APOSTILA LIBRAS LINGUAGEM BRASILEIRA DE SINAIS

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MATERIAL DIDÁTICO 
 
 
 
LIBRAS: LINGUAGEM BRASILEIRA 
 DE SINAIS 
 
 
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA 
PORTARIA Nº 3.445 DO DIA 19/11/2003 
31 3667-2062 
 
www.faved.com.br 
 
 
Impressão 
e 
Editoração 
 
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SUMÁRIO 
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO ............................................................................ 3 
UNIDADE 2 – CONHECENDO A SURDEZ E SUAS IMPLICAÇÕES ............... 5 
2.1 O PROCESSO DA AUDIÇÃO ............................................................................... 5 
2.2 A SURDEZ AO LONGO DA HISTÓRIA .................................................................. 11 
2.3 EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL ........................... 21 
2.4 A LINGUAGEM E A SURDEZ .............................................................................. 24 
2.5 A SURDEZ – GRAUS E CLASSIFICAÇÕES ........................................................... 26 
UNIDADE 3 – DEFICIÊNCIA AUDITIVA/SURDEZ .......................................... 31 
3.1 DIAGNÓSTICO DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA .......................................................... 32 
3.2 CLASSIFICAÇÃO DAS PERDAS AUDITIVAS .......................................................... 37 
3.3 IDENTIFICANDO CRIANÇAS COM SURDEZ .......................................................... 39 
UNIDADE 4 – AS IDENTIDADES SURDAS – CATEGORIZANDO AS 
PESSOAS SURDAS ........................................................................................ 41 
4.1 IDENTIDADE POLÍTICA .................................................................................... 41 
4.2 IDENTIDADES SURDAS HÍBRIDAS...................................................................... 42 
4.3 IDENTIDADES SURDAS FLUTUANTES ................................................................ 43 
4.4 IDENTIDADES SURDAS EMBARAÇADAS ............................................................. 43 
4.5 IDENTIDADES SURDAS ................................................................................... 44 
4.6 IDENTIDADES SURDAS DE DIÁSPORA ................................................................ 45 
4.7 IDENTIDADES SURDAS INTERMEDIÁRIAS ........................................................... 45 
UNIDADE 5 – A LÍNGUA DE SINAIS .............................................................. 47 
5.1 A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS .................................................................... 48 
5.2 DATILOLOGIA OU ALFABETO MANUAL .............................................................. 53 
UNIDADE 6 – FILOSOFIAS EDUCACIONAIS/ ............................................... 56 
PROPOSTAS DE ENSINO .............................................................................. 56 
6.1 EDUCAÇÃO BILÍNGUE .................................................................................... 57 
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 59 
ANEXOS .......................................................................................................... 62 
 
 
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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO 
 
A voz dos surdos são as mãos e os corpos que pensam, sonham e 
expressam. As línguas de sinais envolvem movimentos que podem parecer sem 
sentido para muitos, mas que significam a possibilidade de organizar as ideias, 
estruturar o pensamento e manifestar o significado da vida dos surdos. 
Pensar sobre a Surdez requer penetrar no “mundo” dos surdos e “ouvir” as 
mãos que com alguns movimentos nos dizem o que fazer para tornar possível o 
contato entre os mundos envolvidos. Permita-se a “ouvir” estas mãos. Somente 
assim será possível mostrar aos surdos como eles podem “ouvir” o silêncio da 
palavra. 
Ronice Quadros 
 
Com a epígrafe acima convidamos vocês a se permitirem penetrar no mundo 
dos surdos, despojados de qualquer preconceito, e ouvi-los, para que juntos 
possamos fazer uma caminhada em prol da prevalência da cidadania a que todos 
temos direito. 
O título deste módulo “Introdução à Língua de Sinais” não traduz fielmente o 
que buscamos, visto que nossa proposta não é ensinar a língua de sinais, mas 
despertá-los para os meandros desta língua, o que passa necessariamente por 
conhecermos a surdez e suas implicações, que por sua vez nos levam a 
compreender a priori o processo da audição. A surdez ao longo da história também 
enriquecerá nossa compreensão, digamos, em termos políticos e de cidadania, pois 
veremos os avanços e retrocessos vividos por essa parcela da sociedade. 
Uma unidade foi dedicada à surdez enquanto deficiência, seu diagnóstico, a 
classificação das perdas auditivas e a identificação de crianças com surdez para que 
possamos ajudar a construir uma história diferente para elas. 
As identidades surdas; propostas de ensino partindo da educação 
monolíngue até a educação bilíngue; a língua de sinais propriamente dita completam 
nossos estudos neste primeiro momento. 
Não poderíamos nos furtar a ilustrar este tipo de comunicação, portanto, 
ilustrações variadas ajudarão a visualizar a comunicação entre os surdos e estes 
para conosco, principalmente nos demais módulos. 
 
 
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Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha como 
premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um 
pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados 
cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar, 
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores, 
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma 
redação original e tendo em vista o caráter didático da obra, não serão expressas 
opiniões pessoais. Em especial no tocante à LIBRAS, as pesquisadoras do mundo 
da LIBRAS, Márcia Honora, Mary Lopes Esteves Frizanco; Lucinda Ferreira Brito; 
Ronice Müller de Quadros e Lodenir Becker Karnopp, serão nossas guias em todos 
os módulos. 
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se 
outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas, mas que, de todo modo, 
podem servir para sanar lacunas que por ventura venham a surgir ao longo dos 
estudos. 
 
 
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UNIDADE 2 – CONHECENDO A SURDEZ E SUAS 
IMPLICAÇÕES 
 
Dois passos básicos, mas importantes para trabalhar com alunos surdos e 
surdos-mudos são: compreender o processamento normal da audição, que inclui o 
conhecimento das estruturas anatômicas do ouvido humano e de seu funcionamento 
e conhecer a surdez ao longo da história para percebermos os avanços e 
retrocessos que essas pessoas sofreram ao longo da existência humana. 
É através da audição que aprendemos a identificar e reconhecer os 
diferentes sons do ambiente. As informações trazidas pela audição, além de 
funcionarem como sinais de alerta, auxiliam o desenvolvimento da linguagem, 
possibilitando a comunicação oral com nossos semelhantes. 
Vamos então ao primeiro passo a ser dado? Conhecer o processo da 
audição! 
 
2.1 O processo da audição 
O som é um fenômeno resultante da movimentação das partículas do ar. 
Qualquer evento capaz de causar ondas de pressão no ar é considerado uma fonte 
sonora. 
A fala, por exemplo, é o resultado do movimento dos órgãos 
fonoarticulatórios, que por sua vez provoca movimentação das partículas de ar, 
produzindo então o som. 
Perceber, reconhecer, interpretar e, finalmente, compreender os diferentes 
sons do ambiente só é possível graças à existência de três estruturas que funcionam 
de forma ajustada e harmoniosa, constituindo o sistema auditivo humano. 
O ouvido humano é composto por três partes: uma, é externa; as outras 
duas (internas) estãolocalizadas dentro da caixa craniana. A orelha é uma obra de 
arte de engenharia que consiste em três partes: orelha externa, orelha média e 
orelha interna (HONORA; FRIZANCO, 2008). 
 
 
 
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A parte externa, também chamada de ouvido externo, compreende o 
pavilhão auricular (orelha), o conduto auditivo e a membrana timpânica. Essa 
estrutura tem por função receber as ondas sonoras, captadas pela orelha e 
transportá-las até a membrana timpânica ou tímpano, fazendo-a vibrar com a 
pressão das ondas sonoras. A membrana timpânica separa o ouvido externo do 
ouvido médio. 
O pavilhão auricular é uma estrutura externa semelhante a um funil, feita de 
cartilagem e pele que tem a função de captar as ondas sonoras e as desviar para 
dentro do conduto auditivo externo, que é o corredor que encaminha, amplificando a 
onda sonora até o tímpano, o qual vibra como se fosse o couro de um tambor. 
No ouvido médio, ou seja, na face interna no tímpano, que é uma câmara 
cheia de ar, estão localizados três ossos muito pequenos (martelo, bigorna e 
estribo). Esses ossículos são presos por músculos, conectados entre si, tendo por 
função mover-se para frente e para trás, colaborando no transporte das ondas 
sonoras até a parte interna do ouvido. 
Esses ossos recebem esses nomes pela semelhança que têm com esses 
objetos. Os ossículos unem o tímpano à janela oval, uma abertura no revestimento 
ósseo da cóclea. Ainda na orelha média, está localizada a tuba auditiva que é a 
nossa ligação entre o ouvido, o nariz e a garganta. É o que nos dá a sensação de 
sentir o gosto de alguns remédios quando os pingamos no nariz. 
 
