prova014

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GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
Processo seletivo simPlificado – docentes
014. Prova objetiva
Professor de educação Básica ii – francês
  Você recebeu sua folha de respostas e este caderno 
contendo 80 questões objetivas.
  Conira seu nome e número de inscrição impressos 
na capa deste caderno.
  Quando for permitido abrir o caderno, veriique se está 
completo ou se apresenta imperfeições. Caso haja 
algum problema, informe ao iscal da sala.
  Leia cuidadosamente todas as questões e escolha a 
resposta que você considera correta.
  Marque, na folha de respostas, com caneta de tinta 
azul ou preta, a letra correspondente à alternativa 
que você escolheu.
  A duração da prova é de 4 horas, já incluído o tempo 
para o preenchimento da folha de respostas.
  Só será permitida a saída deinitiva da sala e do 
prédio após transcorridos 75% do tempo de duração 
da prova.
  Ao sair, você entregará ao iscal a folha de respostas 
e este caderno, podendo levar apenas o rascunho 
de gabarito, localizado em sua carteira, para futura 
conferência.
  Até que você saia do prédio, todas as proibições e 
orientações continuam válidas.
aguarde a ordem do fiscal Para aBrir este caderno de questões.
11.11.2012
manhã
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3 SEED1201/014-PEB-II-Francês-manhã
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA
01. Com relação à formação contínua de professores, analise 
as seguintes afirmações.
I. Formar-se é fazer cursos de forma ativa, sem, neces-
sariamente, ter de repensar as práticas profissionais.
II. Entre os procedimentos pessoais e coletivos de auto-
formação, podem-se mencionar, entre outros, a leitura, 
a experimentação, a inovação e o trabalho em equipe.
III. A prática reflexiva diz respeito a uma vontade de 
aprender metodicamente com a experiência e de trans-
formar sua prática a cada ano.
De acordo com Perrenoud, está correto o que se afirma em
(A) I, apenas.
(B) II, apenas.
(C) I e III, apenas.
(D) II e III, apenas.
(E) I, II e III.
02. Segundo Perrenoud, “[...] sob as aparências da continuidade, 
as práticas pedagógicas mudam lenta, mas profundamente. 
Ao longo das décadas, elas:
(A) exigem uma disciplina cada vez mais estrita, deixando 
pouca liberdade aos alunos”.
(B) vinculam-se mais à adaptação do aluno à sociedade, 
um pouco menos ao desenvolvimento da pessoa”.
(C) concebem progressivamente o ensino como uma 
sucessão de lições, desconsiderando a organização 
de situações de aprendizagem”.
(D) direcionam-se a um planejamento didático mais rí-
gido, sem negociação com os alunos, e desconside-
rando ocasiões e aportes imprevisíveis”.
(E) visam cada vez mais frequentemente a construir compe-
tências, para além dos conhecimentos que mobilizam”.
03. Em A educação em novas perspectivas sociológicas, Go-
mes retoma algumas ideias de um importante autor. Gomes 
menciona que, segundo esse autor, “[...] A educação pode 
ajudar o homem a ser sujeito. Não qualquer tipo de educa-
ção, mas uma educação crítica e dirigida à tomada de deci-
sões e à responsabilidade social e política. Uma educação 
baseada no diálogo e não no monólogo.”
Nesse trecho, Gomes está fazendo menção a
(A) Paulo Freire.
(B) Jean Piaget.
(C) Cipriano Luckesi.
(D) Henri Wallon.
(E) L. S. Vygotsky.
04. Em relação à escola segundo os paradigmas do consenso e 
do conflito, analise as seguintes afirmações.
I. Na escola, existem e coexistem duas estruturas: formal 
e informal. Um exemplo da estrutura formal encontra-
-se em situações em que um professor, em virtude de 
seu amplo e profundo conhecimento das relações in-
formais da escola, torna-se mais importante que um 
administrador.
II. O paradigma do conflito enfatiza as tensões e oposi-
ções entre professores e estudantes. A escola é vista 
como uma instituição que impõe certos valores e pa-
drões culturais ao aluno.
III. O paradigma do consenso enfatiza os valores comuns 
e a cooperação entre professores e alunos, de modo 
que a escola funcione como elemento de integração e 
continuidade entre gerações.
De acordo com Gomes, está correto o que se afirma em
(A) I, apenas.
(B) III, apenas.
(C) I e II, apenas.
(D) II e III, apenas.
(E) I, II e III.
05. Saviani afirma que o “lema ‘aprender a aprender’, tão di-
fundido na atualidade, remete ao núcleo das ideias peda-
gógicas escolanovistas.”. Segundo esse autor, o “aprender 
a aprender”,
(A) no âmbito do escolanovismo, ligava-se à necessidade 
de constante atualização exigida pela necessidade de 
ampliar a esfera da empregabilidade.
(B) atualmente, no processo de ensino e aprendizagem, 
provoca um deslocamento do eixo: o professor passa 
a ser aquele que ensina e deixa de ser o auxiliar do 
aluno em seu próprio processo de aprendizagem.
(C) no contexto atual, é ressignificado, já não significa 
adquirir a capacidade de buscar conhecimentos por 
si mesmo, ocupar um lugar e cumprir um papel de-
terminado em uma sociedade entendida como um 
organismo.
(D) na atualidade, significa assimilar determinados co-
nhecimentos, isto é, o mais importante é ensinar e 
aprender os conteúdos curriculares previstos pelos 
programas de cada sistema de ensino.
(E) no contexto atual, refere-se à valorização dos proces-
sos de convivência entre as crianças e os adultos e da 
adaptação do indivíduo à sociedade vista como um 
organismo em que cada um tem um lugar e um papel 
definido a cumprir.
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4SEED1201/014-PEB-II-Francês-manhã
08. Com relação ao projeto pedagógico-curricular, de acordo 
com o que afirmam Libâneo et alii, assinale a alternativa 
correta.
(A) O projeto é construído individualmente, ou seja, cada 
professor, voltando-se para sua especialidade, cons-
trói o projeto de forma autônoma.
(B) Para garantir a autonomia da equipe, é preciso des-
considerar o já instituído (currículos, conteúdos, mé-
todos etc.).
(C) A característica instituinte do projeto significa que 
ele institui, estabelece, cria objetivos, procedimentos, 
instrumentos, modos de agir, formas de ação, estrutu-
ras, hábitos, valores.
(D) Elaborado para evitar mudanças institucionais, do 
comportamento e das práticas dos professores ao lon-
go do ano letivo, o projeto é um documento acabado, 
concluído e definitivo.
(E) A formulação do projeto pedagógico-curricular não 
é prática educativa, mas contribui no processo de 
aprendizagem efetiva dos alunos.
09. Segundo Libâneo et alii, o currículo real refere-se
(A) ao que é estabelecido pelos sistemas de ensino, ex-
presso em diretrizes curriculares, nos objetivos e nos 
conteúdos das áreas ou disciplinas de estudo.
(B) àquilo que, de fato, acontece na sala de aula, em de-
corrência de um projeto pedagógico e dos planos de 
ensino.
(C) àquelas influências que afetam a aprendizagem dos 
alunos e o trabalho dos professores e são provenientes 
da experiência cultural, dos valores etc.
(D) aos conteúdos estabelecidos pelo Conselho Nacional 
de Educação e concretizados pela elaboração da Pro-
posta Curricular do Estado de São Paulo.
(E) aos conceitos, às definições e às metodologias de-
senvolvidos ou validados pelos diferentes órgãos de 
fomento científico.
06. Na ação docente, de acordo com Rios, construir a felicida-
dania, entre outras coisas, é:
I. reconhecer o outro, o qual, para o professor, na relação 
docente, é o aluno. É preciso considerar o aluno na 
perspectiva da igualdade na diferença, que é o espaço 
da justiça e da solidariedade;
II. traçar e desenvolver um projeto individual de traba-
lho. Um projeto de escola é a soma de projetos indivi-
duais, os quais, em última análise,têm por finalidade a 
superação de dificuldades de aprendizagem;
III. lutar pela criação e pelo aperfeiçoamento de condições 
viabilizadoras do trabalho de boa qualidade. Essas 
condições encontram-se unicamente no docente, não 
dizem respeito à infraestrutura do local de trabalho.
Está correto o contido em
(A) I, apenas.
(B) II, apenas.
(C) I e III, apenas.
(D) II e III, apenas.
(E) I, II e III.
07. Considerando-se as sete categorias básicas de construção 
do conhecimento, na perspectiva dialética, analise as in-
formações a seguir.
