CONT.MET.PRAT ENS. ED FISICA AULAS DE 1 A 10

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CONTEÚDO, METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
AULA 1 -
O estudo dessa disciplina constitui um espaço sistemático para a investigação e a compreensão da Educação Física Escolar como componente curricular e objetiva contribuir com a construção da identidade do pedagogo numa visão integrada sobre corpo, movimento, esporte, lazer, jogos e educação física escolar. 
A problematização temática está ancorada nos princípios filosóficos, psicológicos e sociológicos que fundamentam o pensamento pedagógico curricular da Educação Física e do projeto pedagógico do Curso de Pedagogia.
Como perspectiva de estudo, é importante destacar que a disciplina Conteúdo, Metodologia e Prática de Ensino da Educação Física vislumbra uma favorável compreensão do corpo humano em sua totalidade, como lugar de aprendizagem e, sobretudo, que, ser um corpo é integrar-se nesse mundo de exigências e de possibilidades; e preconiza o envolvimento real dos participantes na problematização dos temas da vida cidadã, que como elos articulares potencializam princípios estruturantes sobre o corpo em movimento e as práticas socioculturais.
Deste modo, como disciplina do currículo obrigatório do Curso de Pedagogia, cabe ressaltar que a Educação Física Escolar favorece a construção de saberes e enfatiza o tratamento interdisciplinar e contextualizado dos conteúdos das áreas de conhecimento como meio e não fins.
Como perspectiva de estudo, é importante destacar que a disciplina Conteúdo, Metodologia e Prática de Ensino da Educação Física vislumbra uma favorável compreensão do corpo humano como lugar de aprendizagem e, sobretudo, que ser um corpo é integrar-se nesse mundo de exigências e de possibilidades.
A disciplina preconiza o envolvimento real dos alunos do Curso de Pedagogia na problematização dos temas da vida cidadã, que como elos articulares potencializam princípios estruturantes sobre o corpo em movimento e práticas socioculturais.
Deste modo, como disciplina do currículo obrigatório do Curso de Pedagogia, cabe ressaltar que a Educação Física Escolar favorece a construção de saberes e enfatiza o tratamento interdisciplinar e contextualizado dos conteúdos das áreas de conhecimento como meio e não fins.
Inicialmente, compreender a estrutura curricular do curso de pedagogia, localizando a disciplina Conteúdo, Metodologia e Prática da Educação Física no contexto da formação acadêmica do pedagogo é de suma importância.
Cabe registrar que as disciplinas básicas da estrutura curricular compõem um referencial estratégico, ancorado nos conhecimentos das ciências da educação, fazendo valer as análises críticas indispensáveis à formação do pedagogo.
A inclusão da disciplina Conteúdo, Metodologia e Prática de Ensino da Educação Física na estrutura curricular do curso afirma a sua relevância no fazer pedagógico como conhecimento de múltiplas confluências conceituais, mediante as diferenças textuais e a necessária transposição didática por conta das transformações históricas produzidas pelas ciências da educação e pelos recursos educativos.
O corpo é o fundamento da Educação Física e ratifica a relevância da disciplina para uma melhor integração de saberes adquiridos e revela, a partir da sua memória, como estes saberes são inscritos na memória corporal e constituem sua participação social.
Do ponto de vista educativo-pedagógico, pode-se dizer que a base para uma aprendizagem significativa está marcada na qualidade da comunicação corporal que vai revelar o sujeito da história. Isso porque cada sujeito tem um tempo, uma modalidade de ser, de aprender e de participar do mundo.
O programa proposto para o desenvolvimento desta disciplina está integrado ao projeto pedagógico do curso, que objetiva formar profissionais para as diferenciadas demandas educativas da sociedade contemporânea.
Pensar a inclusão da disciplina Conteúdo, Metodologia e Prática de Ensino da Educação Física na estrutura curricular do curso de pedagogia significa criar possibilidades para uma ação pedagógica que favoreça as manifestações corporais vinculadas à história da humanidade e ao papel social do ser humano como produtor da história da existência humana.
Para tanto, apresenta-se os objetivos gerais e específicos:
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA:
1- Reconstruir conhecimentos, saberes e práticas pedagógicas da Educação Física no contexto escolar;
2- Desenvolver uma consciência da prática reflexiva e criadora sobre o lugar do corpo na aprendizagem e na relação crítica e participativa na realidade sociocultural;
3- Definir a Educação Física como cultura corporal do movimento.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA
1- Refletir sobre a evolução histórica da Educação Física Escolar e sua implicação no processo pedagógico-educacional;
2- Ressignificar saberes sobre a prática da Educação Física Escolar e sua contribuição curricular para a reconstrução do conhecimento contextualizado e interdisciplinar;
3- Desvelar o sentido humano do corpo como expressão legítima da manifestação do seu pensamento, do seu sentimento e do seu movimento;
4- Debater como o corpo concreto, presente no espaço escolar, participa das atividades pedagógico-educacionais;
5- Compreender a importância das atividades lúdicas no processo ensino-aprendizagem.
A problematização dos conteúdos da disciplina integrará conceitos estruturantes para a reconstrução das práticas corporais que, a partir da Educação Física Escolar, desconstruirá a ideia dominante do aprendizado corporal enquanto técnica adestradora de corpos objetos.
Atenção: Importa para esta disciplina desnaturalizar a ideia de corpo-máquina e ratificar a relevância da Educação Física como área do conhecimento capaz de refletir e promover a educação pelo resgate da história e da cultura corporal, favorecendo o desenvolvimento ecológico humano frente às contradições sociais, promotoras de desejos e fazeres que necessitam ser, cada vez mais, desejos e fazeres mais humanizados.
As imagens dos corpos nos contextos educativos favorecem refletir e compreender a sua inserção nas diversas situações em que estes se movimentam. Conheça algumas definições de Corpo baseadas na concepção de Gaiarsa (1986).
“Corpo é o que eu vejo, no outro ou em mim (num espelho...); alma é o que eu sinto, misturado com o que penso, imagino, quero, desejo, temo e mais coisas, todas elas fundamentalmente ligadas e dependentes do corpo.” (p. 15).
“Se é verdade que meu corpo me obedece bastante em matéria de movimento, gestos e habilidades manuais, é mentira que eu tenha poder sobre as minhas vísceras, minhas emoções, meus desejos e temores.” (p. 17).
“O corpo, além de ser um escravo relapso, é deveras um delator.” (p. 18).
“Nossa negação do corpo pode nos ser fatal, pois é dele que emergem todas as criações espontâneas da vida.” (p. 80).
Como já dito anteriormente, as imagens dos corpos nos contextos educativos favorecem a reflexão e compreensão de sua inserção nas diversas situações em que estes se movimentam. 
Veja agora algumas imagens que contextualizam a frase acima:
Atenção: Importa para esta disciplina desnaturalizar a ideia de corpo-máquina e ratificar a relevância da Educação Física como área do conhecimento capaz de refletir e promover a educação pelo resgate da história e da cultura corporal, favorecendo o desenvolvimento ecológico humano frente às contradições sociais, promotoras de desejos e fazeres que necessitam ser, cada vez mais, desejos e fazeres mais humanizados.
Nesse sentido, esta disciplina proporcionará ao aluno do curso de pedagogia uma reflexão crítica sobre o movimento desde a diferenciação à integração do corpo no processo ensino-aprendizagem.
O corpo em movimento que vive, percebe e representa sua condição de existente no mundo está em constante processo de aprendizagem, fundamentada em concepções distintas sobre a política, a ética, a estética... que compõe o cenário social que prescreve a prática pedagógica.
Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos,todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação. (BRANDÃO, 1985, p. 7.)
Pode-se afirmar que a inclusão da disciplina Conteúdo, Metodologia e Prática de Ensino da Educação Física na estrutura curricular do Curso de Pedagogia compreende a reflexão crítica sobre o processo do ensino e da aprendizagem dos conteúdos da Cultura Corporal no tempo e no espaço do desenvolvimento ecológico humano.
Nesta aula, você: 
- Diferenciou a existência de um corpo que em si mesmo é biológico e social, individual e coletivo;
- Observou que o corpo não é único, que conta diferentes histórias e que se produz e se reproduz mediante aos encontros sociais; 
- Identificou que o corpo como objeto da Educação Física pode se constituir como sujeito da história.
AULA 2 - A IMAGEM DO CORPO: AS INTERPRETAÇÕES HISTÓRICAS DO CORPO HUMANO E DE SUAS PRÁTICAS COTIDIANAS. 
O conhecimento a ser sistematizado nesta aula possibilitará uma leitura do corpo humano que é histórico e construído na relação do ser e do saber a partir da evolução das ciências e dos movimentos socioculturais que situa o ser humano no tempo e no espaço diante dos acontecimentos da memória histórica. A problematização dos conteúdos deve examinar as condições da existência da corporeidade objetiva e os aspectos contraditórios frente às manifestações corpóreas e as práticas cotidianas nos diferentes períodos da história.
Contrapondo a visão positivista da história que aprisiona os fatos cronologicamente como “ciência do passado”, as interpretações históricas do corpo e de suas práticas cotidianas nos favorecerão com a compreensão de nossa condição de existente no e com o mundo, inserida em um contexto cultural diferenciado pelo movimento das representações coletivas da sociedade. O corpo é formado dia a dia no movimento sociopolítico e vai registrando sua história diante do que lhe é apresentado e atribuído nas relações socioculturais.