 
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A porção interna do ouvido, também denominado ouvido interno, é muito 
especial. Nela estão situados: a cóclea (estrutura que tem o tamanho de um grão de 
feijão e o formato de um caracol), os canais semicirculares (responsáveis pelo 
equilíbrio) e o nervo auditivo. É nessa porção do ouvido que ocorre a percepção do 
som. 
Em razão de termos essa tuba auditiva que liga nossa garganta à orelha 
média, pode-se acumular pus nessa região, devido às infecções de ouvido (otites), 
por uso indevido de mamadeiras e amamentação dada para o bebê enquanto ele 
está deitado. Por este motivo, também podem ocorrer lesões no tímpano devido ao 
seu rompimento para a saída desse líquido. 
Muitas crianças em idade escolar apresentam este problema, o que pode 
diminuir sua atenção auditiva e consequentemente causar deficiência auditiva. 
No conduto auditivo externo, temos a presença de pelos e de certas 
glândulas que produzem cera para proteger a orelha; portanto, a limpeza exagerada 
desse local pode causar danos e até lesões sérias na audição. Vale lembrar também 
que, quando o tímpano, ou a membrana timpânica, é perfurada, podemos ter perda 
de audição e até ser submetidos a uma cirurgia de enxerto para a sua reconstrução. 
O processo de decodificação de um estímulo auditivo tem início na cóclea e 
termina nos centros auditivos do cérebro, possibilitando a compreensão da 
mensagem recebida. 
Qualquer alteração ou distúrbio no processamento normal da audição, seja 
qual for a causa, tipo ou grau de severidade, constitui uma alteração auditiva, 
determinando, para o indivíduo, uma diminuição da sua capacidade de ouvir e 
perceber os sons (GOMES, 2006). 
Enfim, é por meio da audição que conseguimos identificar e reconhecer os 
diferentes sons do ambiente, além de podermos nos comunicar com nossos 
semelhantes. 
A cóclea é a estrutura do ouvido pela qual ouvimos. Ela é do tamanho de 
uma ervilha e é nela que estão localizados os receptores auditivos. Quando as 
ondas sonoras fazem o tímpano vibrar, essas vibrações são transmitidas para os 
ossículos que, por sua vez, produzem uma ação semelhante à de uma alavanca, 
 
 
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transmitindo e amplificando as vibrações para a membrana que reveste a janela oval 
da cóclea. 
A cóclea, que tem esse nome porque parece um caracol, é uma estrutura 
oca e os compartimentos desse espaço são preenchidos por líquido, onde há uma 
membrana fina denominada membrana basilar, na qual estão inseridas as células 
ciliadas (cílios), que são nossos receptores auditivos, que são estruturas com 
terminações nervosas capazes de converter as vibrações mecânicas (ondas 
sonoras) em impulsos elétricos, os quais são enviados ao nervo auditivo e deste 
para os centros auditivos do cérebro. 
O processo funciona da seguinte forma: o som entra pela orelha externa, 
passa pelo conduto auditivo externo, onde é amplificado e faz com que a membrana 
timpânica vibre. A membrana timpânica vibra e faz com que os ossículos (martelo, 
bigorna e estribo) também vibrem como numa alavanca. Os ossículos amplificam e 
transmitem as vibrações para a janela oval posicionada na entrada da cóclea. Na 
cóclea, as células ciliadas se movimentam e transformam os sons recebidos em 
impulsos elétricos que caminham até o cérebro pelo nervo auditivo. No cérebro, 
estes impulsos elétricos são codificados e “entendidos” pela pessoa. Enfim: uma 
estrutura bem complexa! 
Temos em média 15 mil células ciliadas em nossa orelha interna. A boa 
notícia é que elas são muito numerosas e a péssima notícia é que elas não nascem 
mais, não se regeneram. 
Como bem explicam Honora e Frizanco (2008), toda vez que formos a um 
show de heavy metal e, ao chegarmos em casa, escutarmos nosso ouvido apitar, 
significa que algumas de nossas células ciliadas estão morrendo. 
O som tem três dimensões físicas: frequência, amplitude e complexidade, 
como demonstra a tabela a seguir. 
 
 
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Embora o som seja transmitido a uma velocidade de cerca de 330 metros 
por segundo, as ondas sonoras variam no que se refere à taxa de vibração, 
conhecida como frequência. Mais precisamente, a frequência se refere ao número 
de ciclos de uma onda, completados em um determinado período. As frequências 
das ondas sonoras são medidas em unidade de ciclos por segundo, denominada 
hertz (Hz). 
Um hertz é um ciclo por segundo, 50 hertz são 50 ciclos por segundo, e 
assim por diante. Os sons que percebemos como graves têm frequências baixas 
(poucos ciclos por segundo) e os que percebemos como agudos têm frequências 
elevadas (muitos ciclos por segundo). 
Podemos perceber os sons apenas dentro de um intervalo limitado de 
frequência. Para os humanos, esse intervalo se estende de aproximadamente 20 a 
20.000 hertz. Como os humanos, muitos animais produzem algum tipo de som para 
se comunicar, o que significa que devem possuir sistemas auditivos designados para 
interpretar os sons típicos de sua espécie. Os intervalos das frequências sonoras 
que as diferentes espécies usam variam muito. Na figura a seguir, podemos 
observar essas diferenças. 
 
 
 
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As rãs ouvem apenas uma faixa muito estreita de frequências, enquanto as 
baleias e os golfinhos ouvem uma faixa mais ampla. Embora nos humanos a faixa 
de audição seja bastante extensa, com um pico de cerca de 2.000 hertz, não somos 
capazes de perceber muitos dos sons que outros animais podem produzir e ouvir. 
Além da frequência, a amplitude pode causar uma diferença no tom 
percebido. A amplitude é o termo que se refere à magnitude da mudança na 
densidade de moléculas de ar. O aumento na compressão de moléculas de ar eleva 
a quantidade de energia em uma onda sonora, o que faz o volume do som parecer 
mais alto – mais amplificado. 
A amplitude do som geralmente é medida em decibéis (dB), medida que 
descreve a potência de um som em relação à intensidade de referência 
padronizada. Sons superiores a aproximadamente 70 decibéis são percebidos como 
altos, enquanto os inferiores a 20 decibéissão considerados baixos. Os sons da fala 
normal estão em cerca de 40 decibéis. 
 
 
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A união dessas duas propriedades do som está ilustrada no gráfico a seguir: 
 
Temos também o sistema vestibular que nos informa sobre nossa 
localização em relação à gravidade, sobre a aceleração e a desaceleração de 
nossos movimentos e sobre as alterações na direção do movimento. Também nos 
permitem ignorar a influência desestabilizadora que nossos movimentos poderiam 
exercer sobre nós. Por exemplo, quando estamos em pé em um ônibus, até mesmo 
os movimentos leves do veículo poderiam fazer com que perdêssemos o equilíbrio, 
mas não o fazem. Do mesmo modo, ao fazermos movimentos, evitamos um tombo 
com facilidade, apesar de deslocarmos o peso do corpo constantemente. Nosso 
sistema vestibular nos possibilita evitar o tombo. 
 
2.2 A surdez ao longo da história 
Veremos, como nos contam Honora e Frizanco (2009), que foram muitos os 
preconceitos para com os Surdos e essa história remonta à Antiguidade quando sua 
educação variava de acordo com a concepção que se tinha deles. Para os gregos e 
romanos, em linhas gerais, o Surdo não era considerado humano, pois a fala era 
resultado do pensamento. Logo, quem não pensava não era humano. Não tinham 
 
 
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direito a testamentos, à escolarização e a frequentar os mesmos lugares que os 
ouvintes. Até o século XII, os Surdos eram privados até mesmo de se casarem. 
Certa vez, Aristóteles afirmou que considerava o ouvido como o órgão mais 
importante para a educação, o que contribuiu para que o Surdo fosse visto como 
incapacitado para receber qualquer instrução naquela época. 
Na Idade Média, a Igreja Católica teve papel fundamental na discriminação 
no que se refere às pessoas com deficiência, já que para ela o homem foi criado à 
“imagem e semelhança de Deus”. Portanto, os que não se encaixavam neste padrão 
eram postos à margem, não sendo considerados humanos. Entretanto, isso 
incomodava a Igreja, principalmente em relação às famílias abastadas. 
Nesta época, a sociedade era dividida em feudos. Nos castelos, os nobres, 
para não dividir suas heranças com outras famílias, acabavam casando-se entre si, 
o que gerava grande número de Surdos entre eles. 
Por não terem uma língua que se fizesse inteligível, os Surdos não iam se 
confessar. Suas almas passaram a ser consideradas mortais, pois eles não podiam 
falar os sacramentos. Foi então que ocorreu a primeira tentativa de educá-los, 
inicialmente de maneira preceptorial. Os monges que estavam em clausura, e 
haviam feito o Voto do Silêncio para não passar os conhecimentos adquiridos pelo 
contato com os livros sagrados, haviam criado uma linguagem gestual para que não 
ficassem totalmente incomunicáveis. Esses monges foram convidados pela Igreja 
Católica a se tornarem preceptores dos Surdos. 
A Igreja Católica tinha grande influência na vida de toda sociedade da 
época, mas não podia prescindir dos que detinham o poder econômico. Portanto, 
passou a se preocupar em instruir os Surdos nobres para que o círculo não fosse 
rompido. Possuindo uma língua, eles poderiam participar dos ritos, dizer os 
sacramentos e, consequentemente, manter suas almas imortais. Além disso, não 
perderiam suas posições e poderiam continuar ajudando a Santa Madre Igreja. 
É somente a partir do final da Idade Média que os dados com relação à 
educação e à vida do Surdo tornam-se mais disponíveis. É exatamente nesta época 
que começam a surgir os primeiros trabalhos no sentido de educar a criança surda e 
de integrá-la (ainda não é inclusão) na sociedade. 
 
 
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Até o século XV, os Surdos – bem como todos os outros deficientes – 
tornaram-se alvo da Medicina e da religião católica. A primeira estava mais 
interessada em suas pesquisas e a segunda, em promover a caridade com pessoas 
tão desafortunadas, pois para ela a doença representava punição. 
No ocidente, os primeiros educadores de Surdos de que se tem notícia, 
começam a surgir a partir do século XVI. Um deles foi o médico, matemático e 
astrólogo italiano Gerolamo Cardano (1501-1576), cujo primeiro filho era Surdo. 
Cardano afirmava que a surdez não impedia os Surdos de receberem instrução. Ele 
fez tal afirmação depois de pesquisar e descobrir que a escrita representava os sons 
da fala ou das ideias do pensamento. 
Pedro Ponce de Leon (1510-1584), monge beneditino que viveu em um 
monastério na Espanha, em 1570, também passou a usar sinais rudimentares para 
se comunicar, pois lá havia o Voto do Silêncio. 
Uma autora checa surda, Strnadová (2000), contou em seu livro que foi 
desta forma que se teve o registro da primeira vez que se fez uso do alfabeto 
manual: “Não conversavam entre si em voz alta, porém seus dedos tagarelavam. 
Eram monges, mas não eram bobos”. Honora e Frizanco (2009) acreditam que a 
privação de comunicação que existia neste mosteiro possibilitou a criação de outra 
forma de expressão, não muito diferente do que observam na convivência com os 
Surdos. 
Há registros de que uma família espanhola teve muitos descendentes 
Surdos por ter o costume, já mencionado anteriormente, de se casarem entre si para 
não dividirem os bens com estranhos. Dois membros dessa família foram para o 
mosteiro de Ponce de Leon e lá, junto dele, deram origem à Língua de Sinais. Ponce 
de Leon foi tutor de muitos Surdos e foi dado a ele o mérito de provar que a pessoa 
Surda era capaz, contrariando a afirmação anterior de Aristóteles. Seus alunos 
foram pessoas importantes que dominavam Filosofia, História, Matemática e outras 
ciências, o que fez com que o trabalho de Leon fosse reconhecido em toda a 
Europa. Pelo pouco que restou de registro de seu método, sabe-se que seu trabalho 
iniciava com o ensino da escrita, por meio dos nomes dos objetos, e em seguida o 
ensino da fala, começando pelos fonemas. 
 