•   É o amplo e complexo processo de estabelecimento de 
relações entre o objeto de conhecimento e as representa-
ções mentais prévias e as necessidades do sujeito.
•   É a exigência, no processo de conhecimento, da ativi-
dade do aluno para ser sujeito do próprio conhecimento 
(agir para conhecer), e da articulação do objeto com a 
prática social mais ampla (objeto-realidade).
•   É a postura do professor no sentido de, ao invés de dar 
pronto, levar o aluno a pensar, a partir do questionamento 
de suas percepções, representações e práticas.
De acordo com Vasconcellos, as informações, correta e 
respectivamente, referem-se à
(A) Criticidade; à Historicidade; à Práxis.
(B) Significação; à Práxis; à Problematização.
(C) Historicidade; à Criticidade; à Significação.
(D) Problematização; à Práxis; à Significação.
(E) Significação; à Criticidade; à Continuidade-Ruptura.
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5 SEED1201/014-PEB-II-Francês-manhã
12. De acordo com o Parecer CEB n.º 15/1998, é correto afir-
mar que a preparação básica para o trabalho, prevista no 
artigo 35 da LDB,
(A) destina-se exclusivamente àqueles que já estão no 
mercado de trabalho ou que nele ingressarão a curto 
prazo.
(B) será preparação para o exercício de profissões espe-
cíficas ou para ocupação de postos de trabalho deter-
minados.
(C) está vinculada a alguns componentes curriculares em 
particular, não a todos, pois o “trabalho” é obrigação 
de conteúdos determinados.
(D) destina-se aos alunos matriculados em escolas de 
ensino técnico profissional, portanto, direcionada 
a um grupo que já está ingressando no mercado de 
trabalho.
(E) destacará a relação da teoria com a prática e a com-
preensão dos processos produtivos enquanto aplica-
ções das ciências, em todos os conteúdos curriculares.
13. A Proposta Curricular do Estado de São Paulo aponta para 
a necessidade de se trabalhar com um currículo que pro-
mova competências. De acordo com esse documento, esse 
currículo
(A) acarreta, necessariamente, a dissociação entre a atua-
ção do professor, os conteúdos, as metodologias dis-
ciplinares e a aprendizagem requerida do aluno.
(B) promove os conhecimentos próprios de cada discipli-
na sem a necessidade de articulá-los às competências 
e às habilidades dos alunos.
(C) tem de levar em conta o fato de que as competências 
e as habilidades devem ser consideradas, exclusiva-
mente, no que têm de específico com as disciplinas e 
tarefas escolares.
(D) parte da premissa de que a educação escolar é refe-
renciada no ensino – o plano de trabalho da escola 
indica o que será ensinado ao aluno.
(E) tem o compromisso de articular as disciplinas e as 
atividades escolares com aquilo que se espera que os 
alunos aprendam ao longo dos anos.
10. Em relação às ações da escola no campo da avaliação edu-
cacional, voltadas para a formação continuada no contexto 
de trabalho, analise as afirmações a seguir.
•   É uma função primordial do sistema de organização e de 
gestão dos sistemas escolares, podendo abranger tam-
bém as escolas, individualmente.
•   Visa à produção de informações sobre os resultados da 
aprendizagem escolar em função do acompanhamento e 
da revisão das políticas educacionais, do sistema escolar 
e das escolas, com a intenção de formular indicadores de 
qualidade dos resultados do ensino.
•   Tem  por  objetivo  aferir  a  qualidade  de  ensino  e  da 
aprendizagem dos alunos; para isso, busca-se perceber 
a relação entre a qualidade da oferta dos serviços de en-
sino e os resultados do rendimento escolar dos alunos.
De acordo com Libâneo et alii, essas informações, correta 
e respectivamente, referem-se à avaliação
(A) acadêmica; à avaliação institucional; à avaliação da 
escola.
(B) da escola; à avaliação diagnóstica; à avaliação científica.
(C) formativa; à avaliação institucional; à avaliação aca-
dêmica.
(D) diagnóstica; à avaliação do sistema escolar; à avalia-
ção institucional.
(E) institucional; à avaliação acadêmica; à avaliação da 
escola.
11. A Secretaria de Educação do Estado de São Paulo lançou, 
em 2008, o Programa de Qualidade da Escola (PQE), com o 
objetivo de promover a melhoria da qualidade e a equidade 
do sistema de ensino na rede estadual paulista. De acordo 
com esse programa, Nota Técnica (2009), o IDESP (Índice 
de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo) 
é um indicador que avalia a qualidade da escola. Nesta ava-
liação, considera-se que uma boa escola é aquela
(A) em que a maior parte dos alunos apreende as compe-
tências e habilidades requeridas para a sua série, num 
período de tempo ideal – o ano letivo.
(B) que possui condições de infraestrutura suficientes 
para a efetivação do trabalho docente, inclusive com 
laboratórios de informática e de química.
(C) em que a gestão democrática efetiva-se mediante a 
participação real de alunos, pais e profissionais da 
educação, sobretudo na construção de um projeto 
político-pedagógico.
(D) que tem por referência o bem coletivo, cujos alunos 
voltam-se para demandas concretas da sociedade, por 
meio de projetos trans e interdisciplinares.
(E) em que se instala, na prática educativa, uma instância 
de comunicação construtiva, espaço para a palavra do 
professor e do aluno, para o exercício da argumenta-
ção e da crítica.
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6SEED1201/014-PEB-II-Francês-manhã
15. Com relação à aprendizagem do que ensinar e de como 
ensinar, Delors et alii afirmam que, para o professor,
(A) diferentemente do que ocorre com os membros das 
outras profissões, a sua formação inicial lhe basta 
para o resto da vida.
(B) a competência na disciplina ensinada é imprescindí-
vel, mas a competência pedagógica, mesmo sendo 
desnecessária, deve ser cuidadosamente respeitada.
(C) sua formação deve inculcar-lhe uma concepção de 
pedagogia que se limite ao utilitário, caso contrário, 
ela perderá sua função educativa.
(D) sua formação deveria incluir um forte componente de 
formação para a pesquisa e deveriam estreitar-se as 
relações entre os institutos de formação pedagógica 
e a universidade.
(E) sua formação tem de ser uma formação à parte que o 
isole das outras profissões, pois é prejudicial à edu-
cação que os professores exerçam outras profissões.
16. Em relação à frequência e à compensação de ausências, 
analise as afirmações a seguir.
I. As atividades de compensação de ausências serão pro-
gramadas, orientadas e registradas pelo coordenador 
pedagógico, com a finalidade de sanar as dificuldades 
de aprendizagem provocadas por frequência irregular 
às aulas.
II. A compensação de ausências não exime a escola de 
adotar as medidas previstas no Estatuto da Criança e 
do Adolescente, e nem a família e o próprio aluno de 
justificar suas faltas.
III. O controle de frequência será efetuado sobre o total 
de horas letivas, exigida a frequência mínima de 75% 
para promoção.
De acordo com o Parecer CEE n.º 67/1998, artigos 77 e 78, 
está correto o que se afirma em
(A) II, apenas.
(B) III, apenas.
(C) I e III, apenas.
(D) II e III, apenas.
(E) I, II e III.
14. Analise a figura a seguir, constante na obra Matrizes de 
Referênciapara a Avaliação: documento básico (2009), 
que apresenta uma síntese das competências cognitivas 
avaliadas no SARESP.
COMPETÊNCIAS
Grupo III
Esquemas Operatórios
Grupo II
Esquemas
Procedimentais
Grupo I
Esquemas
Presentativos
Compreender
Observar
Realizar
Com relação a esses grupos, analise as seguintes infor-
mações.
Coluna a Coluna B
Grupo I
Grupo II
Grupo III
a) Competências para compreender: as com-
petências relativas a esse grupo referem-
-se a operações mentais mais complexas, que 
envolvem pensamento proposicional ou com-
binatório, graças ao qual o raciocínio pode ser 
agora hipotético-dedutivo.
b) Competências para observar: graças aos 
esquemas relativos a esse grupo, os alunos 
podem ler a prova, em sua dupla condição: 
registrar perceptivamente o que está propos-
to nos textos, imagens, tabelas ou quadros e 
interpretar este registro como informação que 
torna possível assimilar a questão e decidir sobre 
a alternativa que julgam mais correta.
c) Competências para realizar: as habilidades 
relativas às competências desse grupo caracteri-
zam-se pelas capacidades de o aluno realizar os 
procedimentos necessários às suas tomadas de 
decisão em relação às questões ou tarefas pro-
postas na prova.