Nesta aula, busca-se situar o corpo, que é histórico, construído e compreendido na corporeidade humana como fenômenosocial e cultural. O corpo é o que o ser humano tem de mais humano. Anterior às descobertas, às vivências, às percepçõese às representações corpóreas, a existência humana é corporal.
O corpo humano existe na totalidade dos elementosque o compõem e se constitui socialmente a partirdo comportamento e das relações estabelecidas comos outros humanos, definindo-se como sujeito históricode um grupo de pertencimento. Como sujeito, marcasua individualidade, suas fronteiras, limites epossibilidades, que, de alguma forma, o diferenciados outros humanos.
O humano é um ser a um só tempo plenamente biológico e plenamente cultural, que traz em si a unidualidade originária. É super e hipervivente: desenvolveu de modo surpreendente as potencialidades da vida. Exprime de maneira hipertrofiada as qualidades egocêntricas e altruístas do indivíduo, alcança paroxismos de vida em
êxtases e na embriaguez, ferve de ardores orgiásticos e orgásmicos, e é nessa hipervitalidade que o Homosapiens é também Homo demens. 
O homem é, portanto, um ser plenamente biológico, mas, se não dispusesse plenamente da cultura, seria umprimata do mais baixo nível. A cultura acumula em si o que é conservado, transmitido, aprendido, e comportanormas e princípios de aquisição. (MORIN, 2001, p. 52).
Parece-nos estranho acreditar que o ser humano,que tem de mais humano o corpo, apresente um determinado grau de dificuldade para identificá-loclaramente com consciência de sua individualidadee sem preconceitos.
São muitas as histórias que jorram dos múltiploscontos curiosos e misteriosos sobre a construçãocultural do corpo, desde as culturas primitivasem que “o indivíduo não tinha consciência depossuir um corpo que interage num mundo decorpos e objetos” (GALLO, 1997) até as culturasalienantes de “culto ao corpo”, geradoras deescaminhos sintomáticos.
Ao longo da história da evolução humana, muitas escutas do corpo humano pontuaram diferentes interpretações diante dos movimentos em contextos integrados à atividade geral de domínio de poder político, religioso ou ideológico. O corpo humanopor séculos está fadado à servidão e à obediência ditadas pelo domínio de poder vinculado às características dacivilizaçãopertencente.
Para ampliar os saberes sobre o corpo, busque, na internet, o texto do professor Sílvio Gallo, O corpo, em: Ética e cidadania _ caminhos da filosofia, disponível no site: books.google.com.br e realize uma leitura crítica para participar do debate no chat da aula, ratificar as ideias-chaves do conteúdo sistematizado e melhor se autoavaliar. 
Os procedimentos de ensino para esta aula serão dinamizados pela sua participação e pelo seu movimento de desejo para melhor conhecer o vivido:
O Seu CorpoAntes de qualquer coisa, um convite (desafio). Pare de ler e...
- Vá ao espelho e olhe seu rosto, fique olhando, sinta e registre o que sentiu;
- Vá a um espelho maior, tire a roupa e se observe defrente, de costas, de lado, detenha-se nas regiões “proibidas”, brinque com o seu corpo. Arrisque;
- Coloque uma música e deixe seu corpo responder a ela. Registre o que acontece. Sinta o seu corpo, acaricie-o, converse com ele. 
O que você sente por ele? Como você lida com ele?
Como ele responde às suas carícias?
Agora reflita sobre os exercícios e vamos arriscar outra reflexão: (TRINDADE, 2002, p. 69).
E aí, realizou o convite proposto pela ProfªAzoilda Trindade?
O exercício sugerido na tela anterior favorece o contato corporal consigo mesmo, tornando possível algumas percepções e descobertas para a sua interação no e com o mundo, viabilizado pela “função de interiorização” que Le Boulch (1987) define como a “possibilidade de deslocar sua atenção do meio ambiente para seu corpo próprio a fim de levar à tomada de consciência”.
A história vivida, percebida e representada nas práticas cotidianas é que proporciona as noções da realidade e que as coloca em movimento para as necessárias transformações nas vidas humanas.
As histórias recentes das práticas humanas, de alguma forma, potencializam o pulsar do movimento para que o vir a ser seja diferente do presente e fortaleça a emoção e o desejo de viver a vida em paz.
Para tanto, salienta-se que cada emoção e cada desejo são construídos pelas e nas contradições sociais e culturais em relação à experiência corporal humana.
Diz o poeta Pessoa:
“O meu olhar é nítido como um girassol.
Tenho o costume de andar pelas estradas
Olhando para a direita e para a esquerda,
E de vez em quando olhando para trás...
E o que vejo a cada momento
É aquilo que nunca antes eu tinha visto,
E eu sei dar por isso muito bem...
Sei ter o pasmo essencial
Que tem uma criança se, ao nascer, 
Reparasse que nascera deveras...
Sinto-me nascido a cada momento
Para a eterna novidade do Mundo...”
Nossa história tem sido marcada pelos fazeres padronizados e pelos apelos de conservas culturais direcionados para os movimentos de repetições indesejáveis. Nesse caminho quase que viciado, o corpo, com tantas atitudes equivocadas diante de tantas demandas nas práticas cotidianas, aumenta o risco de sua existência e se fragmenta num servir depreciado.
Não se tem registro de ninguém que tenha escrito algo e que não tenha tido como referência uma história. Não se pode negar que a vida é a relação com o outro, é história, muitas histórias. Fala-se da vida do ser humano em movimento, daquele que pensa, sente, quer, age...
Dessa forma, é fundamental que o corpo humano seja referenciado na sua construção histórica, que compõe um cenário diferenciado para cada tempo e condição humana. As cenas marcam os movimentos e as manifestações identidárias que caracterizam a figura humana, o corpo, e os tornam o grande centro das atenções. 
As pesquisas e os debates sobre o desenvolvimento ecológico humano mostram que as realizações básicas de existência promovidas pelo ser humano têm influenciado,direta ou indiretamente, suas demandas emergenciais (segurança, alimentação, habitação...) e seus direitos sociais (educação, saúde, cultura e lazer...)
Assim, a compreensão articulada sobre o corpo e suas práticaseducativas torna-se uma questão a ser pensada criticamente pela sociedade organizada, por conta da realidade sociocultural que, pouco a pouco, tem produzido contradições e numerosos descaminhos de alienação que violenta a humanidade enquanto corpo sociocultural focado nas “virtudes para um outro mundo possível”, como salienta Leonardo Boff.
Percebe-se, no contexto das prioridades sociais, que o ser humano enquanto cidadão (sujeito político de direitos e deveres, que cumpre ou não as leis), tem sofrido progressivamente tensões subordinadas a critérios clientelistas, impondo a cultura tecnoconsumista, submetendo a sociedade a situações de pressão intolerável, conflitando valores sociais e paralisando-a, afetiva e culturalmente, para lidar com a realidade.
Entende-se que a busca pela transformação educativa do corpo em movimento passa pela articulação ativa dos sujeitos cidadãos que exercem papéis sociais de diferentes perspectivas e hábitos culturais.
Steinberg (1997) ao afirmar que “[...] a educação ocorre numa variedade de locais sociais, incluindo a escola, mas não se limitando a ela. “Locais pedagógicos são aqueles onde o poder se organiza e se exercita tais como biblioteca, TV, filmes, jornais, revistas, brinquedos, anúncios, videogames, livros, esportes, etc.”, promove o desenvolvimento de uma reflexão pertinente às dinâmicas sociais sobre o corpo que, de fato, é moldado pela interação social.
Desde a cultura primitiva até o tempo presente, o corpo humano sofre mudanças significativas produzidas pelos humanos em movimento que, a partir de novas descobertas, transformam ideias emrealizações concretas. Essas transformações marcam a potência corpórea e torna o corpo, mesmo como instrumento, um ator principal da vida moderna.
Muitos são os desafios que se colocam hoje para a compreensão dos processos emergentes das relações sociais em movimento. A cada tempo, surgem novas exigências fundadas nos apelos imediatos e manipuladas pelo poder mercadológico que afirmam o corpo como objeto de uso diante do domínio econômico, político e ideológico.
Sair, pois, da conserva do modelo cartesiano, que fragmenta o corpo humano como uma máquina composta por várias partes, requer a diferenciação do corpo em movimento, compreendendo seus limites e possibilidades e integrando questões vividas no cotidiano frente aos saberes e às representações sociais.
Esse movimento de complexidade deverá abrir caminhos para as necessárias superações dos paradigmas de manutenção do “status quo” da sociedade capitalista.
A socialização do corpo aponta para a importância da relação com o outro na formação da corporeidade; constata de forma irrestrita a influência dos pertencimentos culturais e sociais na elaboração da relação com o corpo, mas não desconhece a adaptabilidade que, algumas vezes, permite ao ator integrar-se em outra sociedade (migração, exílio, viagem) e nela construir, com o passar do tempo, suas maneiras de ser calcadas em outro modelo. Se a corporeidade é matéria de símbolo, ela não é uma fatalidade que o homem deve assumir e cujas manifestações ocorrem sem que ele nada possa fazer. Ao contrário, o corpo é objeto de uma construção social e cultural. (LE BRETON, 2006, p. 65).
Portanto, propõe-se como exercício, após a aula, que se traga a memória da sua história, especificamente da história do aluno no curso de Pedagogia. Reflita sobre a sua origem familiar, sobre sua base escolar desde os primeiros anos do ensino fundamental, sobre sua escolha profissional e realize um breve comentário sobre a sua trajetória como aluno do curso de graduação. Faça contato com a sua história, suas emoções, suas incertezas de ser neste mundo de imposições perversas.