 
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Os nobres, que tinham em sua família um descendente Surdo, começaram a 
educá-lo, pois os primogênitos Surdos não tinham direito à herança se não 
aprendessem a falar, o que colocava em risco toda a riqueza da família. Se falassem 
teriam garantidos sua posição e seu reconhecimento como cidadão. 
No século XVI, a grande revolução se deu pela concepção de que a 
compreensão da ideia não dependia da audição de palavras. 
Em 1620, o padre espanhol Juan Pablo Bonet (1579-1633), filólogo e 
soldado a serviço secreto do rei, considerado um dos primeiros preceptores de 
Surdos, criou o primeiro tratado de ensino de surdos-mudos (termo que se refere ao 
passado, hoje em desuso) que iniciava com a escrita sistematizada pelo alfabeto, 
que foi editado na França com o nome de Redação das Letras e Artes de Ensinar os 
Mudos a Falar. Bonet foi quem primeiro idealizou e desenhou o alfabeto manual. 
Ele, em seu livro, destaca como ideia principal que seria mais fácil para o Surdo 
aprender a ler se cada som da fala fosse substituído por uma forma visível. 
Alguns estudiosos da língua também se dedicaram ao ensino dos Surdos e 
um exemplo é o holandês Van Helmont (1614-1699) que propunha a oralização do 
Surdo por meio do alfabeto da língua hebraica, pois, segundo ele, as letras 
hebraicas indicavam a posição da laringe e da língua ao reproduzir cada som. 
Helmont foi quem primeiro descreveu a leitura labial e o uso do espelho, que 
posteriormente foi aperfeiçoado por Amman. 
Jacob Rodrigues Pereira (1715-1780) foi um educador de Surdos português 
(emigrou para a França ainda criança) que, embora usasse a Língua de Sinais com 
fluência, defendia a oralização dos Surdos. Seu trabalho consistia na desmutização 
por meio da visão (usava um alfabeto digital especial e manipulava os órgãos da fala 
de seus alunos).Educou doze alunos, todos eles usuários de linguagem oral. 
Existem relatos que colocam em risco o seu método, ressaltando que ele era 
professor somente de alunos que não eram completamente Surdos o que facilitava a 
oralização. Temos alguns estudos que indicam que a escrita não era vista como 
inserção do sujeito na sociedade, mas sim como uma tentativa de substituir o que 
lhe faltava, a fala (HONORA; FRIZANCO, 2009). 
Johann Conrad Amman (1669-1724) foi um médico e educador de Surdos 
suíço que aperfeiçoou os procedimentos de leitura labial por meio de espelhos e 
 
 
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tato, percebendo as vibrações da laringe, método usado até hoje em terapias 
fonoaudiológicas. 
Para Amman, o foco do seu trabalho era o Oralismo, pois acreditava que os 
Surdos eram pouco diferentes dos animais, devido à incapacidade de falar. 
Acreditava que “na voz residiria o sopro da vida, o espírito de Deus” (MOURA, 
2000). Era contra o uso da Língua de Sinais, acreditando que seu uso atrofiava a 
mente, impossibilitando o Surdo de, no futuro, desenvolver a fala por meio do 
pensamento. O segredo de seu método só foi descoberto após a sua morte. Relatos 
demonstram que usava o paladar para a aquisição da fala. 
No século XVII, era percebido o grande interesse que os estudiosos tinham 
pela educação dos Surdos, principalmente porque tinham descoberto que esse tipo 
de educação possibilitava ganhos financeiros, pois as famílias abastadas que tinham 
descendentes Surdos pagavam grandes fortunas para que seus filhos aprendessem 
a falar e escrever. 
Isso é observado em Thomas Braidwood (1715-1806), educador de Surdos 
inglês. Em 1760, fundou, em Edimburgo, a primeira escola na Grã-Bretanha como 
academia privada. Em 1783, transferiu-se para Londres e recomendou o uso de um 
alfabeto onde se utilizassem as duas mãos que ainda hoje está em uso na 
Inglaterra. Seus alunos aprendiam palavras escritas, seu significado, sua pronúncia 
e a leitura orofacial, além do alfabeto digital. Outras escolas que usavam o mesmo 
método que Braidwood eram organizadas por sua família e seu método era mantido 
em segredo para garantir seu monopólio. Quando Kinniburg (um de seus 
“discípulos”) aprendeu o método com Braidwood, foi obrigado a manter segredo e 
pagar sempre metade do que ganhava ao “dono” do método. Certa vez, Kinniburg foi 
procurado por Thomas Gallaudet (1787-1851), educador ouvinte americano, que 
queria levar o método para os Estados Unidos, mas Kinniburg não aceitou a 
proposta. 
O abade Charles-Michel de L’Epée (1712-1789) foi um educador filantrópico 
francês que ficou conhecido como “Pai dos Surdos” e também um dos primeiros que 
defendeu o uso da Língua de Sinais. “Reconheceu que a língua existia, desenvolvia-
se e servia de base comunicativa essencial entre os Surdos” (MOURA, 2000). 
 
 
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L’Epée teve a disponibilidade de aprender a Língua de Sinais para poder se 
comunicar com os Surdos. Criou a primeira escola pública no mundo para Surdos 
em Paris, o Instituto Nacional para Surdos-Mudos, em 1760. L’Epée fazia 
demonstrações de seus alunos em praça pública, assim arrecadava dinheiro para 
continuar seu trabalho. Estas apresentações consistiam em perguntas feitas por 
escrito aos Surdos, confirmando que seu método era eficaz. L’Epée tinha grande 
interesse na educação religiosa dos Surdos e sabia que para isso era importante 
que fosse desenvolvida uma forma de comunicação que fizesse os conhecimentos 
sagrados possíveis. Referia-se à Língua de Sinais com respeito e a obra mais 
importante dele foi publicada em 1776 com o título A Verdadeira Maneira de Instruir 
os Surdos-Mudos. 
O século XVIII é considerado por muitos o período mais próspero da 
educação dos Surdos. Neste século, houve a fundação de várias escolas para 
Surdos. Além disso, qualitativamente, a educação do Surdo também evoluiu, já que, 
através da Língua de Sinais, eles podiam aprender e dominar diversos assuntos e 
exercer diversas profissões. 
Chegamos à Idade Contemporânea quando os trabalhos realizados em 
instituições somente apareceram no final do século XVIII. Até esta época eram os 
preceptores (médicos, religiosos ou gramáticas) quem realizavam essa tarefa. 
Sabemos que, antes de 1750, a maioria dos Surdos que nasciam não era 
alfabetizada ou instruída. 
Em 1790, no lugar de L’Epée, Abbé Sicard (1742-1822) foi nomeado diretor 
do Instituto Nacional de Surdos-Mudos. Ele publicou dois livros: uma gramática geral 
e um relato detalhado de como havia treinado Jean Massieu (Surdo). 
Com a morte de Sicard, foi nomeado como diretor do Instituto seu discípulo 
Massieu, um dos primeiros professores Surdos do mundo. Esse fato fez 
desencadear uma grande disputa pelo poder, envolvendo outros dois estudiosos da 
surdez, Itard e Gérando, ocasionando o afastamento de Massieu da direção do 
Instituto. 
Jean-Marc ltard (1775-1838) foi um médico-cirurgião francês que se tornou 
médico residente do Instituto Nacional de Surdos-Mudos de Paris, em 1814. Ele 
estudara com Philipe Pinel, pai da Psiquiatria, e seguia os pensamentos do filósofo 
 
 
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Condillac, para quem as sensações eram a base para o conhecimento humano e 
que reconhecia somente a experiência externa como fonte de conhecimento. Dentro 
desta concepção era exigida a erradicação ou a “diminuição” da surdez para que o 
surdo tivesse acesso a este conhecimento (HONORA; FRIZANCO, 2009). 
ltard iniciou um trabalho com o Garoto Selvagem, em 1799, descrito no filme 
francês de 1970, O Garoto Selvagem, de François Truffaut. Trata-se de Victor, um 
menino encontrado nos bosques de Aveyron, por volta dos 12 anos de idade, 
deslocando-se de quatro, comendo bolotas de carvalho e levando uma vida de 
animal. Quando foi levado para Paris, em 1800, despertou um enorme interesse 
filosófico e pedagógico: Como ele pensava? Podia ser instruído? Itard trabalhou com 
o Garoto Selvagem por cinco anos e foi constatado que Victor nunca adquiriu 
linguagem, foi somente forçado a falar. A história de Victor é tão interessante que 
serviu de inspiração para um filme da Disney de nome Mogly, O Menino Lobo, 
clássico que muitos de nós já tivemos oportunidade de assistir. 
Segundo Moura (2000), Itard dedicou grande parte de seu tempo tentando 
entender quais as causas da surdez. Sua primeira constatação foi a de que a causa 
dela não era visível. Seus próximos passos foram dissecar cadáveres de Surdos, 
dar descargas elétricas em seus ouvidos, usar sanguessugas para provocar 
sangramentos e furar as membranas timpânicas de alunos, fazendo com que um 
deles fosse levado à morte e outros tivessem fraturas cranianas e infecções devido 
às suas intervenções. ltard nunca aprendeu a Língua de Sinais. Seu trabalho era 
todo voltado para a discriminação dos instrumentos musicais para posteriormente 
chegar à discriminação de palavras e criou o curso de articulação para surdos-
mudos aproveitáveis. Após 16 anos de trabalho incessante para chegar à oralização, 
Itard rendeu-se ao fato de que o Surdo só pode ser educado por meio da Língua de 
Sinais. 
O barão de Gérando era filósofo, administrador, historiador e filantropo. 
Ganhou a disputa pelo cargo de diretor do Instituto Nacional de Surdos-Mudos de 
Paris, mencionada anteriormente. Gérando acreditava na superioridade do povo 
europeu e sua intenção era equiparar os selvagens aos europeus. Para ele, os 
Surdos entravam na categoria de selvagens e sua língua era vista como pobre 
quando comparada à língua oral e não deveria ser usada na educação. Com esta 
concepção, os professores Surdos da escola foram substituídos pelos professores 
 