De acordo com a obra Matrizes de Referência para a Ava-
liação: documento básico (2009), assinale a alternativa que 
apresenta a correta associação entre as colunas A e B.
(A) Grupo I – a; Grupo II – b; Grupo III – c.
(B) Grupo I – b; Grupo II – c; Grupo III – a.
(C) Grupo I – c; Grupo II – b; Grupo III – a.
(D) Grupo I – c; Grupo II – a; Grupo III – b.
(E) Grupo I – b; Grupo II – a; Grupo III – c.
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7 SEED1201/014-PEB-II-Francês-manhã
19. De acordo com a obra Gestão do Currículo na Escola: 
Caderno do Gestor, 2009, vol. 3, os conselhos de classe 
e série
(A) caracterizam-se como o colegiado responsável na es-
cola pelo acompanhamento pedagógico do processo de 
ensino-aprendizagem e de avaliação.
(B) têm status próprio, mas não têm o poder decisório de in-
terferir na Proposta Pedagógica da escola. Esse tipo de 
interferência é de uso exclusivo das instâncias superiores.
(C) são, obrigatoriamente, presididos pelo professor-coor-
denador e integrados pelos professores e supervisores 
de ensino. Os alunos não têm direito assegurado de par-
ticipação.
(D) têm por objetivo “julgar” os alunos com problemas de 
aprendizagem ou de disciplina, podendo, inclusive, re-
provar um aluno como forma de punição por sua indis-
ciplina.
(E) têm, no regime de progressão continuada – que pode ser 
considerado sinônimo de “promoção automática” –, a 
incumbência de organizar o processo de recuperação.
20. Em relação à Organização da Educação Nacional, analise 
as colunas a seguir.
Coluna a Coluna B
 I. União
 II. Estados
III. Municípios
a) Oferecer a educação infantil em creches 
e pré-escolas, e, com prioridade, o ensi-
no fundamental, permitida a atuação em 
outros níveis de ensino somente quando 
estiverem atendidas plenamente as ne-
cessidades de sua área de competência 
e com recursos acima dos percentuais 
mínimos vinculados pela Constituição 
Federal à manutenção e desenvolvi-
mento do ensino.
b) Baixar normas gerais sobre cursos de 
graduação e pós-graduação.
c) Assegurar o ensino fundamental e ofe-
recer, com prioridade, o ensino médio a 
todos que o demandarem, respeitado o 
disposto no art. 38 desta Lei.
No que diz respeito à incumbência da União, dos Estados 
e dos Municípios, estabeleça, de acordo com os artigos 9, 
10 e 11 da Lei n.º 9.394/1996, a correta relação entre as 
colunas A e B.
(A) I – b; II – a; III – c.
(B) I – a; II – c; III – b.
(C) I – b; II – c; III – a.
(D) I – a; II – b; III – c.
(E) I – c; II – b; III – a.
17. Rodrigo e Sérgio, dois adolescentes regularmente matri-
culados no ensino fundamental, são educandos com ne-
cessidades especiais. Rodrigo, em virtude de suas defici-
ências, não pode atingir o nível exigido para a conclusão 
do ensino fundamental. Sérgio é superdotado, está sempre 
à frente de seus colegas de sala e resolve com extrema 
facilidade as situações de aprendizagem propostas.
De acordo com o artigo 59 da Lei n.o 9.394/1996 (Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional), o sistema de 
ensino, do qual faz parte a unidade escolar onde estudam 
esses dois educandos, deve assegurar a
(A) Rodrigo a terminalidade específica de seus estudos, já 
que ele não pode atingir o nível exigido para concluir 
o ensino fundamental.
(B) Rodrigo e Sérgio a aceleração de estudos para que 
concluam em menor tempo o programa escolar.
(C) Rodrigo estudos de recuperação, de preferência pa-
ralelos ao período letivo, a serem disciplinados pelas 
instituições de ensino em seu regimento.
(D) Sérgio bolsa de estudos, a fim de que possa matri-
cular-se em uma escola mais bem preparada para 
atendê-lo.
(E) Rodrigo e Sérgio a transferência para uma instituição 
privada especializada e com atuação exclusiva em 
educação especial.
18. Com relação ao regime de progressão continuada, analise 
as afirmações a seguir.
I. A avaliação contínua em processo é o eixo que sus-
tenta a eficácia da progressão continuada nas escolas.
II. No regime de progressão continuada, a avaliação dei-
xa de ser um procedimento decisório quanto à aprova-
ção ou à reprovação do aluno.
III. Com a adoção do regime de progressão continuada, 
torna-se imprescindível procurar os culpados da não 
aprendizagem, sejam eles alunos, membros da família 
ou professores. Define-se, portanto, uma via de solu-
ção que seja a via pessoal.
De acordo com a Indicação CEE n.º 8/1997, está correto 
o que se afirma em
(A) I, apenas.
(B) II, apenas.
(C) I e II, apenas.
(D) I e III, apenas.
(E) I, II e III.
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8SEED1201/014-PEB-II-Francês-manhã
23. Leia o texto.
Les activités de production des apprenants s’effectuent 
de manière guidée, à l’aide de scénarios de conversations 
(enregistrés et écrits) à compléter. Ces “conversations à 
trous” sont des artefacts pédagogiques qui ne relèvent 
certes pas de l’appropriation naturelle. Mais elles présentent 
l’avantage d’autoriser un entraînement progressif à 
l’interaction, dans lequel l’effort d’improvisation peut être 
dosé. (BEACCO, 2007)
Em relação aos termos conversations à trous, destacados 
em negrito, pode-se afirmar que
(A) não exigem um esforço de improvisação.
(B) são artefatos pedagógicos naturais.
(C) não são atividades de produção oral.
(D) propiciam uma apropriação natural da língua.
(E) propiciam um treino progressivo à interação.
24. Leia o texto.
D’autres activités conversationnelles systématiques 
sont à envisager, sans doute dès que les apprenants 
disposent d’une capacité et de démultiplication par 
rapport au matériel verbal réduit dont ils disposent en 
début d’apprentissage. (BEACCO, 2007)
O termo dès, destacado em negrito, pode ser substituído, 
sem alteração de sentido, por
(A) autrefois.
(B) déjà.
(C) aussitôt.
(D) auparavant.
(E) donc.
25. Leia o texto.
Comme nous l’avons souligné pour les méthodologies 
prenant en charge d’autres compétences, une 
méthodologie d’enseignement de la production ne saurait 
se construire sans tenir compte des comportements 
scripturaux/de production orale effectifs, en langue 
étrangère comme en langue maternelle. (BEACCO, 2007)
Assinale a alternativa que permite substituir os termos 
destacados em negrito, respectivamente, sem alteração de 
sentido.
(A) accordant / diriger.
(B) s’occupant / accorder de l’importance.
(C) supplantant / gérer de l’importance.
(D) absorbant / maîtriser.
(E) prenant en considération/ supplanter.
FORMAÇÃO ESPECíFICA
21. Leia o texto.
Dans la littérature sur l’approche communicative, la mise 
en oeuvre concrète de cette conception de l’enseignement/
apprentissage des langues n’est pas développée avec la 
même précision que dans les méthodologies constituées 
antérieures, en termes de choix techniques relatifs 
aux supports, aux formes de la systématisation... Si 
l’on se réfère à l’un des textes fondateurs, celui de 
D. A. Wilkins (1976) par exemple, on constatera que les 
propositions avancées ne concernent que marginalement 
la méthodologie d’enseignement. (BEACCO, 2007)
A expressão mise en oeuvre, destacada em negrito, pode 
ser traduzida, sem alteração de sentido, por
(A) aplicação.
(B) compreensão.
(C) explicação.
(D) concepção.
(E) atribuição.
22. Leia o texto.
Des activités préalables à l’apprentissage de 
l’interaction peuvent porter sur la prise de conscience du 
fonctionnement de celle-ci dans la langue-cible, à partir de 
l’expérience de la communication qu’ont les apprenants 
dans leur langue première ou dans une langue maîtrisée 
à un niveau significatif (au moins B1). (BEACCO, 2007)
No texto, o termo leur, destacado em negrito, tem a se-
guinte função gramatical:
(A) complément d’objet direct.
(B) pronom possessif.
(C) complément d’objet indirect.
(D) adjectif possessif.
(E) pronom démonstratif.
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29. Leia o texto.