Nesta aula, você: 
- Reconheceu que o corpo humano é sempre um corpo histórico e que, integrado ao seu tempo e espaço, conta história aproximada da sua condição de existente neste mundo. Corpo não é apenas um corpo, é todo um movimento de relações, conhecimentos, costumes, sensações.
- Compreendeu que o corpo é marcado pelos processos educativo-pedagógicos instituídos pela sociedade organizada. 
- Percebeu o significado das referências inscritas e prescritas pelos movimentos culturais que confere ao corpo, que é único e que, ao mesmo tempo, compartilha consciência crítica, responsabilidade e cidadania.
AULA 3 - EDUCAÇÃO FÍSICA: HISTÓRIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA.
O conteúdo dessa aula amplia o debate sobre os discursos educacionais referentes ao corpo em movimento nos processos de desenvolvimento socioeducativos e suas implicações ambientais, favorecendo a reconstrução de conhecimentos conceituais e práticos e provocando reflexões ativas e objetivas sobre os comportamentos socioculturais.
A essência da filosofia liberal é a crença na dignidade do indivíduo, em sua liberdade de usar ao máximo suas capacidades e oportunidades de acordo com as suas próprias escolhas, sujeito somente à obrigação de não interferir com a liberdade de outros indivíduos fazerem o mesmo. (FRIEDMAN, Capitalismo e Liberdade. Editora Abril, 1984.)
As inúmeras transformações implementadas pelo modo de produção social capitalista, desde a sua origem aos dias atuais, mantêm íntima relação com os rumos políticos, econômicos, ideológicos e culturais adotados mundialmente. Os ideólogos do capitalismo (haja vista a citação de Milton Friedman, utilizada acima), defendem que trata-se de transformações concebidas naturalmente por um mundo que pretende-se “globalizado”, inclusivo e livre.
Apenas não esclarecem que este mesmo mundo não se orienta pelas necessidades humanas, mas, ao contrário, funciona  ao sabor das demandas perversas do mercado.
A globalização é um fenômeno produzido historicamente e tem estreita relação com o mundo do trabalho. Seus primeiros sinais puderam ser identificados, em alguns países, já no final dos anos 1960.
O economista da USP Eduardo Gianotti da Fonseca afirma quea globalização é “a síntese das transformações radicais pelas quais vem passando a economia mundial desde o início dos anos de 1980”.
A partir dessa época, os efeitos deste fenômeno já podiam ser identificados em praticamente todo o planeta, determinando os diversos campos das relações humanas, dirigindo seus efeitos sobre nossa vida diária e que, deste modo, não podem ser ignorados.
Se por um lado a globalização diminui as distâncias entre os povos, facilitando o comércio e a circulação de mercadorias em suas múltiplas expressões, de outro aprofunda a distância entre ricos e pobres, gerando condições de vida cada vez mais inseguras.
Você já reparou como esse fenômeno afeta a sua vida, em particular, e as múltiplas expressões da vida da humanidade? Você já reparou como esse fenômeno afeta a sua vida, em particular, e as múltiplas expressões da vida da humanidade?
Uma das dimensões da globalização é a crescente desigualdade entre as pessoas. As estatísticas internacionais indicam que, em 1960, os vinte por cento de pessoas mais ricas do mundo tinham renda trinta vezes maior do que os vinte por cento de pessoas mais pobres; quatro décadas depois, por volta do ano 2000, os vinte por cento mais ricos tinham renda oitenta vezes maior do que os vinte por cento mais pobres. Em suma, a era da globalização é a era da incerteza e da desigualdade crescentes (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. SECAD, op. cit., 2007).
Diante desta constatação, esta aula tem por objetivo possibilitar a análise crítica sobre alguns aspectos responsáveis pelas transformações apontadas anteriormente. Transformações estas que, sob os impactos da globalização, bem como sob o avanço das políticas neoliberais, têm favorecido a segregação de Seres Humanos.
Seja em função das profundas desigualdades inerentes à própria dinâmica capitalista ou, dentre outros inúmeros aspectos, pela descaracterização das manifestações histórico-culturais que,a priori, constituem-se enquanto atividades exclusivamente humanas.
Dado este novo cenário, vê-se impondo um novo padrão de Homem, de corpo, de beleza, etc, que, em pouquíssimo tempo, serão substituídos por outros: mais dinâmicos, mais adaptáveis, mais flexíveis...
Tais circunstâncias, reforçando o que já fora dito acima, se estabelecem na medida em que favorecem o surgimento de mecanismos que insistem em desconhecer, por um lado, as especificidades culturais e históricas do homem e, por outro, em negar aquilo que é inerente a sua própria condição de Ser Humano:
A perpetuação da vida social pela emancipação e para a liberdade.
Diante do contexto ora exposto, parece relevante as seguintes problematizações:  
Até que ponto a  globalização capitalista tem atuado sobre o processo  de alienação do homem, fragmentando-o entre corpo e mente?
Em que medida tem sido útil ao avanço técnico-científico dos mercados globalizados a implementação de uma pedagogia que privilegie a educação de Corpos Humanos treinados, adestrados e dóceis, que se adaptem às exigências de um mundo cada vez mais veloz e submisso ao Deus mercado?
Pensar a Educação Física mergulhada no contexto citado na tela anterior requer: 
Em primeiro lugar, superar a ideia de uma Educação Física serviçal da concepção tecnicista de formação humana, que ainda se faz presente na ação pedagógica dos trabalhadores deste campo de conhecimento.
Ao romper com tal perspectiva, faz-se urgente o resgate de uma práxis pautada no âmbito das pedagogias críticas, que buscam explicar a Educação Física para além da realidade imediata.
Significa, portanto, desempenhar uma ação pedagógica fundamentada pela reflexão crítica do Corpo histórico e de suas reais possibilidades no mundo.
Mas, sobretudo, significa educar para a conscientização deste Corpo, destacando a sua relevância enquanto condutor da história.
A Educação Física, enquanto campo de conhecimento que tem por objeto de estudo a “Cultura Corporal do Movimento” (COLETIVO DE AUTORES, 1992), constitui-se como um conjunto de saberes capazes de dar contribuições à formação de um Ser Humano em busca da produção de sua emancipação. Ser Humano este que, ao tomar consciência do significado de sua intervenção nos rumos da história, possa optar por sua efetiva participação no processo de libertação de toda humanidade.
Pensar nas questões que historicamente estiveram ligadas ao processo de conformação e adequação do Corpo (que direta ou indiretamente participaram do adiamento da tão desejada emancipação do ser humano, na sua integralidade), significa apreender, minimamente, os elementos constitutivos deste padrão de sociedade, bem como elucidar as contradições próprias à mesma.
Fazer um breve resgate de aspectos da Europa do século XIX parece bastante elucidativo. Segundo Soares (2002), foi neste período que a “ginástica científica” afirmava-se como “parte significativa dos novos códigos da civilidade”.
Era necessário àquele novo padrão de sociedade emergente exibir um:
Corpo milimetricamente reformado, cujo o porte ostente uma simetria nunca antes vista. Nada de solto ou largado. Nada está fora do prumo. Este corpo fechado e empertigado desejou banir qualquer vestígio de exibição do orgânico e, sobretudo, qualquer indício de perda de fixidez, qualquer sinal de um estado de mutação” (Ibid., p. 17).
Identifica-se no século XIX, “de um modo mais preciso que em outros momentos da história do homem ocidental”, aquilo que Soares identificou como “uma pedagogia do gesto e da vontade”. Ainda, para esta autora, resultou destas circunstâncias uma 'educação do corpo', já reconhecida à época como de extrema importância (Ibid.).
A ginástica, enquanto saber que ganha o status e a legitimidade científica, passa a enquadrar-se nesta pedagogia fazendo-se, deste modo, representante de normas, regras e preceitos básicos, indispensáveis à formação do corpo do novo homem, para uma nova sociedade industrializada.
Os corpos que se desviam dos padrões de uma normalidade utilitária não interessam. 
Desde a infância, ou melhor, sobretudo nela, deve iniciar uma educação que privilegie a retidão corporal, (…) que mantenha em verticalidade. 
O corpo reto e porte rígido comparecem nas instruções dos estudos sobre a ginástica no século XIX.
Estes estudos, carregados de descrições detalhadas de exercícios físicos que podem moldar e adestrar o corpo, imprimindo-lhe este porte, reivindicam com insistência seus vínculos com a ciência e se julgam capazes de instaurar uma ordem coletiva. 
Com estes indícios, a ginástica assegura, neste momento, o seu lugar na sociedade burguesa (Ibid., p. 18. Grifos nossos).
Atenção: É importante dar atenção ao século XIX quando se tem por objetivo compreender o homem (que só existe por se constituir como corpo e mente) e a sociedade ocidental moderna. A Europa consolidou-se, portanto, como o “lugar de formação de um novo homem e de uma nova sociedade regida por um 'espírito capitalista' que passa a dominar quase exclusivamente aquele presente” (Ibid.).
A ciência deste período dirige um certo tipo de esquadrinhamento da vida em todas as suas dimensões, pretendendo estabelecer uma  ordem lógica nas atividades e um adequado aproveitamento do tempo ou, mais precisamente, uma economia de energias.