 
18 
 
ouvintes e a oralização era seu principal objetivo. “Os sinais deveriamser banidos 
da educação” (MOURA, 2000). Após anos de trabalho, reconheceu, antes de morrer, 
a importância do uso dos Sinais. 
A educação dos Surdos nos Estados Unidos aconteceu com mais 
dificuldade do que na Europa, visto que o acesso à metodologia inglesa sempre era 
negado. Assim aconteceu com Thomas Gallaudet quando foi visitar Braidwood e 
Kinniburg, que não revelaram seu método. Gallaudet então procurou L’Epée no 
Instituto Nacional de Surdos-Mudos de Paris. Ele foi aceito para fazer um estágio e 
conheceu Laurent Clerc (1785-1869), um professor Surdo da escola. 
Posteriormente, Gallaudet convidou Clerc para retomarem aos Estados Unidos em 
1816 para fundarem a primeira escola pública para Surdos daquele país. Abriram a 
escola em abril de 1817 (Hartford School) devido às doações que receberam. 
(Honora e Frizanco nos levam a notar uma diferença de mais de 50 anos de atraso 
entre a mesma iniciativa na Europa.) A Língua de Sinais usada na escola era 
inicialmente a francesa e gradualmente foi sendo modificada para se transformar na 
Língua Americana de Sinais. 
O filho de Thomas Gallaudet, Edward Gallaudet, fundou em 1864 a primeira 
faculdade para Surdos, localizada em Washington. Após anos trabalhando com os 
Surdos, Edward resolveu fazer uma grande viagem, visitando outros países e outras 
instituições para verificar se seu método estava adequado. Voltou desta viagem 
apoiando o trabalho de Oralismo e adotou “como papel da escola fornecer 
treinamento em articulação e em leitura orofacial para aqueles alunos que poderiam 
se beneficiar deste treinamento” (MOURA, 2000). 
No mesmo ano em que foi instituído o Oralismo, Clerc, que sempre 
defendeu o uso da Língua de Sinais, faleceu (1869). O Oralismo foi a principal forma 
de educação dos Surdos nos 80 anos posteriores. 
A Universidade Gallaudet, como é chamada atualmente, é ainda a única 
escola superior de artes liberais para estudantes Surdos do mundo, e a primeira 
língua utilizada nas aulas da universidade foi a Língua de Sinais. 
Outro defensor do Oralismo foi Alexander Graham Bell (1847-1922), cientista 
e inventor do telefone. Ele era filho de Surda e casado com Mabel, que perdera a 
audição quando jovem. Oralizada, ela não gostava de estar na presença dos 
 
 
19 
 
Surdos. Para ele, a surdez era um desvio. Os Surdos deveriam se passar por 
ouvintes encaixados num mundo ouvinte e um aluno Surdo ter como professor um 
instrutor Surdo só serviria como empecilho para sua integração com a comunidade 
ouvinte. Bell acreditava que os Surdos deveriam estudar junto com os ouvintes, não 
como direito, mas para evitar que se unissem, que se casassem e criassem 
congregações. O fato de que os Surdos se casassem para ele representava um 
perigo para a sociedade. Criou o telefone em 1876, tentando criar um acessório para 
Surdos. 
Veditz, ex-presidente da Associação Nacional dos Surdos, ressalta que Bell 
foi considerado “o mais temido inimigo dos surdos americanos” (SACKS, 1990). 
As instituições de educação de surdos se disseminaram por toda Europa e, 
em 1878, em Paris, aconteceu o I Congresso Internacional de Surdos-Mudos, 
instituindo que o melhor método para a educação dos surdos consistia na 
articulação com leitura labial e no uso de gestos nas séries iniciais. Esta 
determinação somente durou dois anos, pois em 1880, em Milão, ocorreu o II 
Congresso Mundial de Surdos-Mudos, que promoveu uma votação para definir qual 
seria a melhor forma de educar uma pessoa Surda. 
A partir desta votação com os participantes do congresso, foi recomendado 
que o melhor método seria o oral puro, abolindo oficialmente o uso da Língua de 
Sinais na educação dos Surdos. Vale ressaltar que apenas um Surdo participou do 
congresso, mas não teve direito de voto, sendo convidado a se retirar da sala de 
votação. 
As determinações do Congresso foram: 
 a fala é incontestavelmente superior aos Sinais e deve ter preferência na 
educação dos Surdos; 
 o método oral puro deve ser preferido ao método combinado. 
A partir do II Congresso Internacional de Surdos-Mudos, o método oral foi 
adotado em vários países da Europa, acreditando-se que esta era a melhor maneira 
para o Surdo receber a instrução no ambiente escolar. 
Honora e Frizanco (2009) acreditam que esta foi uma fase de extrema 
importância para entendermos o processo que se deu na educação dos Surdos. 
 
 
20 
 
Quando eles já estavam em uma situação diferenciada, sendo instruídos, educados 
e usuários de uma língua que lhes permitia conhecimento de mundo, uma 
determinação mundial lhes colocou de novo em uma posição submissa, proibindo-
os, a partir daquela data, de usarem a língua que lhes era de direito. 
Concordamos com as autores quando inferem que a convivência entre 
pessoas surdas nos levam a perceber que se trata de uma comunidade que 
costuma, em sua maioria, conviver em “guetos”, optar por casamentos entre si e 
estudar com os iguais. Muitos se mostram desconfiados quando os ouvintes se 
aproximam, pois se consideram incompreendidos. É, claramente, um 
comportamento resultante de séculos de ações que levaram à segregação, 
submissão, enfim, submissão. No entanto, é esse passado que nos leva a buscar a 
igualdade baseada no tratamento desigual, mas justo. 
Os Surdos, muitas vezes, foram usados, deslocados e colocados em 
situação de desconforto social que lhes causou muito sofrimento e tudo isso muito 
mais por não serem usuários de uma língua oral do que por serem Surdos. 
O que observamos fazendo esta retrospectiva histórica é que muitos 
estudiosos defensores do Oralismo, depois de uma vida de tentativas, resolveram 
aceitar o uso da Língua de Sinais como possibilidade para o Surdo (HONORA; 
FRIZANCO, 2009). 
Durante os 80 anos de proibição do uso de Sinais, os insucessos foram 
notados em todo o mundo. Os Surdos passavam por oito anos de escolaridade com 
poucas aquisições e saíam das escolas como sapateiros e costureiras. 
Os Surdos que não se adaptavam ao Oralismo eram considerados 
retardados. Não era respeitada a dificuldade de alguns Surdos por causa de sua 
perda de audição severa e profunda. As pessoas somente estavam interessadas em 
fazer com que o Surdo fosse “normalizado” e que desenvolvesse a fala para que 
assim ninguém precisasse mudar ou sair da sua situação confortável. Quem deveria 
mudar era o Surdo. O que não se entendia, até então, é que, para a grande maioria 
deles, não era organicamente possível. 
Na primeira avaliação sistemática do método oral, Binet e Simon (dois 
psicólogos criadores do teste de quociente de inteligência) concluíram que os 
 
 
21 
 
Surdos não conseguiam realizar uma conversação, só podiam ser entendidos e 
entender aqueles a quem estavam acostumados (MOURA, 2000). 
O uso de Sinais só voltou a ser aceito como manifestação linguística a partir 
de 1970, com a nova metodologia criada, a Comunicação Total, que preconizava o 
uso de linguagem oral e sinalizada ao mesmo tempo. 
Atualmente, o método mais usado em escolas que trabalham com alunos 
com surdez é o Bilinguismo, que usa como língua materna a Língua Brasileira de 
Sinais e como segunda língua, a Língua Portuguesa Escrita. 
 
2.3 Evolução histórica da Educação de Surdos no Brasil 
No Brasil, a educação dos surdos teve início durante o Segundo Império, com a 
chegada do educador francês Hernest Huet, ex-aluno surdo do Instituto de Paris, 
que trouxe o alfabeto manual francês e a Língua Francesa de Sinais. Deu-se origem 
à Língua Brasileira de Sinais, com grande influência da Língua Francesa. Huet 
apresentou documentos importantes para educar os Surdos, mas ainda não havia 
escolas especiais. Solicitou, então, ao Imperador DomPedro II1, um prédio para 
fundar, em 26 de setembro de 1857, o Instituto dos Surdos-Mudos do Rio de 
Janeiro, atual Instituto Nacional de Educação dos Surdos – INES. O Instituto 
inicialmente utilizava a Língua dos Sinais, mas em 1911 passou a adotar o Oralismo 
puro, seguindo a determinação do Congresso Internacional de Surdos-Mudos de 
Milão. Dr. Menezes Vieira, que trabalhou no Instituto, defendia este método 
afirmando que nas relações sociais o indivíduo Surdo usaria a linguagem oral e não 
a escrita, sendo esta secundária para ele. Além disso, ele tinha como convicção ser 
um desperdício alfabetizar Surdos num país de analfabetos. Para ele, “a fala seria o 
único meio de restituir o surdo-mudo na sociedade” (SOARES, 1999). 
O Instituto tinha vagas para 100 alunos do Brasil todo e somente 30 eram 
financiadas pelo governo, que oferecia educação gratuita. Os alunos tinham de 9 a 
14 anos e participavam de oficinas de sapataria, encadernação, pautação e 
douração. 
 