Il est possible d’organiser des séquences de production 
orale de manière autonome. Mais elles sont alors 
susceptibles d’être articulées aussi bien à une séquence 
de réception orale qu’à une séquence de réception écrite, 
qui précéderait alors la séquence de production orale. 
(BEACCO, 2007)
Os termos aussi bien...qu’, destacados em negrito, intro-
duzem a ideia de
(A) superioridade.
(B) oposição.
(C) inferioridade.
(D) igualdade.
(E) conclusão.
Leia o texto para responder às questões de números 30 e 31.
Avec l’approche globaliste en toile de fond, s’est 
développée une stratégie alternative que l’on désignera sous 
le terme d’approche par compétences des enseignements de 
langues. Celle-ci constitue une option incompatible avec celle 
de l’approche globaliste, puisque son principe directeur réside 
dans le choix de la spécificité, c’est-à-dire qu’on y pose que la 
langue est un ensemble différencié de compétences, solidaires 
mais relativement indépendantes les unes des autres et dont 
chaque élément est susceptible de relever d’un traitement 
méthodologique particulier. Et l’essentiel de cette définition 
ne réside pas dans l’emploi du terme de compétence mais 
dans le pluriel. Cette conception par objectifs spécifiques et 
par démarches d’enseignement différenciées s’oppose donc 
à la polyvalence de la méthodologie globaliste ordinaire. 
(BEACCO, 2007)
30. O termo puisque, destacado em negrito, estabelece entre as 
orações uma relação de
(A) concessão.
(B) causa.
(C) oposição.
(D) conclusão.
(E) consequência.
31. Assinale a alternativa correta, segundo o texto.
(A) A abordagem por objetivos específicos opõe-se à me-
todologia de competências.
(B) A língua é composta por elementos totalmente inde-
pendentes entre si.
(C) A abordagem global é incompatível com a metodolo-
gia de competências.
(D) É importante utilizar o termo competência numa 
abordagem diferenciada.
(E) A abordagem global polivalente apoia-se em diferen-
tes competências.
Leia o texto a seguir para responder às questões de números 
26 a 28.
Un texte est aussi une entreprise qui n’est pas 
nécessairement solitaire, malgré l’imagerie dominante, qui ne 
concerne que les écrivains et non les innombrables scripteurs 
qui animent l’intense circulation sociale des textes. (...) Un 
texte est relu, révisé et amendé ou mis au point, puis validé, 
dans une chaîne de décision linéaire ascendante ou plus 
complexe, comme c’est le cas de bien des textes qui circulent 
dans l’entreprise ou dans les administrations. Ce processus 
collaboratif de production des textes devrait trouver sa place 
dans l’enseignement de la textualité. (BEACCO, 2007)
26. O termo malgré, destacado em negrito, introduz a ideia de
(A) adesão.
(B) adição.
(C) oposição.
(D) submissão.
(E) introdução.
27. O verbo devrait, destacado em negrito, está conjugado no
(A) imparfait de l’indicatif.
(B) imparfait du subjonctif.
(C) conditionnel passé.
(D) futur simple de l’indicatif.
(E) conditionnel présent.
28. De acordo com as informações apresentadas no texto, as-
sinale a alternativa correta.
(A) Um texto é o resultado de um processo colaborativo.
(B) Um texto deve ser sempre relido de forma ascendente.
(C) Existe uma circulação social restrita de textos.
(D) Um texto é o produto somente do trabalho de escri-
tores.
(E) Existe um lugar linear para o trabalho com textos no 
ensino.
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35. Leia o texto.
De façon plus générale, si on s’en tient à la définition 
didactique du mot culture que nous avons donnée 
plus haut, on dira qu’un support pédagogiquement 
performant est un support qui, dans une situation 
d’enseignement-apprentissage donnée, aide l’apprenant 
à structurer les références culturelles qui permettent à 
ses connaissances idiomatiques de devenir de véritables 
savoir-faire linguistiques. (CUQ e GRUCA, 2005)
Segundo o texto, um bom suporte pedagógico
(A) permite adquirir conhecimentos idiomáticos.
(B) ensina de forma completa os saberes culturais.
(C) estrutura referências idiomáticas do aprendiz.
(D) torna-se um verdadeiro conhecimento linguístico.
(E) ajuda o aprendiz a estruturar referências culturais.
36. Leia o texto.
On présente généralement la linguistique appliquée 
comme une application de la linguistique. En effet, les 
progrès de la linguistique structurale avaient pu laisser 
croire que les descriptions du fonctionnement des langues 
influeraient de façon décisive sur leur enseignement. Mais 
on s’est plus au moins vite aperçu que c’était confondre 
la question “enseigner quoi?” avec la question “enseigner 
comment? ”. (CUQ e GRUCA, 2005)
O verbo avaient pu, destacado em negrito no texto, está 
conjugado no
(A) plus-que-parfait du subjonctif.
(B) passé antérieur de l’indicatif.
(C) conditionnel passé.
(D) plus-que-parfait de l’indicatif.
(E) passé du subjonctif.
37. Leia o texto.
Bien qu’elle ait les mêmes sources philosophiques, 
la question de l’interculturel est différente en langue 
étrangère et en langue seconde. En FLE il s’agit de 
comprendre pourquoi les différences culturelles entraînent 
des problèmes d’apprentissage et d’enseignement, et de 
tirer les conséquences méthodologiques des réponses à 
ces questions. (CUQ e GRUCA, 2005)
Os termos Bien qu’, destacados em negrito no texto, in-
troduzem a ideia de
(A) concessão.
(B) comparação.
(C) consequência.
(D) causa.
(E) oposição.
Leia o texto para responder às questões de números 32 e 33.
Mais, en l’absence de possibilité de bain extérieure, ou 
lorsque les relations avec un environnement linguistique 
pourtant existant ne vont pas de soi, c’est à la classe seule de 
jouer le rôle de ce milieu. Ce principe fonde les méthodologies 
canadiennes d’immersion et les classes bilingues dont le 
succès va grandissant en francophonie. Outre donc le principe 
d’exposition, le second point remarquable, et qui ancre cette 
méthodologie dans le champ de la seconde, c’est que le 
français y est plus qu’une matière enseignée, mais un médium 
d’enseignement, qui en fait la langue ou une des langues de 
l’école. (CUQ e GRUCA, 2005)
32. O termo lorsque, destacado em negrito, pode ser substituí-do, sem alteração de sentido, por
(A) avant.
(B) quand.
(C) bientôt.
(D) jadis.
(E) maintenant.
33. O pronome y, destacado em negrito no texto, refere-se a
(A) francophonie.
(B) classes bilingues.
(C) méthodologie.
(D) enseignement.
(E) environnement.
34. Leia o texto.
En effet, on insiste généralement, après Krashen, sur 
la différence entre deux processus distincts: l’acquisition, 
qui serait un processus d’appropriation naturel, implicite, 
inconscient, qui impliquerait une focalisation sur le 
sens, et l’apprentissage, qui serait, à l’inverse, artificiel, 
explicite, conscient, et qui impliquerait une focalisation 
sur la forme. (CUQ e GRUCA, 2005)
Assinale a alternativa correta, segundo o texto.
(A) Aquisição e aprendizagem são processos semelhantes.
(B) A aprendizagem é um processo artificial e consciente.
(C) Aquisição e aprendizagem são processos comple-
mentares.
(D) A aprendizagem é resultado do trabalho com o sen-
tido.
(E) A aquisição é inconsciente e explícita.
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Leia o texto para responder às questões de números 41 e 42.
La méthode grammaire-traduction est souvent appelée 
méthode traditionnelle ou “classique” car elle servait surtout 
à enseigner les langues classiques comme le grec et le latin. 
À partir de la Rennaissance le statut social du latin change: 
il est graduellement considéré comme une discipline mentale, 
nécessaire à la formation de l’esprit. C’est cette conception 
de l’enseignement du latin, qui a le statut d’une langue morte, 
qui va désormais servir de modèle standard à l’enseignement 
de langues modernes: celles-ci seront traitées comme des 
langues mortes. On recourt désormais à la déduction pour 
enseigner la grammaire (la règle d’abord, puis application à 
des cas particuliers sous la forme de phrases à composer pour 
illustrer la règle) et au thème comme exercice de traduction, 
c’est-à-dire passer de la langue maternelle à la langue seconde. 
(GERMAIN, C., 1993).
41. O termo car, destacado em negrito no texto, estabelece 
com a frase anterior uma relação de
(A) restrição.