A ginástica é constitutiva desta mentalidade. Destaca-se pelo seu caráter ordenativo, disciplinador e metódico. É possível afirmar que, ao longo do século XIX, surgem inúmeras tentativas de estender sua prática ao conjunto da população urbana.  Havia várias vantagens na aplicação da ginástica: a suposta aquisição e preservação da saúde, compreendida já como conquista/responsabilidade individual, podia ocorrer como decorrência de sua prática sistemática, afirmavam higienistas e pedagogos, como críticos dos 'excessos do corpo' vividos por acrobatas e funâmbolos (Ibid., p. 19).
É neste tempo e neste espaço, aos quais nos remete a autora, que podemos encontrar a produção de um Corpo que passa a ter os seus movimentos tecnicizados, mecanizados e milimetricamente avaliados segundo os ditames das novas descobertas, fundamentadas no método científico positivista.
E hoje, em pleno século XXI?O que será que se quer deste Corpo?Você não tem a sensação de que o tempo passa rápido demais?
Segundo o geógrafo David Harvey, vive-se o que pode-se classificar como “compressão do espaço-tempo”. 
A transmissão de informações via satélite faz com que, em um segundo, nós saibamos das coisas que estão acontecendo do outro lado do mundo. 
Os avanços científicos e tecnológicos também contribuem para que possamos fazer as coisas de forma mais rápida, produzindo mais e mais. 
Embora as máquinas nos ajudem a trabalhar com uma velocidade cada vez maior, isso não significa, necessariamente, que tenhamos mais tempo para nós mesmos, para nos dedicarmos ao lazer, para gozar o que Paul Lafargue chamava de “o direito à preguiça”.
Se as máquinas estão aí para facilitar a vida dos seres humanos, por que precisamos trabalhar tanto?
Na atualidade sob a qual se desenvolve o capitalismo globalizado, tanto o espaço quanto o tempo sofrem influências da tecnologia, dos meios de comunicação, dos transportes e dos ritmos de vida e de trabalho. 
A tecnologia acelera os acontecimentos, encurta as distâncias e o tempo torna-se mais produtivo, ao mesmo tempo em que providencia o afastamento entre os Seres Humanos.
Se for possível produzir mais em menos tempo, menor será o custo da produção. O trabalhador visto neste processo como uma peça a mais na engrenagem produtiva deverá ter o seu Corpo e a sua mente submetidos à fragmentação frente ao processo da “divisão mundial do trabalho”. 
O trabalhador, portanto, passa a saber, passa a ter conhecimentos próprios de determinado momento da produção. Desta forma, precisa ser e manter-se cada vez mais treinado, para exercer tal função com competências e habilidades cada vez maiores. A estes processos pode-se denominar de “alienação” humana (KARL MARX).
História Contemporânea: O rico industrial ficouhorrorizado ao encontrar um pescador deitado indolentemente ao lado de seu barco, fumando um cachimbo.
-Mas por que você não está pescando?
-Porque já peguei peixe suficiente para hoje.
-E por que você não sai para pegar mais peixes?
-O que eu faria com eles?
-Ora, você poderia ganhar dinheiro vendendo-os – explicou o industrial.
-Com o dinheiro poderia consertar o motor do barco, ir a águas mais profundas e pescar ainda mais peixe. Teria então dinheiro para comprar redes de nylon. O que lhe traria ainda mais peixes e mais dinheiro. Logo teria dinheiro para possuir dois barcos... talvez uma frota de barcos. E seria um homem rico como eu.
-E o que eu faria então?
-Ora, você poderia então realmente gozar a vida.
-E o que você acha que eu estou fazendo agora?
Histórias da alma, histórias do coração, compiladas por Christina Feldman e Jack Kornfield. São Paulo: Pioneira, 1994. In: Ministério da Educação. SECAD-Secretraria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2007. (Coleção Cadernos de EJA)
Por fim, a emancipação humana também deve ser construída pela “Cultura Corporal do Movimento”, porém, na perspectiva de uma emancipação humana plena. Nesse sentido, dar relevância a uma práxis educativa emancipatória e libertadora do Ser Humano deve constituir-se apenas como uma das esferas humanas imprescindíveis à sua tão esperada emancipação.
Mulher protesta contra grandes empresas no documentário “A Corporação” (Produção canadense, de 2004, dirigida por Mark Achbar  e Jennifer Abbot a partir de um livro de Joel Bakan. O documentário começa com um breve histórico legal das grandes empresas. De acordo com a lei, as firmas têm os mesmos direitos que os indivíduos: podem processar, ser processadas, etc.). Foto disponível em: <http://cinema.uol.com.br/ultnot/2005/04/20/ult26u18809.jhtm >.
Nesta aula, você:
- Aprendeu que foi na Europa do século XIX, sob os impactos da Revolução Industrial, que consolidou-se a ideia da necessidade de formação de um novo Corpo, para um novo homem, para atender às demandas da sociedade capitalista emergente.
- Compreendeu que o fenômeno da “globalização” atua sobre o Corpo do homem contemporâneo, interferindo na própria ação educativa.
AULA 4 - EDUCAÇÃO FÍSICA: HISTÓRIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA.
Os conteúdos que serão ministrados na aula compreendem a identificação da evolução da Educação Física e a sua função sociopolítica, marcada pelos interesses da classe hegemônica de cada período histórico (higienista, militarista, pedagogicista e competitivista).
Sendo assim, a atividade docente deve ressaltar que a prática pedagógica da Educação Física Escolar resulta do sistema de ensino característico da sociedade burguesa e que ainda conserva a cultura disciplinar, hierárquica e de desenvolvimento de aptidão física dos alunos.
O conhecimento - produto exclusivo das culturas humanas – tem sido descaracterizado ao estar submisso à lógica que é inerente à sociedade capitalista. Submetido a mecanismos diversos e métodos sofisticados, o conhecimento (na forma dos saberes, construídos historicamente pelos seres humanos) vem perdendo o seu caráter coletivo, para ganhar aspectos que passam a igualá-lo à mera mercadoria a ser negociada.
É desta forma que o conhecimento humano, bem como a construção de saberes que atendem a áreas específicas, tem sido levado à instituição escolar.
Ao observarem-se as circunstâncias sob as quais se desenvolve a sociedade capitalista será possível perceber que o conhecimento, ao ser transformado em mercadoria, adota formas de consciência construídas por uma determinada classe social.
Tal classe, em busca da manutenção e ampliação de seu poder, veicula seus interesses, seus valores, sua ética e sua moral como se fossem únicas e, portanto, universais.  Desta forma, passa-se à defesa de determinadas referências científicas, políticas, filosóficas e culturais que trazem em si os mesmos interesses do status quo.
Daí, afirmar-se que tais formas de conhecimento são estruturas  de caráter conservador posto que não têm qualquer interesse em transformar a realidade. Ao contrário, buscam construir maneiras para disseminar a  concepção de mundo, de sociedade, de escola que é dominante.
Saviani (2008) chama a atenção para o fato de que é no cenário acima que estão inseridas as teorias educacionais que buscam produzir conhecimentos que deem conta de explicar os problemas educacionais.
Entre elas, está um grupo de teorias conhecido como: “Teorias não críticas”.
Ainda, de acordo com Saviani, para este grupo de abordagens:
Para Saviani, as “Teorias não críticas” representam um conjunto de abordagens ou tendências pedagógicas que buscam explicar os problemas da educação brasileira, sobretudo o fenômeno da “marginalização educacional”, sob uma perspectiva conservadora, pois não vão à essência do problema fixando-se, apenas, na sua superficialidade. Compõem este conjunto de abordagens: a “Pedagogia Tradicional”, a “Pedagogia Nova” e a “Pedagogia Tecnicista” (ibid.) (…) a sociedade é concebida como essencialmente harmoniosa, tendendo à integração de seus membros. A marginalidade é, pois, um fenômeno acidental que afeta individualmente um número maior ou menor de seus membros, o que, no entanto, constitui um desvio, uma distorção que não só pode como deve ser corrigida (ibid., p. 4).
A educação, de acordo com as abordagens citadas e mediante o contexto de desigualdade social, tem o papel de funcionar como “um instrumento de correção dessas distorções”.  Sob tal perspectiva, a função da educação “coincide, no limite, com a superação do fenômeno da marginalidade”. Defendem, de um modo geral, que enquanto a marginalidade existir “devem se intensificar os esforços educativos; quando for superada, cumpre manter os serviços educativos num nível pelo menos suficiente para impedir o reaparecimento do problema da marginalidade” (ibid.).
Trata-se, portanto, de concepções pedagógicas que entendem a educação apenas pelo seu caráter de serviçal do sistema social (o capitalismo).
Descaracteriza, assim, aquela que deveria ser a primeira função da educação, qual seja:a de promover o desenvolvimento do ser humano, bem como a satisfação de suas necessidades individuais e coletivas.
É neste mesmo cenário de desenvolvimento social capitalista que nasce um outro conjunto de teorias que, contrariando as primeiras, exercem a crítica rigorosa sobre a sociedade vigente. Nesta perspectiva, identifica-se um discurso no sentido de apontar a educação como um instrumento de reprodução/manutenção das condições já existentes na sociedade.
Tais teorias foram identificadas por Saviani como “Teorias crítico-reprodutivistas”. Para Saviani, este grupo de teorias:
(…) concebe a sociedade como sendo essencialmente marcada pela divisão entre grupos ou classes antagônicas que se relacionam à base da força, a qual se manifesta fundamentalmente nas condições de produção da vida material. 
Neste quadro a marginalidade é entendida como um fenômeno inerente à própria estrutura da sociedade. (…) Nesse contexto, a educação é entendida como inteiramente dependente da estrutura social geradora de marginalidade, cumprindo aí a função de reforçar a dominação e legitimar a marginalização (ibid., p. 4-5).