1
 D. Pedro II tinha interesse na educação de Surdos devido ter um neto surdo, filho da princesa 
Isabel, que era casada com o conde D’Eu, parcialmente surdo. 
 
 
22 
 
O quarto diretor do Instituto, o médico Tobias Leite, apresentava um foco 
diferente do Dr. Menezes Vieira no que se refere à educação dos surdos. Para ele, o 
que era de primeira importância era a profissionalização, afirmando que “não tanto 
porque os surdos aprendem facilmente, mas porque são fidelíssimos executores das 
instruções e ordens do patrão” (SOARES, 1999). 
Entre os anos 1930 e 1947, o Instituto esteve sob a gestão do Dr. Armando 
Paiva Lacerda e foi durante esse período que foi desenvolvida por ele a Pedagogia 
Emendativa do Surdo-Mudo que mais uma vez destaca que o método oral seria a 
única maneira do Surdo ser incluído na sociedade. 
Nessa gestão foi instituído também que os alunos do Instituto passassem 
por aplicações de testes para verificar a inteligência e a aptidão para a oralização. 
Após estes testes, os alunos eram separados de acordo com suas capacidades. O 
objetivo era que as salas de aula fossem cada vez mais homogêneas, separadas de 
acordo com a seguinte classificação: surdos-mudos completos, surdos incompletos, 
semissurdos propriamente ditos, semissurdos. 
A visão que este diretor tinha da educação dos Surdos pode ser 
demonstrada por meio da seguinte afirmação: “Separados os anormais em classes 
homogêneas suaviza-se sobremaneira a tarefa educativa que é muito mais difícil e 
ingrata em relação a estas crianças” (SOARES, 1999). 
Em 1951, assume a direção do Instituto a Profª Ana Rímoli de Faria Dória. O 
interessante é que após quase 100 anos de existência, essa era a primeira vez que 
um profissional da educação estava na direção deste Instituto. A grande inovação do 
período de sua gestão foi a implementação do Curso Normal de Formação de 
Professores para Surdos. Sendo o Instituto uma referência para todo o Brasil, 
recebia professores de todo o país para fazer o curso que tinha duração de três 
anos. A metodologia usada era toda voltada para o Oralismo. 
Na década de 1970, com a visita de Ivete Vasconcelos, educadora de 
surdos da Universidade Gallaudet, chegou ao Brasil a filosofia da Comunicação 
Total e, na década seguinte, a partir das pesquisas da professora linguista Lucinda 
Ferreira Brito sobre a Língua Brasileira de Sinais e da professora Eulalia Fernandes, 
sobre a educação dos surdos, o Bilinguismo passou a ser difundido. Atualmente, 
essas três filosofias educacionais ainda persistem paralelamente no Brasil. 
 
 
23 
 
Outros institutos fizeram parte da história da educação dos Surdos no Brasil, 
como o Instituto Santa Teresinha, fundado em 1929, inicialmente em Campinas e 
transferido para São Paulo, em 1933. Até o ano de 1970, funcionou como internato 
para meninas surdas, passando depois desta data a aceitar meninos Surdos e 
trabalhar com o conceito de integração no ensino regular. Atende atualmente até o 
Ensino Fundamental e é de natureza particular. Outra instituição é a Escola 
Municipal de Educação Especial Helen Keller, fundada em 1951 pelo então prefeito 
de São Paulo, Dr. Armando de Arruda Pereira. Outra instituição de suma importância 
é o Instituto Educacional São Paulo – IESP, fundado em 1954, foi doado em 1969 
para a PUC/SP e atualmente é referência para pesquisas e estudos na área da 
deficiência auditiva. 
Honora e Frizanco (2009) ressaltam que o trabalho terapêutico com os 
Surdos e a sua capacidade de desenvolver a linguagem oral é possível. Tudo vai 
depender do seu resíduo auditivo, sua estimulação para a fala, o uso precoce de 
bons Aparelhos de Amplificação Sonora Individual e alguns outros fatores. 
Porém, são contrárias à privação de estímulos que pode prejudicar o 
desenvolvimento social, intelectual e emocional dos alunos, como é o caso da 
privação do uso de Sinais. Acreditam que o Oralismo é uma possibilidade, assim 
como o uso de Sinais também é. Cada caso deve ser avaliado individualmente e 
terá cuidados, ganhos e perdas diferentes. Acreditam ainda que os Surdos que 
puderem se desenvolver também pela linguagem oral terão algumas vantagens se 
comparados aos que se desenvolverem somente pela Língua de Sinais. Mas há que 
pensar que a pessoa que não desenvolveu a linguagem oral, muitas vezes, não fez 
isso porque não queria, mas sim por uma limitação orgânica, por falta de 
investimento terapêutico, etc. 
OPORTUNIDADE, como frisam as pesquisadoras, é a palavra-chave. 
É preciso oferecer oportunidades para que os Surdos se desenvolvam 
linguisticamente, pedagogicamente e como cidadãos. Se isso se der pela Língua de 
Sinais, estaremos lhes oferecendo essa possibilidade. 
Muitas outras escolas especiais foram importantes para a educação do 
Surdo no Brasil e no mundo. Hoje, temos de ter consciência de nosso papel como 
educadores, terapeutas e familiares das pessoas com surdez, de que temos de nos 
 
 
24 
 
unir e nos empenhar para fazer com que essa barreira comunicativa possa, cada 
vez mais, se estreitar e possamos viver num mundo com as mesmas oportunidades 
para todos, independente de suas características (HONORA; FRIZANCO, 2009). 
 
2.4 A linguagem e a surdez 
 
A linguagem permite ao homem estruturar seu pensamento, traduzir o que sente, 
registrar o que conhece e comunicar-se com outros homens. Ela marca o ingresso 
do homem na cultura, construindo-o como sujeito capaz de produzir transformações 
nunca antes imaginadas (LIMA et al., 2006). 
Apesar da evidente importância do raciocínio lógico-matemático e dos 
sistemas de símbolos, a linguagem, tanto na forma verbal como em outras maneiras 
de comunicação, permanece como meio ideal para transmitir conceitos e 
sentimentos, além de fornecer elementos para expandir o conhecimento. A 
linguagem, prova clara da inteligência do homem, tem sido objeto de pesquisa e 
discussões. Ela tem sido “um campo fértil” para estudos referentes à aptidão 
linguística, tendo em vista a discussão sobre falhas decorrentes de danos cerebrais 
ou de distúrbios sensoriais, como a surdez. 
Com os estudos do linguista Chomsky, obteve-se um melhor entendimento 
acerca das línguas e do seu funcionamento. Suas considerações partem do fato de 
que é muito difícil explicar como a língua materna pode ser adquirida de forma tão 
rápida e tão precisa, apesar das impurezas nas amostras de fala que a criança ouve. 
Chomsky, junto com outros estudiosos, admite, ainda, que as crianças não seriam 
capazes de aprender a língua materna caso não fizessem determinadas suposições 
iniciais sobre como o código deve ou não operar. 
A palavra tem uma importância excepcional,no sentido de dar forma à 
atividade mental, e é fator fundamental de formação da consciência. Ela é capaz de 
assegurar o processo de abstração e generalização, além de ser veículo de 
transmissão do saber. 
Os indivíduos que ouvem parecem utilizar, em sua linguagem, os dois 
processos: o verbal e o não-verbal. A surdez congênita e pré-verbal pode bloquear o 
desenvolvimento da linguagem verbal, mas não impede o desenvolvimento dos 
processos não-verbais. 
 
 
25 
 
Mas a teoria sobre a base biológica da linguagem admite a existência de um 
substrato neuroanatômico no cérebro para o sistema da linguagem. Portanto, todos 
os indivíduos nascem com predisposição para a aquisição da fala. Nesse caso, o 
que se deduz é a existência de uma estrutura linguística latente responsável pelos 
traços gerais da gramática universal (universais linguísticos). A exposição a um 
ambiente linguístico é necessária para ativar a estrutura latente e para que a pessoa 
possa sintetizar e recriar os mecanismos linguísticos. 
As crianças são capazes de deduzir as regras gerais e regularizar os 
mecanismos de uma conjugação verbal, por exemplo, embora às vezes, a 
dificuldade aparece, principalmente, no que se refere à percepção e à discriminação 
auditiva, o que traz transtornos à compreensão da língua oral. Outras vezes, a 
dificuldade é relativa à articulação e à emissão da voz, o que produz transtornos na 
emissão da língua oral. Tudo isso pode ou não ter relação com a surdez, visto que 
muitas crianças que apresentam dificuldades linguísticas não têm audição 
prejudicada. Por exemplo, a capacidade de processar rapidamente mensagens 
linguísticas – um pré-requisito para o entendimento da fala – parece depender do 
lobo temporal esquerdo do cérebro. Danos a essa zona neural ou seu 
desenvolvimento “anormal” geralmente são suficientes para produzir problemas de 
linguagem. 
Entretanto, já está comprovado cientificamente que o ser humano possui 
dois sistemas para a produção e reconhecimento da linguagem: o sistema sensorial, 
que faz uso da anatomia visual/auditiva e vocal (línguas orais) e o sistema motor, 
que faz uso da anatomia visual e da anatomia da mão e do braço (línguas de sinais). 
Estas são consideradas as línguas naturais dos surdos, emitidas por meio de gestos 
e com estrutura sintática própria. Na aquisição da língua, as pessoas surdas utilizam 
o segundo sistema. Várias pesquisas já comprovaram que crianças surdas procuram 
criar e desenvolver alguma forma de linguagem, mesmo não sendo expostas a 
nenhuma língua de sinais. Essas crianças desenvolvem espontaneamente um 
sistema de gesticulação manual que tem semelhança com outros sistemas 
desenvolvidos por outros surdos que nunca tiveram contato entre si e com as 
línguas de sinais já conhecidas. Existem estudos que demonstram as características 
morfológicas e lexicais desses sistemas. 
 