(B) causa.
(C) conclusão.
(D) consequência.
(E) finalidade.
42. O pronome celles-ci, destacado em negrito no texto, re-
fere-se a
(A) línguas mortas.
(B) método tradicional.
(C) línguas modernas.
(D) línguas clássicas.
(E) ensino do latim.
Leia o texto para responder às questões de números 38 e 39.
Écrire, c’est donc produire une communication au moyen 
d’un texte et c’est aussi écrire un texte dans une langue écrite. 
Réaliser un objet qui soit conforme aux caractéristiques de l’écrit 
(langue et texte) constitue une performance fort complexe et, 
sur le plan de l’apprentissage, la mobilisation des compétences 
scripturales de l’apprenant peut être favorisée par l’articulation 
lecture-écriture: compréhension et production gagnent à être 
imbriquées et l’une peut servir de tremplin à l’autre même si la 
compréhension pourrait être comme une condition préalable à la 
production écrite. (CUQ e GRUCA, 2005)
38. O termo donc, destacado em negrito no texto, introduz a 
ideia de
(A) causa.
(B) finalidade.
(C) concessão.
(D) comparação.
(E) conclusão.
39. Assinale a alternativa correta, segundo o texto.
(A) A leitura e a escrita são atividades que se relacionam.
(B) A escrita é uma atividade anterior à leitura.
(C) A escrita é uma condição para a compreensão de 
textos.
(D) A leitura exige uma performance complexa.
(E) A leitura e a escrita ativam competências opostas.
40. Leia o texto.
En France, même si le discours est généralement 
favorable à une méthodologie de type communicatif, la 
réalité de la classe et des manuels montre des pratiques 
beaucoup plus nuancées. Dans les manuels français, y 
compris de FLM (Français Langue Maternelle), l’attention 
à la forme a toujours plus au moins existé et c’est peut-être 
cette caractéristique qui leur a valu à maintes reprises des 
menaces ou des prédictions fatales: il suffit de regarder 
les catalogues des éditeurs pour se rassurer sur leur sort 
actuel! (CUQ e GRUCA, 2005)
Segundo o texto, assinale a alternativa correta.
(A) A maioria dos manuais franceses trabalha com a me-
todologia comunicativa.
(B) Os catálogos das editoras trazem, sobretudo, manuais 
do tipo comunicativo.
(C) Os manuais de francês língua materna têm uma abor-
dagem diferente dos outros.
(D) A atenção à forma sempre esteve presente nos manuais 
de francês.
(E) O trabalho com o sentido sempre gerou ameaças jun-
to às editoras.
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Leia o texto para responder às questões de números 45 a 47.
L’approche d’une même tâche ou activité peut être très 
sensiblement différente selon les individus. En conséquence, 
la difficulté d’une tâche donnée pour un individu, et les 
stratégies qu’il adopte pour la réaliser, sont le résultat de la 
combinaison d’un certain nombre de facteurs qui font partie 
de ses compétences (générales ou communicatives) et de ses 
caractéristiques personnelles, ainsi que des conditions et des 
contraintes dans lesquelles la tâche est accomplie. Pour toutes 
ces raisons, il est difficile de prévoir avec certitude la difficulté 
ou simplicité d’une tâche, encore moins pour les apprenants 
pris individuellement, et il faut envisager des moyens pour 
différencier et assouplir la conception et la mise en oeuvre 
d’une tâche selon la situation d’apprentissage. En dépit des 
problèmes liés à l’estimation de la difficulté, l’utilisation 
efficace des expériences d’apprentissage scolaire exige une 
approche cohérente et motivée du choix et de la progression 
des activités. Une telle approche tiendra donc compte des 
compétences spécifiques de l’apprenant et des facteurs qui 
déterminent la difficulté de la tâche dont on peut manipuler 
les paramètres afin de la réajuster et de la modifier en fonction 
des besoins et des capacités de l’apprenant.
(CONSEIL DE L’EUROPE, Cadre européen commun de référence pour 
l’apprentissage et l’enseignement des langues, 2001)
45. Leia as afirmações apresentadas a seguir.
I. As estratégias utilizadas pelo aprendiz para a resolu-
ção de uma tarefa estão relacionadas a vários fatores.
II. A realização de uma tarefa não varia de um indivíduo 
a outro.
III. A dificuldade de uma tarefa é determinada segundo 
fatores individuais de cada aprendiz.
IV. A tarefa é modificada em relação às necessidades e 
capacidades do aprendiz.
V. A situação de aprendizagem determina quais compe-
tências serão ativadas para a resolução de uma deter-
minada tarefa.
Segundo o texto, está correto o que se afirma apenas em
(A) I e IV.
(B) IV e V.
(C) I, II e IV.
(D) I, IV e V.
(E) II, III e V.
Leia o texto para responder às questões de números 43 e 44.
Une des caractéristiques de l’approche communicative est 
que toute activité implique une intention de communication. 
Les activités privilégiées ne sont plus les “exercices 
structuraux” chers à la méthode audio-orale, ou les exercices 
de simple répétition, mais bien les jeux, les jeux de rôle, les 
simulations, les résolutions de problèmes, etc. En d’autres 
termes, il s’agit surtout de concevoir des activités pédagogiques 
susceptibles de conduire à une véritable communication, avec 
tout ce que cela implique comme adaptation, comme l’on 
a vu précédemment, des formes langagières à la situation 
de communication et comme adéquation à l’intention de 
communication. (GERMAIN, C., 1993).
43. Na frase – En d’autres termes, il s’agit surtout de 
concevoir des activités pédagogiques susceptibles de 
conduire à une véritable communication... –, a palavra 
destacada em negrito podeser substituída, sem alteração 
de sentido, por
(A) enfin.
(B) naturellement.
(C) quelquefois.
(D) en plus.
(E) principalement.
44. Assinale a alternativa que, segundo o texto, caracteriza a 
abordagem comunicativa.
(A) As atividades desenvolvidas privilegiam os exercí-
cios de repetição.
(B) A comunicação oral é realizada por meio de ativida-
des áudio-orais.
(C) A abordagem comunicativa leva a uma adaptação lin-
guageira do aprendiz.
(D) As simulações e jogos são atividades próprias à abor-
dagem comunicativa.
(E) Os exercícios estruturais são centrais na abordagem 
comunicativa.
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49. Na frase – Il se peut ainsi qu’une réponse verbale (orale 
ou écrite) soit nécessaire. –, o verbo destacado em negrito 
está conjugado no
(A) presente do indicativo.
(B) presente do subjuntivo.
(C) pretérito perfeito do indicativo.
(D) futuro do indicativo.
(E) imperfeito do subjuntivo.
50. Segundo o texto,
(A) o aprendiz terá mais condições de compreender um 
texto e utilizar diferentes estratégias se tiver a possi-
bilidade de reler o documento.
(B) uma tarefa bem estruturada exige do aprendiz a ati-
vação de competências cognitivas, sobretudo aquelas 
diretamente relacionadas à memória.
(C) o tempo de variação de uma resposta está relacionado 
às tarefas interativas e de produção oral solicitadas.
(D) uma atividade de compreensão oral passa sempre 
pela etapa da identificação de unidades seletivas.
(E) uma atividade de compreensão escrita apresenta um 
grau de dificuldade elevado e deve ser sempre bem 
estruturada para o aprendiz.
Leia o texto para responder às questões de números 51 e 52.
Si on définit le curriculum, ainsi que le voudrait le sens 
premier, en termes de parcours accompli par un apprenant à 
travers une séquence d’expériences éducationnelles, sous 
le contrôle ou non d’une institution, alors un curriculum ne 
s’achève pas avec la scolarité mais se poursuit en quelque 
sorte, et comme l’apprentissage, tout au long de la vie. Dans 
cette perspective, le curriculum de l’institution scolaire a donc 
pour objet de développer chez l’apprenant une compétence 
plurilingue et pluriculturelle dont la configuration atteinte au 
terme des études peut prendre la forme de profils différenciés 
selon les individus et les parcours qu’ils ont effectivement 
suivis. Il va de soi que cette configuration n’a rien de figé et 
que les expériences personnelles et professionnelles ultérieures 
de chaque acteur social, sa trajectoire de vie, vont contribuer à 
la faire évoluer et à en modifier l’équilibre, par développement, 
réduction, remodelage. C’est ici qu’interviennent, entre autres, 
l’éducation et la formation continue des adultes.