Sobre as teorias apresentadas, Saviani diz que os estudiosos responsáveis pela elaboração das mesmas fizeram a análise correta sobre a sociedade capitalista, além de se empenharem “em compreender a escola no quadro da luta de classes”. No entanto, eles não encararam a escola “como palco e alvo da luta de classes” (ibid., p. 5). 
Para as “Teorias crítico-reprodutivistas” a escola “não poderia ser diferente do que é” (ibid., p. 24). Até por este motivo, essas teorias não construíram nenhuma proposta pedagógica, elas apenas queriam explicar os mecanismos de funcionamento da escola enquanto instituição que é determinada pelo capitalista.
Ao deparar-se mais de perto com os dois conjuntos de teorias explicitadas anteriormente, Saviani levantou os seguintes problemas:“é possível encarar a escola como uma realidade histórica, isto é, suscetível de ser transformada intencionalmente pela ação humana?”
“é possível uma teoria da educação que capte criticamente a escola como um instrumento capaz de contribuir para a superação do problema da marginalidade?” (ibid., p.25)
Na busca para encontrar respostas aos problemas por ele formulado, Saviani se empenhou em construir uma outra teoria pedagógica. Foi assim que – partindo da crítica às teorias pedagógicas já existentes e, ao mesmo tempo, negando aquilo que não era útil à educação da classe trabalhadora, mas, conservando o que aquelas teorias tinham de positivo a seus interesses – Saviani lançou as possibilidades reais  de construção de uma nova teoria pedagógica. Nasce, assim, a “Pedagogia histórico-crítica”.
Vimos até o momento como diferentes teorias pedagógicas (que dão sustentação a métodos e práticas pedagógicas específicas), elaboram suas explicações para um mesmo objeto, neste caso, a Escola.
Nesse sentido, acreditamos que o surgimento de uma determinada prática pedagógica é sempre motivado por necessidades sociais concretas que podem impor um caráter conservador à teoria/prática pedagógica ou, ao contrário, pode favorecer uma opção pedagógica que se oriente pela ação transformadora da realidade social.
Assim como em todos os setores que compõem a sociedade capitalista, também as teorias e práticas pedagógicas passam a assumir demandas específicas, originárias de interesses próprios de uma determinada classe social.  Vê-se, portanto, o antagonismo existente entre as classes que compõem a totalidade social ao ser tensionado em meio às disputas políticas, ideológicas, econômicas, culturais e pedagógicas.
Os interesses de classe são diferentes e antagônicos. Portanto, não se pode entender que a sociedade capitalista seja aquela onde os indivíduos buscam objetivos comuns, nem tampouco que a conquista desses objetivos depende do esforço e do mérito de cada indivíduo isolado (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 24).
A Educação Física (entendida como uma prática pedagógica e que, portanto, encontra-se mediada pelas mesmas contradições apresentadas acima) teve a sua entrada no contexto brasileiro cercada de necessidades sociais concretas, que estiveram presentes num determinado período da história do país, como poderá ser visto mais à frente.
Educação Física escolar no Estado Novo: um “novo homem” para uma nova indústria.
O mundo vivia em fins do século XIX e início do século XX inúmeras transformações, abrangendo desde inovações técnicas a novas concepções de progresso  e do acúmulo de riquezas. Mesmo que tardiamente em relação aos países centrais, o Brasil inicia o seu processo de industrialização, principalmente, nas primeiras décadas do século XX.
De acordo com Alves e Belizário (2001), em 1900, muitos foram os fatos registrados no país que já mudavam a rotina da vida urbana.
Os primeiros bondes movidos a eletricidade que começaram a circular na cidade de São Paulo, bem como toda a atenção que se voltava para a nova arquitetura das cidades, praças e avenidas, que tomavam lugar de antigos cortiços, “expulsando da área um número grande de pessoas para regiões periféricas (...), dando origem às favelas” (ibid.).
Registra-se ainda neste período de 1900, a chegada dos primeiros automóveis no país. Instaura-se, assim, uma nova era para a sociedade brasileira, que vai deixando de ser um país prioritariamente agro-exportador para adentrar o mundo da industrialização, impulsionando o desenvolvimento do hábito do consumo.
Sob as influências de um novo contexto do capitalismo mundial, o Brasil vai percebendo a necessidade de um trabalhador adequado, ou seja, que respondesse às suas demandas.
Desta forma, “o Brasil não ficou fora de um grande movimento mundial denominado higienismo, que abarcou desde uma nova visão urbanística e arquitetônica, até cuidados com a beleza e com a saúde”. (ibid., grifos do autor).
Iniciava-se um projeto no sentido da produção de novos hábitos, novos costumes e uma nova moral que correspondesse àquele novo plano de sociedade. “Para essa nova sociedade, tornava-se necessário ‘construir’ um novo homem: mais forte, mais ágil, mais empreendedor”. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 51).
Estabelecido o projeto de construção do espírito nacionalista, propagava-se o início do fim da dependência econômica nacional.
A constituição da educação física, ou seja, a instalação dessa prática pedagógica na instituição escolar emergente dos séculos XVIII e XIX, foi fortemente influenciada pela instituição militar e pela medicina.
A instituição militar tinha a prática — exercícios sistematizados que foram ressignificados (no plano civil) pelo conhecimento médico.
Isso vai ser feito numa perspectiva terapêutica, mas principalmente pedagógica. Educar o corpo para a produção significa promover saúde e educação para a saúde (hábitos saudáveis, higiênicos).
Essa saúde ou virilidade (força) também pode ser (e foi) ressignificada numa perspectiva nacionalista/patriótica (BRACHT, 1999).
É no período da Primeira República que se registra o início dos questionamentos sobre o modelo de educação, herdado do Império, que privilegiava a elite brasileira. Piletti e Piletti (1986, p. 188-189) mostram que, especialmente na década dos anos de 1920, a educação elitista, fundamentada na Pedagogia Tradicional, entrou em crise, coincidindo com as crises do setor econômico, político, social e cultural.
Os ideais republicanos, que almejavam transformações em vários setores da vida nacional, não sendo diferente no que tange à emergente necessidade de democratização da educação, desencadearam e tornaram vitoriosa a Revolução de 1930, apoiada pela classe média e pelos seus ideais de democracia e de modernização da sociedade.
Tais ideais, logo se revelariam frustrados já que: “o mesmo grupo agarrou-se ao poder, estabelecendo a ditadura do Estado Novo, em 1937, e impedindo a participação popular” (ibid.). Era necessário ao Estado, contudo, assumir a direção e organização da nova sociedade e não só reformular as bases da economia e da política.
Era necessário, também, atuar para que se processasse “um indispensável refazer das mentalidades. (...) O novo homem só seria portador de uma nova ética quando se tornasse portador de direitos de cidadania que até então lhes haviam sido negado pelo Estado Liberal” (CABRAL, 1987, p. 75).
Desta forma, o governo de Getúlio Vargas foi responsável por uma efetiva estratégia político-ideológica, construída com o intuito de eliminar a miséria e os contrastes sociais sob os quais todas as questões sociais eram vistas como questões nacionais, podendo-se destacar as relações de trabalho, a saúde pública, a educação, entre outras.
Desde a conquista do poder, em 1930, Getúlio Vargas declarava que a educação deveria ser tratada como objeto de salvação nacional a qual, inicialmente, apresentavam-se como duas políticas opostas: “uma liberal e outra autoritária” (CUNHA, 1980; apud. FARIA JR., 1987, p.15).
De acordo com Faria Jr.(ibid.), a política educacional autoritária, sob a influência da pedagogia tradicional, foi fundamentalmente influenciada pelas doutrinas fascistas, através de, segundo o autor, principalmente autores italianos. 
Junto ao projeto de transformação da sociedade brasileira, assistiu-se à criação do Ministério da Educação e Saúde, em 1930, quase simultaneamente à criação do Ministério do Trabalho Indústria e Comércio. Tais medidas sinalizavam a percepção do Estado sobre o significado dos direitos “oferecidos” ao novo cidadão brasileiro.
O empenho transformador do Estado era estendido à implantação, em escala nacional, de uma política da educação e saúde públicas. “A mente e o corpo seriam doravante cuidados por sua rede de escolas, de postos de saúde, de postos de alimentação básica (os SAPS) e de centros de civismo e de desportos” (CABRAL, op.cit., 1987, p.77).
No Brasil, a concepção tradicional de Educação Física começou a se articular a partir das influências das correntesalemã, sueca, americana e francesa que predominaram no final do século [séc. XIX] passando até meados deste século [séc. XX]. Esta concepção tradicional se caracteriza pela visão essencialista de homem, centrada na ideia de ‘natureza humana’.
O homem é visto como constituído de uma essência imutável e o papel  da educação é tornar existente a verdadeira essência humana. A ênfase desta concepção está na prescrição dos conteúdos julgados fundamentais para o desenvolvimento das potencialidades do ser humano, e na autoridade técnica e moral do professor, tendo em vista tornar o ensino eficiente nos aspectos físico, moral e intelectual. (CAVALCANTI, 1985,  p. 26).
Na época acima, a Educação Física escolar era entendida como atividade exclusivamente prática, contribuindo para não diferenciá-la da instrução militar. “Destaca-se que até essa época, os profissionais de Educação Física que atuavam nas escolas eram instrutores formados pelas instituições militares”. (COLETIVO DE AUTORES, op.cit., p. 53).