 
26 
 
A capacidade de comunicação linguística apresenta-se como um dos 
principais responsáveis pelo processo de desenvolvimento da criança surda em toda 
a sua potencialidade, para que possa desempenhar seu papel social e integrar-se 
verdadeiramente na sociedade (LIMA et al., 2006). 
 
2.5 A surdez – graus e classificações 
Vimos até o momento uma breve introdução ao sistema auditivo, contamos a 
história dos Surdos ao redor do mundo, mas o que é surdez? 
A surdez consiste na perda maior ou menor da percepção normal dos sons. 
Verifica-se a existência de vários tipos de pessoas com surdez, de acordo com os 
diferentes graus de perda da audição. 
Com o avanço da genética, sabe-se que não é necessariamente obrigatório 
ter casos no contexto familiar, para que uma criança nasça surda. Basta acontecer 
uma anomalia genética que provoque a surdez em um bebê de pais ouvintes, sem 
que se conheça nenhum parentesco com a situação (NOVAES, 2010). 
Em relação à etiologia, as causas da surdez podem ser classificadas, tais 
como: 
a) Pré-natais: provocada por fatores genéticos e hereditários, bem como por 
doenças adquiridas pela genitora no processo de gestação (rubéola, toxoplasmose, 
citomegalovírus). 
b) Perinatais: pelo fato de o parto se dar de forma prematura, por falta de 
oxigenação no cérebro, imediatamente após nascer (anóxia cerebral), ou pelo parto 
ser marcado por traumas, como o uso inadequado de fórceps, partos 
excessivamente rápidos ou demorados. 
Podem ainda provocar surdez a sífilis, a má-formação de cabeça e pescoço, 
o herpes simples, a hiperbilirrubinemia, o nascimento com baixo peso, a meningite. 
Sob o aspecto da interferência na aquisição da linguagem e da fala, o déficit 
auditivo pode ser definido como perda média em decibéis, na zona conversacional 
(frequência de 500 – 1000 – 2000 hertz) para o melhor ouvido. 
 
 
27 
 
O Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, em seu artigo 4°, inciso IV, 
com alterações feitas pelo Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004, traz a 
seguinte classificação dos graus de perdas auditivas, a saber: 
a) De 25 a 40 decibéis (db) – surdez leve. 
b) De 41 a 55 db – surdez moderada. 
c) De 56 a 70 db – surdez acentuada. 
d) De 71 a 90 db – surdez severa. 
e) Acima de 91 db – surdez profunda. 
f) Anacusia. 
Pode-se analisar a surdez como unilateral (quando se dá em apenas um 
ouvido) ou bilateral (acometendo ambos ouvidos). Os graus de surdez são avaliados 
conforme a perda auditiva na zona conversacional do melhor ouvido. O audiômetro é 
um instrumento utilizado para se medir a sensibilidade auditiva das pessoas. Sendo 
uma privação sensorial, a surdez acaba por interferir totalmente na comunicação. 
Em relação ao desenvolvimento de uma criança, essa alteração pode 
acarretar várias implicações, conforme o grau de surdez, como, por exemplo: 
a) Na surdez leve, a criança consegue perceber os sons da fala, consegue 
adquirir e desenvolver a linguagem oral. O caso, normalmente, é diagnosticado já 
tardiamente e, por ser a audição próxima ao normal, não se coloca, normalmente, o 
aparelho auditivo. 
b) Na surdez moderada, o desenvolvimento da fala e de uma linguagem da 
criança já se dá de uma forma mais gradual, com apresentação de alterações 
articulatórias por não perceber nitidamente todos os sons com precisão. Não se 
consegue também perceber a fala em ambientes com ruídos, possuindo dificuldades 
no aprendizado da leitura e da fala, além de ser desatenta. 
c) Na surdez severa, a criança já tem muitas dificuldades em adquirir fala e 
linguagem de forma espontânea e, em contexto familiar, pode vir a desenvolver 
algum vocabulário e necessitar do uso de aparelho. 
d) Na surdez profunda, dificilmente a criança conseguirá desenvolver uma 
linguagem oral de forma concedida, só percebe sons intensos, como trovões, 
 
 
28 
 
bombas, avião, e, quase sempre, faz uso da leitura orofacial, necessitando de 
aparelhos e de implantes cocleares. 
Em relação ao período de aquisição da surdez, esta pode se dar de forma 
congênita, também conhecida como surdez pré-lingual, quando já se nasce com a 
surdez, ocorrendo antes da aquisição da linguagem, ou ainda de forma adquirida, 
quando se perde a audição já em vida, podendo ser pré-lingual ou pós-lingual, 
dependendo se a surdez se deu antes ou depois da aquisição da linguagem, 
respectivamente. 
Sacks (1990) citado por Bernardino (2000, p. 25) afirma que “a aquisição da 
linguagem deve ser introduzida tão cedo quanto possível ou seu desenvolvimento 
pode ser permanentemente retardado e prejudicado” Afirma ainda que, “no caso dos 
profundamente surdos, isso só pode ser feito com a língua de sinais”. 
Pela área da saúde e, tradicionalmente, pela área educacional, o indivíduo 
com surdez pode serconsiderado: 
 Parcialmente surdo (com deficiência auditiva – DA): 
a) Pessoa com surdez leve – indivíduo que apresenta perda auditiva de até 
quarenta decibéis. Essa perda impede que o indivíduo perceba igualmente todos os 
fonemas das palavras. Além disso, a voz fraca ou distante não é ouvida. Em geral, 
esse indivíduo é considerado desatento, solicitando, frequentemente, a repetição 
daquilo que lhe falam. Essa perda auditiva não impede a aquisição normal da língua 
oral, mas poderá ser a causa de algum problema articulatório na leitura e/ou na 
escrita. 
b) Pessoa com surdez moderada – indivíduo que apresenta perda auditiva 
entre quarenta e setenta decibéis. Esses limites se encontram no nível da percepção 
da palavra, sendo necessária uma voz de certa intensidade para que seja 
convenientemente percebida. É frequente o atraso de linguagem e as alterações 
articulatórias, havendo, em alguns casos, maiores problemas linguísticos. Esse 
indivíduo tem maior dificuldade de discriminação auditiva em ambientes ruidosos. 
Em geral, ele identifica as palavras mais significativas, tendo dificuldade em 
compreender certos termos de relação e/ou formas gramaticais complexas. Sua 
compreensão verbal está intimamente ligada a sua aptidão para a percepção visual. 
 
 
 
29 
 
 Surdo: 
a) Pessoa com surdez severa – indivíduo que apresenta perda auditiva entre 
setenta e noventa decibéis. Este tipo de perda vai permitir que ele identifique alguns 
ruídos familiares e poderá perceber apenas a voz forte, podendo chegar até aos 
quatro ou cinco anos sem aprender a falar. Se a família estiver bem orientada pela 
área da saúde e da educação, a criança poderá chegar a adquirir linguagem oral. 
A compreensão verbal vai depender, em grande parte, de sua aptidão para 
utilizar a percepção visual e para observar o contexto das situações. 
b) Pessoa com surdez profunda – indivíduo que apresenta perda auditiva 
superior a noventa decibéis. A gravidade dessa perda é tal que o priva das 
informações auditivas necessárias para perceber e identificar a voz humana, 
impedindo-o de adquirir a língua oral. As perturbações da função auditiva estão 
ligadas tanto à estrutura acústica quanto à identificação simbólica da linguagem. Um 
bebê que nasce surdo balbucia como um de audição normal, mas suas emissões 
começam a desaparecer à medida que não tem acesso à estimulação auditiva 
externa, fator de máxima importância para a aquisição da linguagem oral. Assim, 
tampouco adquire a fala como instrumento de comunicação, uma vez que, não a 
percebendo, não se interessa por ela e, não tendo retorno auditivo, não possui 
modelo para dirigir suas emissões. Esse indivíduo geralmente utiliza uma linguagem 
gestual, e poderá ter pleno desenvolvimento linguístico por meio da língua de sinais. 
Atualmente, muitos surdos e pesquisadores consideram que o termo “surdo” 
refere-se ao indivíduo que percebe o mundo por meio de experiências visuais e opta 
por utilizar a língua de sinais, valorizando a cultura e a comunidade surda. 
A princípio, a língua materna é uma língua adquirida naturalmente pelos 
indivíduos em seu contexto familiar. Imersa no ambiente linguístico, qualquer criança 
ouvinte chega à escola falando sua língua materna, cabendo à escola apenas a 
sistematização do conhecimento. 
Como a maioria das crianças surdas não têm imersão linguística idêntica a 
dos ouvintes em suas famílias, a escola passa a assumir a função também de 
oferecer-lhe condições para aquisição da língua de sinais e para o aprendizado da 
língua portuguesa. 
 
 
30 
 
As alternativas de atendimento para os alunos com surdez estão 
intimamente relacionadas às condições individuais do educando e às escolhas da 
família. O grau e o tipo da perda auditiva, a época em que ocorreu a surdez e a 
idade em que começou a sua educação são fatores que irão determinar importantes 
diferenças em relação ao tipo de atendimento a ser desenvolvido com o aluno, e em 
relação aos resultados. 
Quanto maior for a perda auditiva, maior será o tempo em que o aluno 
precisará receber atendimento especializado para o aprendizado da língua 
portuguesa oral. Tal perda, no entanto, não traz nenhum problema linguístico para o 
desenvolvimento e aquisição da língua brasileira de sinais – LIBRAS (LIMA et al., 
2006). 
 