(CONSEIL DE L’EUROPE, Cadre européen commun de référence pour 
l’apprentissage et l’enseignement des langues, 2001)
51. O termo alors, destacado em negrito, introduz a ideia de
(A) explicação.
(B) contradição.
(C) conclusão.
(D) adição.
(E) inversão.
46. A expressão en dépit des, destacada em negrito, pode ser 
corretamente substituída, sem alteração de sentido do tex-
to, por
(A) seulement.
(B) en effet.
(C) d’ailleurs.
(D) selon.
(E) malgré.
47. O termo dont, destacado em negrito no texto, é, na gra-
mática,
(A) um pronome relativo. 
(B) uma conjunção de causa.
(C) um pronome possessivo.
(D) uma expressão de conclusão.
(E) um pronome demonstrativo.
Leia o texto para responder às questões de números 48 a 50.
Une activité de compréhension peut exiger une 
compréhension globale, ou sélective, ou de détails importants. 
Certaines tâches demandent au lecteur/auditeur de manifester 
sa compréhension d’une information principale clairement 
exposée dans le texte, tandis que d’autres exigeront de lui 
qu’il fasse des déductions. Une tâche peut être sommative (à 
exécuter sur la base du texte dans son ensemble) ou structurée 
de telle sorte qu’elle renvoie à des unités traitables (par 
exemple, accompagnant chaque partie d’un texte) faisant ainsi 
moins appel à la mémoire. Une activité de compréhension peut 
entraîner une réponse non verbale. Il se peut ainsi qu’une 
réponse verbale (orale ou écrite) soit nécessaire. Dans le 
cas de l’écrit on peut trouver, par exemple, l’identification 
et la reproduction de l’information d’un texte dans un but 
précis; on peut aussi demander à l’apprenant qu’il complète le 
texte ou produise un nouveau texte en passant par des tâches 
interactives ou productives similaires. On pourra varier le 
temps de réponse afin d’augmenter ou de diminuer la difficulté. 
Plus l’apprenant a de temps pour répéter ou pour aller relire un 
texte, plus il aura de chances de le comprendre et de metrre en 
oeuvre un éventail de stratégies pour faire face aux difficultés. 
(CONSEIL DE L’EUROPE, Cadre européen commun de référence pour 
l’apprentissage et l’enseignement des langues, 2001).
48. A expressão tandis que, destacada em negrito no texto, 
pode ser traduzida, em português, para
(A) no lugar de.
(B) de maneira que.
(C) enquanto que.
(D) embora.
(E) de certa forma.
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54. O termo en, destacado em negrito, refere-se a
(A) enseignant.
(B) séquences.
(C) matériel.
(D) apprenants.
(E) connaissance.
55. Na frase – En second lieu, l’enseignant stratégique est un 
preneur de décisions. Il est tout le contraire d’un technicien 
qui se contente de suivre à la lettre les prescriptions d’une 
méthode ou d’un manuel. –, os termos destacados em 
negrito podem ser traduzidos, sem alteração de sentido, 
por
(A) restritamente.
(B) dificilmente.
(C) moderadamente.
(D) parcialmente.
(E) exatamente.
56. Na frase – Il appréhende les erreurs que pourrait 
commettre l’élève dans l’organisation et l’actualisation 
de ses connaissances. –, o verbo destacado em negrito 
expressa a ideia de
(A) condição.
(B) polidez.
(C) certeza.
(D) possibilidade.
(E) dificuldade.
52. Assinale a alternativa que apresenta a tradução correta, em 
português, da frase Il va de soi que cette configuration 
n’a rien de figé.
(A) É evidente que essa configuração não tem nada de 
fixa.
(B) Em essência, essa configuração não tem nada de está-
vel.
(C) Por si mesma, essa configuração não tem nada mais 
de fixa.
(D) Naturalmente, essa configuração é positivamente 
estável.
(E) Automaticamente, essa configuração não apresenta 
nada de rígido.
Leia o texto para responder às questões de números 53 a 56.
L’enseignant stratégique est d’abord un penseur. À ce 
titre, il est un expert en contenu: il tient compte non seulement 
des connaissances antérieures de l’élève, de ses perceptions 
et de ses besoins, mais aussi des objectifs d’un programme 
ou d’un curriculum, des exigeances des tâches proposées 
et de l’utilisation effective de stratégies d’apprentissage 
appropriées. Il s’assure que le matériel qu’il met à la disposition 
des apprenants est adéquat et pertinent en vue d’assurer un 
transfert de connaissances à l’extérieur de la salle de classe. 
Il se peut que l’enseignant écarte en partie le matériel publié 
ou qu’il en modifie les séquences de présentation s’il les juge 
inadéquates pour le développement cognitif de ses élèves. 
[...] En second lieu, l’enseignant stratégique est un preneur de 
décisions. Il est tout le contraire d’un technicien qui se contente 
de suivre à la lettre les prescriptions d’une méthode ou d’un 
manuel. Son objectif étant que l’élève devienne autonome le 
plus rapidement possible, l’enseignant stratégique prend des 
décisions quant au contenu, aux séquences de présentation 
et au type d’encadrement qui seront offerts à l’élève pourl’atteinte de ses objectifs d’apprentissage. Il appréhende les 
erreurs que pourrait commettre l’élève dans l’organisation et 
l’actualisation de ses connaissances et il prévoit des exemples 
et contre-exemples afin de les contrecarrer. [...] L’enseignant 
stratégique est aussi un motivateur. En vue de soutenir la 
motivation, l’enseignant stratégique rend évidents pour 
l’élève la pertinence personnelle, sociale ou professionnelle 
des activités qu’il a choisies et leur lien avec le monde 
réel, à l’extérieur de la classe, où l’élève aura à utiliser les 
connaissances et les habilités acquises. (CYR, P., 1998).
53. Segundo o texto, o professor estratégico é aquele que
(A) organiza os objetivos de um programa para aplicá-lo 
literalmente em suas aulas.
(B) toma decisões adequando o programa para desenvol-
ver a autonomia do aluno.
(C) identifica os erros dos alunos para a atualização de 
conhecimentos do grupo.
(D) motiva o grupo visando sua adequação às atividades 
do método ou manual adotado.
(E) deixa claro para o aluno as dificuldades que encon-
trará no mundo real.
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59. A expressão en somme, destacada em negrito no texto, 
pode ser corretamente substituída, sem alteração de sen-
tido do texto, por
(A) en plus.
(B) pourtant.
(C) tout compte fait.
(D) etant donné que.
(E) même si.
60. Na frase – Quoique d’un intérêt indéniable pour la 
recherche, le journal de bord (ou journal intime) peut 
s’avérer un peu lourd, comme formule, pour la salle de 
classe. –, a expressão destacada introduz a ideia de
(A) comparação.
(B) igualdade.
(C) causa.
(D) introdução.
(E) oposição.
61. Leia o texto.
Dans les années 1970, à la suite des publications 
du Conseil de l’Europe pour promouvoir l’approche 
communicative du langage, un nouveau type de 
progressiona été élaboré, non plus seulement à partir des 
aspects linguistiques (lexique et grammaire), mais sur la 
base des valeurs fonctionnelles du langage, c’est-à-dire en 
tenant compte du fait que la parole ou l’écriture sont une 
forme d’action. Elles permettent d’informer, de donner 
des ordres, d’interdire, d’accomplir des demandes, 
d’encourager, de conseiller, etc. À partir de ce moment, 
on ne pouvait plus considérer l’apprentissage de la langue 
comme un moyen d’agir, de transmettre des messages, 
d’accomplir les fonctions nécessaires aux échanges 
qui règlent la vie quotidienne et la vie en général. 
(COURTILLON, J. 2003).
De acordo com o texto, assinale a alternativa correta.
(A) A progressão linguística e lexical é a base da aborda-
gem comunicativa.
(B) A abordagem comunicativa é baseada na trasmissão 
de mensagens e respostas.
(C) Os valores funcionais da linguagem são a base da 
abordagem comunicativa.
(D) A aprendizagem de uma língua é realizada somente 
por meio de aspectos lexicais.
(E) A fala e a escrita são ações somente relacionadas à 
comunicação.
Leia o texto para responder às questões de números 57 a 60.
Le journal de bord (ou le journal intime) est une technique 
d’observation des stratégies d’apprentissage qui a été utilisée 
avec succès dans la recherche. C’est Rubin (1981) qui a 
employé cette formule dans les toutes premières recherches sur 
les stratégies d’apprentissage d’une L2. Selon cette formule, 
le chercheur ou l’enseignant invite les élèves à tenir une sorte 
de journal intime sur leur apprentissage de la langue cible. 