A educação física escolar começou a ser vista como importante instrumento de aprimoramento físico dos indivíduos, proporcionando-lhes força física, promovendo saúde e deixando-os aptos a contribuir para o desenvolvimento da indústria, dos exércitos e, consequentemente, para a soberania da Nação.
Este discurso fazia parte de uma ideologia de sustentação do Estado Novo que tinha como justificativa a introdução da educação física no sistema escolar, “desenvolver e fortalecer física e moralmente os indivíduos”. (COLETIVO DE AUTORES, op. cit. p. 52).
A educação física assumiu o discurso do Estado Novo e colocou-se a serviço do mesmo ao expressar-se como instrumento eficaz na conquista da unidade nacional, tão propagada por tal discurso dominante. Este cenário sofreu alguma mudança apenas com o fim do Estado Novo. Portanto, foi em 1945, sob o disposto no Decreto 8270/45, que se procurou aproximar a formação do professor de Educação Física dos demais integrantes do magistério.
As origens do debate crítico no campo da educação física no Brasil.
Como foi possível observar anteriormente, a Educação Física exerceu um importante papel junto à função reordenadora assumida pelo Estado Novo. Um novo Estado não pode prescindir de um novo homem. Fazia-se mister que este fosse o orgulho de sua pátria e de sua nacionalidade.
Para isso, o Jeca Tatu, modelado na literatura da década de 1920 por Monteiro Lobato, protótipo do desprezível e irrecuperável homem brasileiro marginalizado, maltrapilho, indolente, desnutrido, incapaz, teria de ser transformado, na sua imagem de dignidade humana, no brasileiro trabalhador, operoso, interessado.
O novo homem só seria portador de uma nova ética quando se tornasse portador de direitos de cidadania que até então lhes haviam sido negado pelo Estado Liberal. (ibid., p. 75)
Após a II Grande Guerra Mundial, o Brasil assimilou outra concepção de Educação, a chamada Educação Humanista, também conhecida como “Pedagogia da Escola Nova” (que compõe o conjunto das teorias classificadas  por Saviani como “Teorias não críticas”), o que na Educação Física convencionou-se chamar de “Educação Física Humanista” ou “Educação Física Desenvolvimentista”. Inicia-se com a introdução da concepção humanista, os primeiros movimentos no sentido da crítica à Educação Física Tradicional.
A concepção humanista da Educação Física começou a ser elaborada no Brasil após a II Grande Guerra Mundial, com a penetração dos princípios da Educação Física Desportiva Generalizada, de origem francesa, e do Método Natural Austríaco.
Ao contrário da concepção  tradicional, a Educação Humanista tem como ponto de partida a visão de homem centrada na existência, na vida, na atividade. A existência não é a mais concebida como mera atualização das potencialidades contidas na essência.
Ao contrário da concepção  tradicional, a Educação Humanista tem como ponto de partida a visão de homem centrada na existência, na vida, na atividade. A existência não é a mais concebida como mera atualização das potencialidades contidas na essência.
Mais tarde, sob as circunstâncias impostas pela ditadura militar, foi possível observar o domínio de outra teoria pedagógica na educação brasileira. Trata-se da “Pedagogia Tecnicista” que marcou também a Educação Física a partir da década dos anos de 1970.
Tinha como pressuposto o princípio da “neutralidade científica” e estruturou-se em consequência de três fatos históricos que são, segundo Cavalcanti:
Um de natureza esportiva - O primeiro se refere ao sucesso alcançado pelo Método Cooper aplicado ao treinamento físico esportivo da Seleção Brasileira de Futebol, que conquistou o tricampeonato na Copa do Mundo disputada no México, em 1970.
outro de natureza educacional - O segundo diz respeito ao estreitamento das relações entre a Educação Física e a Pedagogia, através do surgimento da Didática da Educação Física.
E o terceiro de natureza publica - O terceiro está ligado ao assenhoramento da tecnocracia e do militarismo sobre a sociedade, manifesto no poder econômico e político de então(ibid.).
Nota-se que “a discussão epistemológica na área da educação física vai se acentuar na década de 1980, década na qual instaura também o debate em torno da ‘crise’ da educação física” (BRACHT, 2003, p.10). Neste momento, tendo em vista as contribuições trazidas pela “Pedagogia histórico-crítica”, possibilitou-se a construção dos primeiros passos no campo da Educação Física, em direção ao debate crítico sobre a sua “função sociopolítica conservadora no interior da escola.” (COLETIVO DE AUTORES, op. cit., p. 49).
Ganha força neste momento o caráter progressista da Educação Física, fundado na Pedagogia histórico-crítica (desenvolvida por Dermeval Saviani), e que autointitulou-se “Pedagogia crítico-superadora”.
O objeto da área de conhecimento Educação Física passa, sob esta concepção, a ser identificado como a “Cultura Corporal do Movimento”.
Sendo assim, a perspectiva da Educação Física que defende a reflexão de seu objeto de estudo como a cultura corporal aponta para características curriculares muito diferentes daquelas anteriores, que defendiam a Educação Física enquanto aptidão física, higienismo ou o desenvolvimento dos aspetos psicomotores do indivíduo.
Segundo o Coletivo de Autores (1992), sob uma concepção da “Cultura Corporal do Movimento” busca-se pela Educação Física o desenvolvimento de:
uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros, que podem ser identificadas como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente  criadas e culturalmente desenvolvidas.
É fundamental para essa perspectiva da prática pedagógica da Educação Física o desenvolvimento da noção de historicidade da cultura corporal. É preciso que o aluno entenda que o homem não nasceu pulando, saltando, arremessando, balançando, jogando etc. Todas essas atividades corporais foram construídas em determinadas épocas históricas, como respostas a determinados estímulos, desafios ou necessidades humanas. (ibid., p. 38-39).
Os debates críticos, bem como o acirramento entre as polêmicas em torno da Educação Física, surgiram diante do contexto histórico de luta pela redemocratização do espaço político no Brasil.
Significa dizer que, sob o ponto de vista da produção do conhecimento na área específica da Educação Física, “reivindicou-se a consolidação de outros olhares científicos que não os exclusivamente provenientes da área biológica, dominantes desde a consolidação da educação física no início do século passado [século XX], mas também os das ciências sociais e humanas” (NOZAKI, 2004, p.109).
AULA 5 - A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR COMO COMPONENTE CURRICULAR E OS DESAFIOS PRESENTES NA PRÁTICA PEDAGÓGICA.
Os conteúdos trabalhados nessa aula deverão estruturar, como base, os caminhosreflexivos sobre o que se entende pelo conceito dos principais termos que envolvem a dinâmica da aula, ampliando o significado da organização para o estudo da disciplina curricular e especificando conhecimentos que contribuam com a formação cultural do(a) educador(a) profissional e do(a) aluno(a).
Entendendo as estruturas conceituais como uma construção histórica e social, torna-se necessário reconhecer as articulações polêmicas referentes às questões da Educação Física Escolar para melhor examinar sua caracterização como componente curricular e, assim, eximir a ideia de “curinga curricular” ou “interferência curricular” e não comprometer o exercício da atividade que exige formação ética e competência profissional.
O reconhecimento da Educação Física Escolar como componente curricular integra o conjunto das demais disciplinas curriculares por assumir responsabilidade com a formação humana e ser ministrada por educadores/as profissionais, conforme os conteúdos e as considerações teórico-práticas aplicadas nas aulas anteriores.
Portanto, refletir sobre os conteúdos da Educação Física Escolar é um desafio da docência diante da sistematização de percepções, representações e conceitos elementares que deverão ser desenvolvidos com perspectivas integradas, vinculando a seleção de conteúdos necessários e desejados conforme a relação dialógica professor-comunidade escolar, a disponibilidade dos recursos materiais e a adequação tempo-espaço.
A paz está dentro de nós. Ou então não existe. Se é no espírito dos homens que começam as guerras, então, como disse Robert Muller, em 1989, “é nas escolas da Terra que se moldará a nova consciência, capaz de pôr um termo a toda violência. (WEIL, 1993, p. 30).
Como podemos integrar a Educação Física Escolar à prática didático-pedagógica comprometidacom um fazer ético e libertador, por uma educação cidadã e emancipatória?
Esta parece ser uma questão desafiadora que exige um movimento participativo e uma consciência crítica diante da composição da estrutura curricular da educação básica e da dinâmica escolar que urge por uma prática político-pedagógica de competência profissional capaz de articular essa competência com os/as demais educadores/as profissionais e com as circunstâncias reais.
Educação Física, Currículo e Prática Pedagógica Escolar compõem uma tríade conceitual que explicita um tensionamento teórico-prático acerca da identidade da Educação Física Escolar como componente curricular.
Tal tensão, fundada na história da educação e da própria Educação Física, tanto em âmbito geral como no Brasil, exige uma revisão de cada um dos conceitos integrantes da tríade e uma reflexão crítica sobre as relações entre eles, para uma melhor compreensão do fazer pedagógico da Educação Física Escolar na construção do conhecimento e na reconstrução das estruturas de aprendizagem.
ATIVIDADE PROPOSTA.
Proposta de Trabalho:
A proposta da realização deste trabalho indica o exercício do princípio de autoridade diante do conhecimento básico. Para tal, solicita-se que a composição do presente contemple:
1. A organização da revisão de cada um dos conceitos integrantes da tríade citada na tela anterior, registrando três definições de diferentes autores para cada um dos termos pesquisados e elaborando a sua definição conceitual para cada um dos termos;
2. Após a conclusão da primeira parte do trabalho e da sistematização do conteúdo desta aula, o(a) aluno(a) deverá construir um texto de duas a três laudas contemplando a questão apresentada no início da aula: Como podemos integrar a Educação Física Escolar à prática didático-pedagógica comprometida com um fazer ético e libertador, por uma Educação cidadã e emancipatória?