 
31 
 
UNIDADE 3 – DEFICIÊNCIA AUDITIVA/SURDEZ 
 
Inicialmente, gostaríamos de distinguir deficiência auditiva e surdez, não só 
por uma questão didática, mas para facilitar o entendimento, caso as explicações 
anteriores não tenham sido muito claras. 
A deficiência auditiva acontece quando alguma das estruturas da orelha 
apresenta uma alteração, ocasionando uma diminuição da capacidade de perceber 
o som. Geralmente, o deficiente auditivo se comunica pela fala e apresenta uma 
perda auditiva de grau leve ou moderado. 
A surdez também é ocasionada por alguma alteração nas estruturas da 
orelha, ocasionando uma incapacidade em perceber o som. Geralmente o surdo se 
comunica por meio da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e apresenta uma perda 
auditiva de grau severo ou profundo. 
A deficiência auditiva e a surdez apresentam características bem diferentes, 
porém ambas ocasionam uma limitação para o desenvolvimento do indivíduo. 
Consideramos que a audição é fundamental para a aquisição da linguagem falada e 
sua deficiência pode ocasionar muita dificuldade nas relações sociais, psicológicas e 
na interação. 
A audição desempenha um papel principal e decisivo no desenvolvimento e 
na manutenção da comunicação por meio da linguagem falada, além de funcionar 
como um mecanismo de defesa e alerta contra o perigo que funciona 24 horas por 
dia, pois nossos ouvidos não descansam nem quando dormimos. 
As pessoas com surdez são extremamente visuais, o que favorece o 
domínio de uma linguagem visual-espacial. Também é importante considerar as 
pessoas que apresentam resíduo auditivo e que, portanto, carecem de estímulos 
dessa natureza (FIOCRUZ, 2009). 
A Deficiência auditiva é considerada como a diferença existente entre o 
desempenho do indivíduo e a habilidade normal para a detecção sonora de acordo 
com padrões estabelecidos pela American National Standards Institute (ANSI - 
1989). 
 
 
32 
 
Considera-se, em geral, que a audição normal corresponde à habilidade para 
detecção de sons até 20 dB N.A. (decibéis, nível de audição) (FIOCRUZ, 2009). 
 
 
3.1 Diagnóstico da deficiência auditiva 
Perda auditiva é a redução da audição em qualquer grau que reduza a 
inteligibilidade da mensagem falada para a interpretação apurada ou para a 
aprendizagem. Qualquer tipo de perda auditiva pode comprometer a linguagem, o 
aprendizado, o desenvolvimento cognitivo e a inclusão social da criança. Por estes 
motivos, o diagnóstico da deficiência auditiva deve ser o mais precoce possível 
(ROSLYN-JENSEN, 1996). 
Na criança, a perda auditiva tem peculiaridades quanto às causas, ao 
diagnóstico, e ao tratamento, que variam com a faixa etária. Isto deve ser do 
conhecimento dos pediatras, para que se possa suspeitar e diagnosticar o quadro o 
mais rapidamente possível. A atenção destes profissionais deve estender-se desde 
o nascimento, em que predomina a surdez neurossensorial profunda, até os 
escolares, que apresentam déficits leves ou moderados, determinados por infecções 
da orelha média (VIEIRA; MACEDO; GONÇALVES, 2007). 
O diagnóstico de perda auditiva, assim como do grau e tipo, baseia-se na 
história atual e pregressa, focalizada na pesquisa de fatores de risco gestacionais, 
peri e pós-natais, no histórico de doenças infecciosas e respiratórias, na avaliação 
otorrinolaringológica, e nos testes audiológicos(ROESER, 2001; CARVALLO, 2003). 
Estes testes dividem-se em subjetivos e objetivos, e têm a indicação feita na 
dependência da idade da criança, e do grau de desenvolvimento neuropsicomotor 
global e cognitivo. 
Os testes subjetivos são menos precisos, pois dependem da resposta do 
paciente, o que pode interferir no resultado. Os testes têm o resultado influenciado 
pelo interesse, cognição e participação da criança, o que exige habilidade, 
experiência e paciência do examinador (FERREIRA, 2004; GARCIA, ISAAC, 
OLIVEIRA, 2002; CARVALLO, 2003). Por isso, esses exames devem ser realizados, 
preferencialmente, por profissionais com formação específica para esse fim, sendo o 
audiologista o mais capacitado. Os testes subjetivos mais importantes são a 
audiometria comportamental, a audiometria tonal e a vocal. 
 
 
33 
 
A avaliação audiológica comportamental é realizada em neonatos e 
lactentes até os 2,5 anos. Baseia-se na observação das respostas comportamentais 
evidenciadas por estímulos acústicos instrumentais (instrumentos musicais de 
percussão), tons puros (audiômetro pediátrico) e sons verbais. As respostas 
esperadas são reflexas, como, por exemplo, reflexo cócleo-palpebral, procura da 
fonte sonora, cessação da atividade corporal, mudança na expressão facial e visual, 
choro, risos, entre outros. Os estímulos são apresentados em ordem decrescente de 
intensidade, sendo que os bebês de até três meses de vida devem estar em estado 
de sonolência e, após essa faixa etária, em estado de alerta (FERREIRA, 2004; 
GARCIA, ISAAC, OLIVEIRA, 2002; CARVALLO, 2003). 
A partir dos seis meses de vida, a avaliação audiológica pode ser feita 
através do audiômetro pediátrico, que possibilita noção aproximada do grau de 
perda auditiva. Ainda assim, este tipo de avaliação tem característica mais 
qualitativa do que quantitativa. As vantagens são baixo custo, fácil realização e 
aparelhagem pouco sofisticada (FERREIRA, 2004; GARCIA, ISAAC, OLIVEIRA, 
2002; CARVALLO, 2003). A principal desvantagem é a suscetibilidade a 
interferências ambientais, como ruídos, pistas visuais e interferência dos pais. 
A audiometria tonal e a vocal buscam quantificar os limiares auditivos. A 
audiometria tonal afere a menor intensidade sonora capaz de gerar sensação 
auditiva na criança para tons puros, enquanto a audiometria vocal o faz para 
estímulos de fala (FERREIRA, 2004; GARCIA, ISAAC, OLIVEIRA, 2002; 
CARVALLO, 2003). 
Em função da complexidade de comandos, estas avaliações são indicadas 
para crianças a partir de 6 anos de idade. O equipamento utilizado consiste em 
cabina acústica, audiômetro, fones de ouvido, material para reforço visual e 
brinquedos pedagógicos (VIEIRA; MACEDO; GONÇALVES, 2007). 
A audiometria condicionada é uma variante da audiometria vocal e tonal, que 
pode ser realizada em crianças a partir de dois anos de idade. O objetivo é fazer 
com que a criança faça a associação entre o estímulo sonoro apresentado e um 
estímulo visual de reforço. A audiometria lúdica é uma outra alternativa de teste 
possível para a faixa etária de dois a 6 anos, pois nesta faixa etária pode ser 
realizada de acordo com o desenvolvimento neuropsicomotor da criança. Por 
 
 
34 
 
exemplo, a criança é solicitada a realizar um ato motor, como encaixar uma peça de 
um brinquedo, ao ouvir o estímulo acústico. 
Os testes audiológicos objetivos são mais precisos do que os acima citados 
e compreendem a imitanciometria, a avaliação das emissões otoacústicas e os 
potenciais auditivos evocados. A imitanciometria verifica a condução sonora pela 
orelha média através da mensuração e análise dos deslocamentos do sistema 
timpanossicular em resposta à variação da pressão do som. O exame emprega uma 
sonda que é colocada no conduto auditivo externo, que deve estar desimpedido de 
cerúmen. A imitanciometria não define limiar auditivo, e indica apenas se a 
condução do som está normal ou alterada na orelha média (FERREIRA, 2004; 
GARCIA, ISAAC, OLIVEIRA, 2002; CARVALLO, 2003) 
A avaliação das emissões otoacústicas (EOAT) busca, primordialmente, 
avaliar se a cóclea está com função normal, e para isto uma sonda é colocada no 
conduto auditivo externo. Após a produção de um estímulo sonoro específico – o 
click, a cóclea deve produzir sons de frequências variadas, conforme o estímulo; 
estes são detectados pela sonda, e a seguir filtrados e amplificados pelo 
equipamento acoplado a um computador. O exame é indolor, não invasivo, rápido, 
de baixo custo, tem elevada sensibilidade, e a aparelhagem é portátil. 
Essas características tornaram a EOAT – Emissões Otoacústicas Evocadas 
por estímulo transiente – o mais adequado e utilizado para as triagens auditivas em 
recém-nascidos. Um resultado normal indica integridade da fisiologia coclear para o 
nível de audição social normal, que é de até 25 dBNA. Porém, um resultado 
alterado, em que as emissões otoacústicas estão ausentes, pode ser um falso-
positivo. Neste caso, há a necessidade de se avaliar também a orelha média, visto 
que um simples acúmulo de cerume pode alterar o teste. Desta forma, no caso de 
ausência de respostas, o exame é repetido, e é realizada a imitanciometria para 
confirmação do resultado (FERREIRA, 2004; GARCIA, ISAAC, OLIVEIRA, 2002; 
CARVALLO, 2003). 
Alguns comportamentos são indicativos de perda auditiva, e devem suscitar 
a atenção dos pediatras e outros profissionais da saúde. São estes: pedidos 
frequentes para que se repitam frases, virar a cabeça em direção ao orador, falar 
com intensidade elevada ou reduzida, demonstrar esforço ao tentar ouvir, olhar e 
concentrar-se nos lábios da professora, ser desatento quando há debates na sala de 
 