Des directives et des consignes très claires sont alors fournies. 
Tous les jours, les apprenants doivent décrire dans leur journal 
ce qu’ils ont fait en salle de classe: quels problèmes ont-
ils pu éprouver dans telle ou telle situation d’apprentissage 
(vocabulaire, prononciation, grammaire, etc.) et comment 
les ont-ils résolus? Plus particulièrement, les élèves doivent 
noter les expériences et les sentiments vécus en situation de 
communication authentique avec des locuteurs natifs: comment 
font-ils pour les comprendre et se faire comprendre? En somme, 
l’apprenant est invité à décrire les événements de sa journée en 
prêtant une attention spéciale à ce qu’il a fait pour apprendre 
la langue cible, seul, en salle de classe ou en situation de 
pratique fonctionnelle. [...] Dans la mesure où l’élève est prêt 
à confier ou à divulguer le contenu de son journal, l’enseignant 
pourra y trouver de précieuses informations sur les stratégies 
d’apprentissage utilisées et sur d’autres phénomènes d’ordre 
affectif inhérents à l’apprentissage. Quoique d’un intérêt 
indéniable pour la recherche, le journal de bord (ou journal 
intime) peut s’avérer un peu lourd, comme formule, pour la salle 
de classe. (CYR, P., 1998).
57. Segundo o texto, o journal de bord é uma estratégia que 
leva o aluno a
(A) registrar literalmente o que foi trabalhado em sala de 
aula.
(B) anotar experiências e sentimentos vividos em situa-
ções de aprendizagem.
(C) compreender a cada aula o que foi ensinado pelo pro-
fessor.
(D) anotar informações externas à sua aprendizagem.
(E) resolver as questões de aprendizagem de ordem afe-
tiva e de linguagem.
58. Segundo o texto, o professor que utiliza a estratégia do 
journal de bord deve
(A) ignorar as estratégias de aprendizagem utilizadas pelo 
aluno.
(B) corrigir o vocabulário e questões de gramática que 
são anotados pelos alunos.
(C) descrever o que os alunos aprenderam em aula.
(D) orientar os alunos para a utilização adequada do 
journal.
(E) comentar as anotações que são feitas pelos alunos.
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64. Na frase – Il s’agit essentiellement du repérage d’indices 
et de l’inférence. –, a expressão destacada em negrito pode 
ser traduzida, sem alteração de sentido, por
(A) De fato.
(B) Trata-se.
(C) É necessário.
(D) Em resumo.
(E) Portanto.
65. Na frase – Il faut partir du principe que plus on écoute, 
plus on lit, plus on comprend. –, os termos destacados em 
negrito podem ser substituídos, sem alteração de sentido, 
por
(A) Il est probable.
(B) Il suffit de.
(C) Il est conseillé de.
(D) Il est possible de.
(E) Il est nécessaire.
66. Na frase – Cependant, des exercices aident à segmenter 
les mots d’une unité sonore, ou à entendre la différence 
entre les phonèmes dont la perception influence la 
compréhension (le bon vin/le bon vent). –, o termo des-
tacado em negrito pode ser substituído, sem alteração de 
sentido, por
(A) Ainsi.
(B) Puis.
(C) Enfin.
(D) Pourtant.
(E) Bref.
Leia o texto para responder às questões de números 62 a 66.
Quelles sont les stratégies de compréhension à acquérir? 
Il s’agit essentiellement du repérage d’indices et de l’inférence. 
Les indices ne sont pas du même type à l’oral et à l’écrit. À 
l’oral ils sont d’ordre para ou extra-linguistique, mais aussi 
lexical dans la mesure où la prononciation ne gêne pas la 
perception du sens. À l’écrit, les indices sont graphiques et 
le lexique peut être plus rapidement accessible. Il faut partir 
du principe que plus on écoute, plus on lit, plus on comprend. 
Cependant, des exercices aident à segmenter les mots d’une 
unité sonore, ou à entendre la différence entre les phonèmes 
dont la perception influence la compréhension (le bon vin/le 
bon vent). Ils ne sauraient remplacer la pratique constante et 
répétée de compréhension de textes authentiques. Ce sont des 
paliatifs. Si le professeur ne cherche pas à expliquer le sens 
d’un texte, les étudiants développent naturellement la faculté 
de repérer les indices et d’inférer. La stratégie d’inférence est 
fondamentale, surtout lorsqu’un texte est déjà partiellement 
compris. C’est pourquoi, dans le cas d’apprentissage d’une 
langue lointaine, la progressionlexicale s’impose pour 
permettre l’inférence. Le professeur peut la mettre facilement 
en place. (COURTILLON, J. 2003)
62. Segundo o texto, assinale a alternativa correta.
(A) A compreensão de um texto depende de elementos de 
ordem extralinguística.
(B) A compreensão oral é realizada por meio de exercí-
cios sonoros e lexicais.
(C) Os índices gráficos de um texto são facilmente iden-
tificados pelos estudantes.
(D) A pronúncia é mais desenvolvida se os textos forem 
autênticos.
(E) A inferência é uma das estratégias centrais para a 
compreensão de textos escritos.
63. No trecho – La stratégie d’inférence est fondamentale, 
surtout lorsqu’un texte est déjà partiellement compris. 
C’est pourquoi, dans le cas d’apprentissage d’une langue 
lointaine, la progression lexicale s’impose pour permettre 
l’inférence. Le professeur peut la mettre facilement en 
place. –, a expressão destacada em negrito estabelece com 
a frase anterior uma relação de
(A) causa.
(B) conclusão.
(C) finalidade.
(D) consequência.
(E) concessão.
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69. Na frase – Finalement, je m’apercevrai que ce qui était 
incompris l’avait été parce que j’avais mal perçu un sens, 
mal découpé un groupe sonore, pris un mot pour un autre, 
etc. –, os verbos em negrito estão, respectivamente, no
(A) présent e passé composé.
(B) futur proche e conditionnel passé.
(C) futur simple e plus-que-parfait.
(D) conditionnel présent e plus-que-parfait.
(E) futur simple e conditionnel présent.
70. No trecho – Un écueil est à éviter dans le jeu de rôles: 
la répétition pure et simple des phrases remémorées, des 
situations préalablement apprises. Conçu dans cet esprit, 
le travail de jeu de rôles n’est pas productif, puisqu’il ne 
mobilise que la mémoire. (COURTILLON, J. 2003) –, os 
termos destacados em negrito expressam uma ideia de
(A) restrição.
(B) negação.
(C) comparação.
(D) afirmação.
(E) inclusão.
Leia o texto para responder às questões de números 71 e 72.
Le bon apprenant prend lui-même l’initiative du processus 
et adopte tout au long de son apprentissage une attitude de 
responsabilité personnelle. Il choisit lui-même ses propres 
objectifs ou il adopte ceux du programme. Il s’implique 
et essaie d’intégrer ses activités d’apprentissage à sa vie de 
tous les jours. Son approche active ne signifie pas qu’il est 
toujours dynamique ou agité. Il peut à l’occasion adopter une 
attitude réceptive, mais cela n’a rien à voir avec la passivité 
ou la résistance. L’apprenant faible, de son côté, s’appuiera 
fortement sur le professeur. Il se peut que son attitude paraisse 
passive, détachée ou même résistante face au processus 
d’apprentissage ou face à la langue cible. (CYR, P. 1998)
71. No trecho – Le bon apprenant prend lui-même l’initiative 
du processus et adopte tout au long de son apprentissage une 
attitude de responsabilité personnelle. Il choisit lui-même 
ses propres objectifs ou il adopte ceux du programme. –, o 
termo destacado em negrito se refere a
(A) objectifs.
(B) processus.
(C) apprentissage.
(D) apprenant.
(E) programme.
Leia o texto para responder às questões de números 67 a 69.
Les pratiques les plus courantes pour enseigner à 
comprendre, si telle est l’intention, sont en général les QCM 
(questions à choix multiples) [...] Cette pratique, on en 
conviendra aisément, permet la confirmation du sentiment de 
tout auditeur: celui d’avoir compris ou de n’avoir pas compris. 