3. O trabalho proposto deverá favorecer a participação qualitativa do(a) aluno(a) no Fórum debate da aula.
Pensar a Educação Física Escolar como componente curricular com a possibilidade de indicar caminhos qualitativos para o enfrentamento dos desafios presentes na prática pedagógica é um compromisso que implica em trabalhar as questões teórico-político-filosóficas que dificultam o entendimento de importantes variáveis da vida cotidiana no contexto escolar e as ações necessárias para a transformação delas. 
É relevante fazer refletir que, quando se refere à prática educativo-pedagógica as ideias são as mais variadas:
É comum excluir as crianças “indisciplinadas” das aulas da Educação Física Escolar por desconhecer a sua competência educativo-pedagógica na construção de regras sociais a partir de jogos cooperativos. A prática escolar, de conservas culturais, compreende a Educação Física Escolar como atividade recreativa dissociada da prática educativa cidadã.
Os conceitos de base que representam o que se quer dizer para viabilizar a compreensão do saber são estruturados conforme o conhecimento, os interesses e as exigências focadas pelas circunstâncias e pelas relações em movimento, situadas na contradição central da sociedade moderna com suas nuanças diferenciais. 
Os termos não pontuam uma definição sobre o que são e sim um caminho reflexivo sobre o que se entende pelo termo no desenvolvimento do estudo. Ressalta-se que a aplicação de um determinado termo/conceito deverá garantir a sua adequação de uso em contexto para a compreensão e qualificação. 
A Educação Física é uma das áreas do conhecimento humano que objetiva estudar a educação da saúde do corpo integrado e suas implicações na formação básica do ser humano. É, também, um extenso campo de ações socioeducativas direcionadas às práticas humanas em relação ao movimento corpóreo, suas limitações e suas possibilidades.
Nesse sentido, afirma-se que a Educação Física se ocupa do conhecimento da educação do físico e das atividades psicomotoras, cuidadosamente estruturadas para o desenvolvimento da pessoa como ser intelectual, afetivo, sociocultural, solidário, lúdico...
Até algum tempo atrás, acreditávamos que a educação física deveria seguir o modelo das outras disciplinas escolares, isto é, um modelo de transmissão de conhecimento com avaliações quantitativas. Ainda bem que isso não ocorreu, pois, se a ideia tivesse sido posta em prática, os resultados relativos a essa disciplina seriam tão desastrosos quanto os de quase todas as outras.
Atualmente, pensamos que a educação física deve, sim, estar na escola, mas não para repetir os equívocos das demais disciplinas. O objetivo de qualquer disciplina deve ser o de ensinar a viver em sociedade, pensando como sociedade, agindo como sociedade. Em nossa opinião, as oportunidades de agir individualmente não devem deixar de existir e de ser valorizadas, mas não podem ser exclusivas. (FREIRE, João Batista & SCAGLIA, Alcides José, 2003, p. 31-32).
A Educação Física Escolar como componente curricular deverá explicitar sua base de conteúdos e suas estratégias de ensino comprometidas com a prática da educação libertadora, como propunha Paulo Freire (1994) ao inovar o processo pedagógico, integrando à metodologia criativa os conhecimentos compartilhados na busca de significados comuns e de solução de problemas de ensino-aprendizagem, para além de “saberes específicos”.
Tanto na educação, de um modo geral, como na Educação Física (ensino do fazer X ensino do saber), em especial, o currículo estrutura-se a partir da historicidade das ideias e das regras de raciocínio que organizam o conhecimento como construção social e produzem sistemas culturais que, no mínimo, abrangem as diferentes modalidades de política social.
No plano político, percebe-se que a construção da identidade do profissional da Educação Física ainda é focada na formação do técnico desportivo sem ênfase na formação do(a) educador(a) como agente de transformação social. E a prática pedagógica da Educação Física Escolar ainda é fundada nas estruturas e nos movimentos rituais pouco dinâmicos no que diz respeito à função social da escola.
Do ponto de vista progressista, a escola é um espaço de produção e de ressignificação de conhecimento, visto que o sujeito da educação é o ser humano.A produção escolar, quando centrada no plano das ações referenciadas no projeto político-pedagógico (que é construído na relação dos sujeitos integrantes da comunidade escolar), fortalece uma rede legítima de construção e reconstrução da organização social, convergindo para a importância da participação de cada sujeito na sistematização dos papéis desempenhados no coletivo que, certamente, influenciarão na modalidade de aprendizagem e na prática educativa social.
Os papéis sociais são definidos levando-se em consideração as instituições onde se desenvolve a prática dos sujeitos. O educador desenvolve sua prática no espaço da instituição que é a escola. Enquanto instituição social, é tarefa da escola a transmissão/criação sistematizada da cultura, entendida como o resultado da intervenção dos homens na realidade, transformando-a e transformando a si mesmos. (RIOS, 2000, p. 45). 
Apesar da evidente preocupação com a qualidade operativa dos projetos curriculares, a prática escolar não os coloca em questão, ao contrário, naturaliza os procedimentos implicados nos problemas curriculares e, na maioria das vezes, negligencia o ato educativo-pedagógico, negando problematizar o próprio currículo.
As Unidades Escolares ainda não desenvolveram sua autonomia de competência e ética sobre os objetivos específicos da educação, sobre a necessária formação humana para o exercício da coletividade cidadã.
Pois o que se constata na educação escolar é que a maioria dos(as) educadores(as) profissionais não tem uma formação técnico-política para participar e intervir nas políticas a que se subordina; seu envolvimento é tímido e de pleno receio frente às possíveis medidas praticadas pelas instâncias hierárquicas. 
A suposta autonomia das Unidades Escolares ainda não assegura o verdadeiro exercício para a elaboração e execução do seu projeto curricular, mesmo que indicado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 9.394/96, e na Resolução nº 02/98 do Conselho Nacional de Educação (CNE). 
Essa realidade expressa uma atenção para a indiscutível reprodução no contexto escolar, um relevante argumento para se trabalhar a questão apresentada no início da aula –  a necessária intervenção profissional do pedagogo para atender às demandas socioeducativas decorrentes das realidades emergentes.
Nesse contexto de possível reestruturação das atividades práticas do(a) educador(a) profissional da Educação Física Escolar, toma-se como ênfase para a realização das necessárias ações o princípio essencial da dialética, o diálogo.
O diálogo que, para Freire (1994), organiza o confronto das contradições e gera amor, humildade, esperança, fé, confiança e criticidade na busca de algo novo e nas ações de integração do possível, referenciado na relação de ser-sujeito-mundo.
Entretanto, não se pode negar que, na realidade concreta, a rotinização aprisionada e a burocratização das atividades escolares são impedimentos que precisam ser enfrentados, no sentido de se viabilizar encontros profissionais de caráter de formação em serviço, de entendimento do processo de autonomização e qualificação do espaço e do tempo do trabalho profissional no cotidiano escolar.
Estas reflexões desejáveis sobre o como fazer para a contemplação da Educação Física Escolar como componente curricular caracterizam uma abertura dinâmica de construção-reconstrução da consciência da prática pedagógica escolar profissional, propondo mudanças significativas sobre as diretrizes estáticas e definitivas que são impostas pelos modelos de homogeneização da teoria da administração escolar, pela administração especificamente capitalista e pelo foro de universalidade.
Cabe lembrar a fala de Freire (1992) ao ressaltar que “A gente tem que lutar para tornar possível o que ainda não é possível. Isto faz parte da tarefa histórica de redesenhar e reconstruir o mundo.”.
A prática pedagógica escolar, com isso, torna-se um conteúdo de estudos com identidade e problemáticas próprias diante da realidade e da necessária reconstrução da estrutura curricular da Educação Física Escolar. 
Com respeito à relação existente entre as conservas culturais e a dialética construtiva, percebe-se que tal movimento poderá provocar novas intenções, exigir novas práticas e novas estratégias para a operacionalização das ações pertinentes às proposições significativas das mudanças em voga. 
As novas perspectivas vislumbradas para a Educação Física Escolar como componente curricular deverão cuidar do desenvolvimento de propostas que envolvam práticas cooperativas, afirmando as tendências educativo-pedagógicas, fundadas em práticas de produção coletiva e comprometidas com a contextualização dos conteúdos de complexidade, para que os movimentos proximais favoreçam as aprendizagens.
A educação que recorre às práticas corporais, isto é, à educação física, intervém mais para desenvolver conhecimentos do que para transmitir verdades. Esses conhecimentos devem advir das relações entre as pessoas e seu mundo, tendo como resultado: A produção de um conhecimento original, de um lado irredutível – isto é, inconfundível, singular, diferente daquele das outras pessoas, porque construído por uma pessoa específica – e, de outro, complementar – pois, sendo produto da relação com o mundo, estabelece ligação com ele e refere-se, em linhas gerais, aos conhecimentos de todas as outras pessoas.
O favorecimento da apropriação dos patrimônios culturais produzidos pela humanidade; no caso específico da educação física, a apropriação da cultura mais diretamente vinculada às práticas corporais, tais como os jogos e exercícios. Essas práticas serão tanto objeto de ensino quanto veículo educacional (neste último caso, quando tematizadas). (FREIRE, João Batista & SCAGLIA, Alcides José, 2003, p. 33).