 
35 
 
aula, preferir o isolamento social, ser passivo ou tenso, cansar-se com facilidade, 
não se esforçar para demonstrar capacidade, ter dificuldade no aprendizado. 
Alguns sinais e sintomas podem estar associados à perda auditiva e 
merecem atenção, como a respiração oral, tontura, otalgia e zumbido (ROESER, 
2001; COSTA, FERREIRA, MARI, 1991). Também devem ter avaliação auditiva as 
crianças com dificuldades escolares de linguagem oral (confusões fonéticas, 
inversões, dissimulações e trocas na articulação), de linguagem escrita (trocas, 
dificuldades na expressão escrita e na leitura), e de outra natureza (dislexia, disfasia 
e alterações comportamentais); isto possibilita um diagnóstico mais precoce de parte 
dos casos (SANTOS et al., 2001). 
A perda auditiva na infância, mesmo leve, origina dificuldades escolares. 
Crianças com perdas auditivas discretas podem apresentar problemas de 
desenvolvimento de linguagem, dificuldades de leitura e distúrbios comportamentais 
(ROSLYN-JENSEN, 1996; ROESER, 2001; COSTA, FERREIRA, MARI, 2001). 
Estudos descrevem as consequências da perda auditiva bilateral de acordo 
com o tipo e grau da perda (ROSLYN-JENSEN, 1996; FERREIRA, 2004; ALMEIDA, 
SANTOS, 2003). Assim, a perda discreta com limiar audiométrico de 15 a 25 dB, 
causada mais frequentemente por impedimento condutivo, permite que a criança 
ouça os sons das vogais, mas dificulta a adequada percepção das consoantes. 
Quando se considera o nível de ruído presente no ambiente e a distância 
existente entre o falante e o ouvinte, esta criança pode perder de 25 a 40% do sinal 
de fala (ROSLYN-JENSEN, 1996; FERREIRA, 2004). 
A perda de audição leve com limiar audiométrico de 25 a 30 dB faz com que 
alguns sons da fala e consoantes sonoras não sejam percebidas. Geralmente, 
crianças com esta perda apresentam disfunção de aprendizado auditivo, retardo leve 
de linguagem e da fala, e falta de atenção (ROSLYN-JENSEN, 1996; FERREIRA, 
2004; ALMEIDA, SANTOS, 2003). 
No sentido de superarestes problemas das crianças com perda auditiva 
leve, devemos facilitar a compreensão da fala pela proximidade do falante (local 
preferencial na sala de aula) e emprego de tecnologia auxiliar, como o uso de 
aparelhos auditivos individuais ou equipamentos de frequência modulada (ROSLYN-
JENSEN, 1996; FERREIRA, 2004; ALMEIDA, SANTOS, 2003). 
 
 
36 
 
A perda moderada da audição em limiares audiométricos de 30 a 50 dB é 
verificada em crianças com doenças crônicas de orelha média ou com perdas 
neurossensoriais. Com esses limiares, não se consegue ouvir a maioria dos sons da 
fala durante a conversação e apresenta problemas de articulação, como omissões, 
substituições e distorções na fala. Essas crianças podem se beneficiar com o uso de 
aparelho auditivo e local preferencial na sala de aula, além de necessitarem de 
treinamento auditivo e de leitura labial (ROSLYN-JENSEN, 1996; FERREIRA, 2004; 
ALMEIDA, SANTOS, 2003). 
Na perda auditiva severa (entre 50 e 70 dB) ou profunda (>70 dB), a criança 
não consegue perceber qualquer som da fala na conversação normal. Estas perdas 
auditivas graves são, geralmente, causadas por lesões neurossensoriais. A criança 
com perda auditiva severa apresenta problemas graves de fala (se não estiver em 
uso de amplificação sonora), além de dificuldade de comunicação em grupo ou na 
presença de ruído. Necessitam, além do aparelho de amplificação sonora, de 
fonoterapia e treinamento de leitura labial (ROSLYN-JENSEN, 1996; FERREIRA, 
2004; ALMEIDA, SANTOS, 2003). 
A criança com perda auditiva profunda não tem suficiente audição para 
propiciar o desenvolvimento espontâneo de fala e linguagem. Estas podem ser 
desenvolvidas por meio do treinamento extensivo e com amplificação sonora, 
dependendo da idade em que for iniciada a intervenção (ROSLYN-JENSEN, 1996; 
FERREIRA, 2004; ALMEIDA, SANTOS, 2003). 
Quanto mais precoce for o diagnóstico e o trabalho de (re)habilitação 
auditiva, mais próximo do normal será o desenvolvimento da fala e linguagem 
(ROSLYN-JENSEN, 1996; FERREIRA, 2004; ALMEIDA, SANTOS, 2003). 
Os efeitos da perda auditiva unilateral são menores do que os causados pela 
perda bilateral, porém, também podem ocasionar problemas. Em presença de ruído 
ambiental, as crianças com perda unilateral encontram maiores dificuldades que as 
ouvintes normais para compreender a fala, mesmo quando a orelha melhor está 
posicionada em direção à fala. Além disso, a localização espacial das fontes sonoras 
fica comprometida (ALMEIDA, SANTOS, 2003). 
 
 
37 
 
3.2 Classificação das perdas auditivas 
As perdas auditivas podem ser classificadas segundo o local do aparelho 
auditivo que apresenta disfunção, o acometimento uni ou bilateral, e a intensidade 
ou grau. 
Quanto ao local do aparelho auditivo afetado, a perda auditiva pode ser de 
transmissão, percepção (neurossensorial) ou mista. As perdas auditivas que 
decorrem de alguma afecção das orelhas externa e média são denominadas de 
transmissão ou condutivas. As perdas neurossensoriais decorrem de lesões nas 
células ciliadas do órgão coclear de Corti (orelha interna) e/ou do nervo coclear. 
Quando há afecção condutiva e neurossensorial concomitantes, classifica-se a 
perda auditiva como mista. 
Quanto à intensidade da perda auditiva, o critério de classificação do grau 
depende de avaliação instrumental, e se baseia nas médias dos limiares 
audiométricos (ROESER, 2001). O grau discreto de perda auditiva tem como 
parâmetro limiares auditivos de 15 a 25 dB, o grau leve de 26 a 30, o grau moderado 
de 31 a 50 dB, a perda auditiva severa entre 51 e 70 dB, e a perda profunda >70 
dB7 (VIEIRA; MACEDO; GONÇALVES, 2007). 
Reafirmando: são tipos de deficiência auditiva: a condutiva, sensório-neural, 
mista, central ou surdez central. 
 
Condutiva: 
Quando ocorre qualquer interferência na transmissão do som desde o 
conduto auditivo externo até a orelha interna. A grande maioria das deficiências 
auditivas condutivas pode ser corrigida através de tratamento clínico ou cirúrgico. 
Essa deficiência pode ter várias causas, entre elas podem-se citar: corpos estranhos 
no conduto auditivo externo; tampões de cera; otite externa e média; malformação 
congênita do conduto auditivo; inflamação da membrana timpânica; perfuração do 
tímpano; obstrução da tuba auditiva; entre outras. 
 
Sensório-Neural: 
Quando há uma impossibilidade de recepção do som por lesão das células 
ciliadas da orelha interna ou do nervo auditivo. Esse tipo de deficiência auditiva é 
 
 
38 
 
irreversível. A deficiência auditiva sensório-neural pode ser de origem hereditária, 
como problemas da mãe no pré-natal, tais como a rubéola, sífilis, herpes, 
toxoplasmose, alcoolismo, toxemia, diabetes, entre outros. Também podem ser 
causadas por traumas físicos, prematuridade, baixo peso ao nascimento, trauma de 
parto, meningite, encefalite, caxumba, sarampo, entre outros. 
 
Mista: 
Quando há uma alteração na condução do som até o órgão terminal sensorial 
associada à lesão do órgão sensorial ou do nervo auditivo. O audiograma mostra 
geralmente limiares de condução óssea abaixo dos níveis normais, embora com 
comprometimento menos intenso do que nos limiares de condução aérea. 
 
Central ou Surdez Central: 
Este tipo de deficiência auditiva não é, necessariamente, acompanhado de 
diminuição da sensitividade auditiva, mas manifesta-se por diferentes graus de 
dificuldade na compreensão das informações sonoras. Decorre de alterações nos 
mecanismos de processamento da informação sonora no tronco cerebral (SNC). 
Em 1966, Davis e Silverman definiram os níveis de limiares utilizados para 
caracterizar os graus de severidade da deficiência auditiva que são: 
 audição normal – limiares entre 0 a 24 dB nível de audição; 
 deficiência auditiva leve – limiares entre 25 a 40 dB nível de audição; 
 deficiência auditiva moderna – limiares entre 41 e 70 dB nível de audição; 
 deficiência auditiva severa – limiares entre 71 e 90 dB nível de audição; 
 deficiência auditiva profunda – limiares acima de 90 dB. 
Segundo a Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos – 
FENEIS, um indivíduo que já tenha nascido com deficiência auditiva pode levar um 
ano para aprender a linguagem de sinais. Já alguém que ouve bem ou que perdeu a 
capacidade auditiva depois de adulto, pode levar um pouco mais de tempo para 
aprender, por ter se habituado à linguagem oral (FIOCRUZ, 2009). 
 
 
 
39 
 
3.3 Identificando crianças com surdez 
 
O quadro abaixo distribui faixas etárias para identificar crianças com surdez, 
tomando por base estudos de Lima et al. (2006): 
 
DO NASCIMENTO 
AOS TRÊS ANOS DE 
IDADE: 
 
- o recém-nascido não reage a um forte bater de palmas, numa distância 
de 30 cm; 
- o recém-nascido desenvolve-se normalmente nas áreas que não 
envolvem a audição, quando propriamente estimulado. 
DOS TRÊS AOS SEIS 
MESES DE IDADE: 
 
- a criança não procura, com os olhos, de onde vem um determinado som; 
- a criança não responde à fala dos pais; 
- a criança pode interagir com os pais, se a abordagem for visual. 
DOS SEIS AOS DEZ 
MESES DE IDADE: 
 
- a criança não atende quando é chamada pelo nome, não atende a 
campainha da porta ou à voz de alguém; 
- a criança não entende frases simples como “não, não”, ou “até logo”; 
- a criança pode entender o que as pessoas estão “falando” com ela, se for 
utilizada a língua de sinais. 
DOS DEZ AOS 
QUINZE MESES DE 
IDADE: 
 
- a criança não aponta objetos familiares ou pessoas quando interrogada 
em língua portuguesa oral; 
- a criança não imita sons e palavras simples; 
- a criança