institucional", em 1996. 
Destaques realizados durante o estudo do artigo pelo aluno. Não sendo grifo do autor!!