Est-ce ainsi qu’il apprendra à comprendre? Si le QCM permet 
de vérifier ce qui a été compris, on peut estimer qu’il a sa 
place dans une épreuve d’évaluation, mais ce n’est pas parce 
que j’aurai la confirmation que je n’ai pas compris que je vais 
apprendre à comprendre. En revanche, si j’écoute de manière 
répétée un même document qu’on me donne la possibité 
d’émettre des hypothèses de sens, qu’elles sont confirmées 
ou infirmées ou laissées en suspens à chaque nouvelle écoute, 
partagées avec d’autres, je progresserai. Finalement, je 
m’apercevrai que ce qui était incompris l’avait été parce que 
j’avais mal perçu un sens, mal découpé un groupe sonore, pris 
un mot pour un autre, etc. (COURTILLON, J. 2003)
67. Segundo o texto, é possível afirmar que
(A) as questões de múltipla escolha (QCM) são exercí-
cios essenciais para desenvolver e avaliar a compre-
ensão de documentos orais e devem ser repetidos a 
cada avaliação.
(B) as questões de múltipla escolha (QCM) são exercícios 
frequentes nas avaliações que têm por objetivo prin-
cipal desenvolver a capacidade de compreensão oral.
(C) as questões de múltipla escolha (QCM) são exercícios 
que podem verificar a compreensão, mas, não necessa-
riamente, o desenvolvimento desta competência.
(D) o desenvolvimento da compreensão de um documen-
to revela um sentido que não foi bem identificado ou 
um grupo sonoro mal compreendido.
(E) a confirmação de hipóteses de compreensão ocorre 
quando há exercícios de múltipla escolha que permi-
tem diversas interpretações do texto.
68. Na frase – En revanche, si j’écoute de manière répétée un 
même document qu’on me donne la possibité d’émettre 
des hypothèses de sens, qu’elles sont confirmées ou 
infirmées ou laissées en suspens à chaque nouvelle 
écoute, partagées avec d’autres, je progresserai. –, a ex-
pressão destacada em negrito no texto pode ser substi- 
tuída, sem alteração de sentido, por
(A) D’une part.
(B) Finalement.
(C) De même.
(D) En plus.
(E) Par contre.
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74. Na frase – En d’autres termes, s’autogérer signifie que 
l’élève recherche activement les occasions de pratiquer la 
langue cible en s’exposant volontiers à des situations où 
il aura à l’utiliser. –, os termos destacados em negrito ex-
pressam uma ação de
(A) consecutividade.
(B) continuidade.
(C) simultaneidade.
(D) igualdade.
(E) anterioridade.
75. Considere o trecho a seguir.
L’enseignant modèle l’activité d’apprentissage devant 
les élèves et fait référence aux stratégies mises en oeuvre. 
Par exemple, s’il veut que les apprenants résumer 
un texte ou en trouver l’idée principale, il illustre les 
différentes opérations nécessaires à cette fin. (CYR, P., 
1998)
Assinale a alternativa cujo termo preenche corretamente 
a lacuna.
(A) peuvent
(B) puissent
(C) pourraient
(D) pouvaient
(E) pourront
76. Considere o trecho a seguir.
Le Cadre de référence ne saurait remplacer les 
grammaires de référence ou fournir une progression 
stricte (encore que le classement des apprenants selon 
leur niveau suppose une sélection, d’où une organisation 
globale) mais il donne un cadre pour lequel les praticiens 
pourront faire connaître leurs décisions. (CONSEIL 
DE L’EUROPE. Cadre européen de référence pour 
l’apprentissage et l’enseignement des langues, 2001).
O termo lequel, destacado em negrito no texto, é, na gra-
mática, um pronome
(A) possessivo.
(B) relativo simples.
(C) demonstrativo.
(D) relativo composto.
(E) sujeito complemento.
72. Na frase – Il se peut que son attitude paraisse passive, 
détachée ou même résistante face au processus 
d’apprentissage ou face à la langue cible. –, o verbo desta-
cado em negrito está conjugado no
(A) présent de l’indicatif.
(B) présent du subjonctif.
(C) imparfait du subjonctif.
(D) conditionnel présent.
(E) passé simple.
Leia o texto para responder às questões de números73 e 74.
L’autogestion (self management): comprendre les 
conditions qui facilitent l’apprentissage de la langue et 
chercher à réunir ces conditions. Cette stratégie est capitale 
dans l’apprentissage d’une L2. Elle suppose que l’élèvesache 
qu’il peut faire des apprentissages par lui-même et qu’il ait des 
croyances et des attitudes appropriés face à ses capacités, à son 
rôle et à ses responsabilités dans le processus d’apprentissage. 
Elle suppose donc un minimum d’autonomie et une grande 
implication de sa part. En d’autres termes, s’autogérer signifie 
que l’élève recherche activement les occasions de pratiquer la 
langue cible en s’exposant volontiers à des situations où il 
aura à l’utiliser. C’est ainsi que l’on peut dire, effectivement, 
qu’il gère son temps et ses activités de façon à maximiser son 
apprentissage. Les enseignants de L2 reconnaîtront là l’élève 
qui s’implique, qui fait des efforts à l’extérieur de la salle de 
classe et dont les progrès sont notables. (CYR, P., 1998)
73. De acordo com o texto, a autogestão da aprendizagem
(A) supõe que o aluno tenha consciência de que ele pode 
aprender por ele mesmo.
(B) exige que o aluno domine estratégias e que tenha tem-
po para aprender.
(C) coloca o aluno em situações de aprendizagem e de res-
ponsabilidade máxima.
(D) revela as crenças e atitudes do aluno diante do professor 
e de seu grupo.
(E) implica a busca contínua de progressos e esforços 
para aprender.
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79. Na frase – Un certain nombre de théories et de modèles 
concurrents pour l’organisation des mots en phrases 
existent. Il n’appartient pas au Cadre de référence de 
porter un jugement ni de promouvoir l’usage de l’un en 
particulier. Il lui revient, en revanche d’encourager les uti-
lisateurs à déclarer leur choix et ses conséquences sur leur 
pratique. –, o pronome destacado em negrito se refere a
(A) un certain nombre de théories.
(B) les utilisateurs à déclarer.
(C) l’usage de l’un en particulier.
(D) de modèles concurrents.
(E) au Cadre de référence.
80. Na frase – Le progrès dans l’apprentissage d’une langue 
apparaît le mieux dans la capacité de l’apprenant à 
s’engager dans une activité langagière observable et à 
mettre en oeuvre de stratégies de communication. –, os 
termos destacados em negrito, na gramática, são classifi-
cados como
(A) superlativos de superioridade.
(B) comparativos de igualdade.
(C) comparativos de superioridade.
(D) superlativos de inferioridade.
(E) comparativos sintéticos.
Leia o texto para responder às questões de números 77 a 79.
Compétence grammaticale. C’est la connaissance des 
ressources grammaticales de la langue et la capacité à les 
utiliser. Formellement, la grammaire de la langue peut être 
considérée comme l’ensemble des principes qui régissent la 
combinaison d’éléments en chaînes significatives marquées 
et définies (les phrases). La compétence grammaticale est la 
capacité de comprendre et d’exprimer du sens en produisant et 
en reconnaissant des phrases bien formées selon ces principes 
et non de les mémoriser et de les reproduire comme des 
formules toutes faites. En ce sens, toute langue a une grammaire 
extrêmement complexe qui ne saurait, à ce jour, faire l’objet 
d’un traitement exhaustif et définitif. Un certain nombre de 
théories et de modèles concurrents pour l’organisation des 
mots en phrases existent. Il n’appartient pas au Cadre de 
référence de porter un jugement ni de promouvoir l’usage de 
l’un en particulier. Il lui revient, en revanche d’encourager les 
utilisateurs à déclarer leur choix et ses conséquences sur leur 
pratique.
(CONSEIL DE L’EUROPE. Cadre européen de référence pour 
l’apprentissage et l’enseignement des langues, 2001)
77. Segundo o texto, é possível afirmar que a compétence 
grammaticale é
(A) a capacidade de memorizar e reproduzir frases em di-
ferentes situações.
(B) o conhecimento de formas gramaticais da língua que 
o aprendiz é capaz de utilisar.
(C) o conjunto de frases que são objeto de um estudo de-
talhado e definitivo.
(D) o reconhecimento de estruturas, fórmulas e modelos 
de uso da língua.
(E) o uso adequado de palavras e modelos combinados de 
forma variada.
78. Na frase – En ce sens, toute langue a une grammaire ex-
trêmement complexe qui ne saurait, à ce jour, faire l’objet 
d’un traitement exhaustif et définitif. –, o termo ne é em-
pregado com a função de
(A) conjunção.
(B) restrição.
(C) negação.
(D) extração.
(E) afirmação.
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