Educação Física Escolar: o impacto do processo de inclusão
AULA 6 – SEMINARIOS ACADEMICOS : O PAPEL DA EDUCAÇÃO FISICA ESCOLAR NA CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLITICO PEDAGOGICO DA ESCOLA
A opção da realização da aula no modelo de seminário acadêmico representa uma estratégia didático-pedagógica para a participação do(a) aluno(a) em evento universitário, como espaço alternativo para aprimorar a produção de conhecimento e ampliar o desenvolvimento do processo construtivo da cultura acadêmica.
A organização da aula-seminário propõe uma revisão dos conteúdos sistematizados nas aulas anteriores e uma provocação diferenciada para despertar interesses pelos conteúdos planejados para as aulas posteriores. Para além do conteúdo específico da Educação Física Escolar, a aula-seminário alarga o campo da visão do(a) aluno(a) diante das abordagens elaboradas e dos debates que surgirão após a explanação temática dos palestrantes convidados.
Dando continuidade ao plano de ensino, adentra-se, mais especificamente, nos conteúdos que contribuem com as reflexões críticas sobre a Educação Física Escolar como disciplina curricular de intervenção sociopolítica, pontuando ações práticas de superação do senso comum pedagógico e, definitivamente, esclarecendo que não existe uma prática pedagógica da Educação Física marcada pela neutralidade.
Para nobilitar a intencionalidade da proposta da aula-seminário, é importante compreender que a contextualização dos conteúdos deverá delimitar as questões em debate para que o recorte temático crie expectativas e uma ambiência centrada na aprendizagem e na participação.
Para nobilitar a intencionalidade da proposta da aula-seminário, é importante compreender que a contextualização dos conteúdos deverá delimitar as questões em debate para que o recorte temático crie expectativas e uma ambiência centrada na aprendizagem e na participação.
Portanto, propõe-se que a aula-seminário como ambiente educativo articule conteúdos integrados a partir dos estudos sistematizados na disciplina e que gere novas expectativas a partir da construção dialógica entre os participantes.
Em especial, esta aula-seminário traz uma dinâmica acadêmica diferenciada para o aluno do curso de educação a distância, por propor um estudoque congrega saberes convergentes, na formatação de mesa-redonda, onde professores convidados farão a exposição de temas específicos que contribuirão para o debate principal sobre o papel da Educação Física Escolar na construção do projeto político-pedagógico da escola.
Nessa perspectiva, a aula-seminário deverá contemplar inicialmente uma reflexão crítica sobre a educação como movimento vital e constante entre os seres humanos _ cada um a partir do seu tempo de ser “se compreende e se elucida na relação: o ser humano é um conjunto de relações.” (PEGORARO, 1994).
Qual é o sentido do ser? Quando se fala sentido, nunca se fala de um ser isolado e substancial, porque um ser isolado não tem sentido em si; ele faz sentido no ser-com-os-outros.  (...) Esse ser-com-os-outros é uma estrutura ontológica; ser-no-mundo é o próprio ser humano. Nós somos seres mundanos, isto é, a nossa existência se explica nessa relação com as coisas e no conjunto. Exatamente nesta relação é que aparece o sentido e a verdade como desvelamento que revela o significado do mundo. A verdade é revelação da realidade, ou então a autorrevelação do mundo: o mundo que aparece e se mostra. (PEGORARO, Olinto A., 1994, p.29).
Nesse mundo de relações humanas é comum e não é de se surpreender que se diga o que o outro quer ouvir e não o que se pensa. São as contradições sobre o pensar no mundo de seres humanos não isolados, onde o outro é referência permanente que marca presença na existência e integra um conjunto, nas relações.
São essas articulações de invenções infinitas que caracterizam o sentido de ser de contrários, de diferenças... de questionamentos efetivos para a estruturação do processo educativo-pedagógico, frente às exigências das intervenções adequadas à realidade objetiva. E quando se deseja uma real transformação é imprescindível expor o verdadeiro pensar, que leve ao debate e a novas decisões de grupo.
Pode-se conceber a educação como essencial movimento de emancipação humana, da formação do ser humano para o exercício da democracia. Que na relação se compreenda o valor da saudável diferença para a superação do particularismo e elimine a obscena desigualdade presente no contexto social.
Visto que o sujeito da educação é o ser humano, supõe-se que o desenvolvimento temático dê continuidade abordando proposições correlacionadas à prática educativo-pedagógica na escola, enquanto espaço de produção e de ressignificação de conhecimento.
A produção escolar, quando centrada no plano das ações referenciadas no projeto político-pedagógico, que é construída na relação dos sujeitos integrantes da comunidade escolar, fortalece uma rede legítima de construção e reconstrução da organização social. Pois se percebe, no contexto das prioridades educativo-pedagógicas, que o papel de cada sujeito participativo e a sistematização dos papéis desempenhados pelo coletivo, certamente, influenciam na modalidade de aprendizagem e na prática educativa social.
Torna-se necessário contemplar na dinâmica da apresentação temática questões pertinentes à cultura que norteia a complexa organização do contexto escolar. A escola como instituição social agrega diferentes sujeitos-matrizes de poder na interrelação das histórias pessoais.
Ou seja, a escola agrega pessoas que vivem em diferentes contextos educativos como a família, a religião, a comunidade local entre outros, pessoas que se desenvolvem a partir de processos circulares num determinado tempo-espaço e convivem no seu cotidiano com contrastes, conflitos, divergências e paradoxos, compreendendo na sua unidade diferença de valores, de padrão de comunicação etc., na sua modalidade de conceber a vida coletiva.
Na prática, a escola como organização de dinâmica própria precisa construir práticas educativas para enfrentar os movimentos socioculturais que insistem em repetições indesejadas, de reprodução social (ideia de neutralidade e manutenção das relações de poder).
Para tal, a escola deverá educar-se e mediar ações práticas que ampliem a real participação da comunidade na criação objetiva de novas competências subjetivas para o pensar diferenciado frente ao conhecimento qualificado e operativo.
É importante que se debata com a comunidade os indicadores que delimitam a fronteira identidária de cada matriz social, da escola e da comunidade, fortalecendo o princípio de autoridade e de criatividade de cada matriz do desenvolvimento de aprendizagens estruturantes para as ações pertinentes ao ato educativo como prática de liberdade.
Uma ideia, afirmava Kant, “não é outra coisa senão o conceito de uma perfeição que ainda não se encontra na experiência” (1996:17). Todas as pessoas têm “ideias” que julgam e creem ser uma “perfeição” e por isto a defendem. Daí se originam as discordâncias e os conflitos. Numa perspectiva individualista, _ tão acirrada nesta etapa do neoliberalismo _ cada um irá permanecer com sua “ideia”, com sua limitação e com sua impossibilidade de crescer, de evoluir, de avançar, emperrando tudo e todos. Na perspectiva democrática, cada um irá debater sua “ideia” e construir coletivamente as ideias prioritárias, fundamentais e necessárias às sábias tomadas de decisão sobre a educação e o ensino, isto é, sobre a formação humana para o mundo globalizado.
Quando as “ideias” são expostas, examinadas e debatidas, constroem-se novas “ideias” que vão originar novas “perfeições” não individuais, mas cultivadas e lapidadas coletivamente numa verdadeira “perfeição” necessária à formação humana, pela qual a escola é responsável _ o projeto político-pedagógico _ constituindo-se esta garantia, a razão de ser da gestão da educação que expressa um compromisso estabelecido coletivamente. (FERREIRA, Naura Syria C., 2001, p.311).
Para que o Projeto Político-Pedagógico explicite princípios estruturantes a partir da organização escolar, é de extrema importância que se tenha visibilidade dos pressupostos básicos que orientam a sua construção. Para conhecê-los, monte o quebra-cabeça ao lado.
Buscar a potência e a disponibilidade da comunidade escolar como agentes de diferenciação e de integração de saberes no fazer coletivo escolar;
Suprimir a ideia de relações verticais (competitivas, segmentadas, autoritárias...) no contexto escolar, garantindo as relações horizontais (cooperativas, integradas, democráticas...) e promovendo possíveis mudanças socioculturais;
Ter clareza que todo trabalho desenvolvido na Unidade Escolar precisa estar focado na participação política como princípio estruturante;
Potencializar as articulações éticas, técnicas e políticas no saber fazer bem do ato educativo escolar;
Conferir a dialética construtiva no desenvolvimento do processo educativo-pedagógico como movimento de criação, de libertação, de autoridade e de atividade;
Acreditar na ininterrupta transposição didática como referência de reconstrução do conhecimento no processo ensino-aprendizagem em movimento, tomando sempre em consideração as transformações teórico-práticas dos recursos conceituais, textuais e materiais;
Acreditando ser o Projeto Político-Pedagógico um movimento participativo que orienta o processo e o ambiente educativo-pedagógico, pode-se afirmar que sua tarefa é de difícil articulação e que sua função fortalece a integração das diferenças pessoais e contextuais a partir de objetivos comuns e proximais, que dinamizam os procedimentos práticos do processo ensino-aprendizagem.
Trata-se, portanto, de um movimento eminentemente político e social que dispende uma energia coletiva para que os objetivos almejados sejam elaborados na lúcida participação de cada sujeito-matriz que o compõe.
O Projeto Político-Pedagógico compreende uma percepção crítica da realidade sócio-histórico-político-cultural do desenvolvimento do sujeito em contexto e norteia a construção de novos caminhos para a efetiva busca de ações assertivas por uma educação emancipatória e integradora dos sujeitos-matrizes de uma determinada comunidade.
É importante salientar que o desenvolvimento dessas ações não implicará na solução