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EDUCAÇÃO INCLUSIVA APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA (Módulo 0) Organização do material: Nesta disciplina, você terá oportunidade de estudar as principais características da educação da criança deficiente visual, auditiva, física, intelectual, bem como a possibilidade de intervenção do pedagogo no processo de desenvolvimento e aprendizagem. Além disso, compreender a importância do pedagogo, do psicólogo e do assistente social, na instituição escolar, como mediadores da educação inclusiva. Por fim, analisar os princípios e as estratégias de intervenção frente aos problemas de aprendizagem e de comportamento da criança no contexto escolar em uma perspectiva crítica. O programa da disciplina está distribuído em 8 módulos, que devem ser estudados ao longo do semestre letivo. Alguns tópicos serão objeto de avaliação na NP1 (Módulos 1 a 4) e outros serão avaliados na NP2 (Módulos 5 a 8). Da mesma forma, há um livro texto com todo o conteúdo da disciplina e, também, teleaulas distribuídas em três unidades que, da mesma forma, irão ajudá-lo em seus estudos. Sugerimos que você siga a ordem abaixo apresentada, ao planejar seu estudo, uma vez que os temas mantém entre si uma relação lógica. Módulo 1: Inclusão escolar: definição e procedimentos de intervenção. Definição de Inclusão Movimentos internacionais e nacionais a favor da inclusão História da educação especial no Brasil e políticas públicas Módulo 2: A criança com deficiência visual Os olhos, Mecanismo da visão e Saúde da visão. Definição de deficiência visual Classificação e Causas da deficiência visual Módulo 3: A criança com deficiência auditiva Os ouvidos, Mecanismo da audição, Saúde auditiva. Definição de deficiência auditiva Classificação e Causas da deficiência auditiva Módulo 4: A criança com deficiência intelectual Definição de deficiência intelectual ou mental Classificação e Causas da deficiência intelectual ou mental A criança com altas habilidades Avaliação psicológica da criança com altas habilidades O papel da família no desenvolvimento de altas habilidades e talentos O papel da escola na estimulação do talento criativo Módulo 5: A criança com deficiência física ou motora Problemas de saúde física Deficiência física e Deficiência motora A criança com diagnóstico de síndromes Síndrome de Asperger, Síndrome de Prader-Willi, Síndrome de Tourette, Síndrome de Williams. Módulo 6: A criança com problema de aprendizagem - linguagem- comportamento Definição de problema de aprendizagem Diagnóstico e Tratamento do problema de aprendizagem Distúrbios de Linguagem e Distúrbios de Comportamento Distúrbios de Linguagem e Distúrbios de Comportamento Módulo 7: Fenômenos escolares que interferem no processo de ensino e aprendizagem da criança Síndrome de Burnout e Bullying Módulo 8: Intervenções em rede: intervenções em psicologia e assistência social no contexto educacional Em cada um dos módulos, haverá uma breve apresentação do assunto, indicação de material para leitura, atividades de estudo e exercícios de verificação da aprendizagem. Lembre-se que a mera realização dos exercícios não permitirá a aprendizagem dos temas. É imprescindível que você faça as leituras indicadas. O presente conteúdo, por se tratar da apresentação do curso, não inclui exercícios. Bibliografia: A Bibliografia apresentada a seguir relaciona as obras consideradas importantes para o estudo dos temas. Em cada módulo, serão indicados os trechos específicos que devem ser lidos. Bibliografia Básica: AMARO, Deigles Giacomelli. Educação Inclusiva. Aprendizagem e Cotidiano Escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006. MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar. O que é? Por quê? Como fazer? 2ª. Ed. São Paulo: Moderna, 2006. MAZZOTTA, Marcos J.S. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2003. Bibliografia Complementar: CIASCA, Silvia M. (org.) Distúrbios de Aprendizagem: Proposta de avaliação interdisciplinar. Casa do Psicólogo: São Paulo, 2003. Conselho Regional de Psicologia de São Paulo (org.) Medicalização de crianças e adolescentes. Conflitos silenciados pela redução de questões sociais a doenças de indivíduos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2010. FLEITH, Denise de Souza; ALENCAR, Eunice Soriano. Desenvolvimento de talentos e altas habilidades. Porto Alegre: Artmed, 2007. GONZÁLEZ, Eugenio. ET al. Necessidades educacionais específicas. Intervenção Psicoeducacional. Porto Alegre: Artmed, 2007. JOSÉ, Elisabete da Assunção; COELHO, Maria Teresa. Problemas de Aprendizagem. 2. Ed. São Paulo: Ática, 2002. Artigos e textos disponíveis na internet: BRASIL. Declaração de Salamanca. Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais. Disponível em: portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf Acesso em: 21/03/2011. Ferdinando Casagrade. A legislação educacional que trata da inclusão. Revista Nova Escola. Julho de 2009. Disponível em:http:// revistaescola.abril.com.br/inclusao/inclusao-no-brasil/legislacao- educacional-trata-inclusao-482187.shtml Acesso em: 21/03/2011. NETO, Aramis Lopes; SAAVEDRA, Lúcia Helena. Diga não para o bullying: Programa de Redução do Comportamento Agressivo entre Estudantes. Disponível em: www.observatoriodainfancia.com.br/IMG/pdf/doc-154.pdf Acesso em: 26/03/2011. Sites http://www.scielo.br Módulo 1 1. Inclusão escolar: definição e procedimentos de intervenção 1.1. Definição de Inclusão De acordo com Leny Mrech,[1] o objetivo da educação inclusiva (inclusão) é incluir as crianças deficientes no ensino regular e romper com preconceitos e estereótipos que envolvem a exclusão escolar de crianças com qualquer tipo de deficiência. A inclusão escolar foi sugerida pela UNESCO em 1968, mas só se concretizou em 1986, nos EUA, quando crianças com deficiências leves e moderadas foram inseridas nas classes regulares comuns. Segundo Mrech, pais, professores, especialistas e instituições trabalharam contra todos os tipos de preconceito para que a educação inclusiva pudesse atingir mais de 5,8 milhões de deficientes americanos, em todos os níveis de ensino. No Brasil, devido às intervenções do MEC, já existem escolas que realizam o mesmo trabalho. No entanto, ainda há o preconceito de muitos profissionais que afirmam que as crianças devem ser separadas das demais e colocadas em classes ou escolas especiais. Nesse sentido, os estereótipos relacionados aos deficientes são muito fortes, contribuindo para a exclusão social e escolar. Ainda conforme Mrech, as crianças com deficiências mentais, físicas, visuais, auditivas, com distúrbios de aprendizagem ou emocionais conseguem inúmeros progressos em classes de ensino regular. Isso é possível porque elas têm a possibilidade de conviver em um contexto mais amplo, assimilando novas experiências. Segundo a professora, (...) vídeos comparativos entre o desenvolvimento de deficientes em escolas especiais e os que estão em escolas de ensino regular demonstram o alto grau de progresso desses últimos. A linguagem é acelerada e eles aprendem novos conceitos brincando com as outras crianças. Nosso objetivo é tentar romper com todos os processos de estigmatização, fazendo com que as crianças não sejam mais avaliadas apenas através dos testes de QI, mas pelo próprio potencial que elas apresentam. Isto porque esses testes medem o que ela não tem, em vez de lidar com aquilo que ela poderia utilizar no contexto escolar (Leny Mrech). A inclusão escolar é prevista pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei nº 9.394 de 20/12/1996, da Constituição Federal Brasileira. Esse foi um fato histórico, conquistado após muitos anosde questionamentos sobre o tema. A lei é um instrumento importante para garantir a inclusão, visto que a mesma delineia a educação brasileira e apresenta um capítulo especialmente dedicado à educação especial. Três aspectos da lei são destacados: Educandos com necessidades especiais são aqueles que possuem necessidades incomuns e, portanto, diferentes dos outros no que diz respeito às aprendizagens curriculares compatíveis com suas idades. Em razão desta particularidade, estes alunos precisam de recursos pedagógicos metodológicos próprios (Capítulo III / Artigo 4º). Entende-se por educação especial, para efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com necessidades especiais (Capítulo V / Artigo 58). Professores com especialização adequada, em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para integração desses educandos nas classes comuns (Capítulo V / Artigo 59). De acordo com essa lei, o alunado de educação especial pode ser classificado como: · portadores de deficiência: alunos que apresentam deficiência mental, física, auditiva, visual ou múltipla; · portadores de condutas típicas: alunos com comportamentos típicos de portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos com repercussão sobre o desenvolvimento e comprometimento social; · crianças de alto risco: alunos que têm o desenvolvimento fragilizado em decorrência de fatores como gestação inadequada, alimentação imprópria, nascimento prematuro, etc.; · portadores de altas habilidades: alunos também chamados de superdotados, pois apresentam elevada potencialidade intelectual, aptidão acadêmica específica, capacidade criativa produtiva, alta performance em liderança, elevada capacidade psicomotora, talento especial para artes. Sugestão de filmografia: Sobre alunos portadores de altas habilidades, o filme Mentes que brilham. 1.2. Movimentos internacionais e nacionais a favor da inclusão Os movimentos internacionais a favor da inclusão são: Conferência Mundial Sobre Educação Para Todos, em Jomtiem (Tailândia) em 1990, em defesa da equidade social nos países mais pobres e populosos. Declaração de Nova Delhi, em 1993, em defesa do atendimento à demanda de universalização do ensino básico. Declaração de Salamanca, 1994, quando da realização da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, na cidade de Salamanca, Espanha. Embora o Brasil, apesar de ter sido convidado, não tenha participado, esse documento influenciou fortemente a política e a gestão da educação, sobretudo da educação especial em nosso país. A Linha de Ação Sobre Necessidades Educacionais Especiais, da Declaração de Salamanca, almeja a definição da política e a inspiração da ação de governos, organizações não governamentais e outras instituições na implementação de princípios, políticas e práticas em educação especial. Tal linha de ação representa para a política educacional, em âmbito nacional e internacional, um marco na definição de diretrizes para o planejamento de ações responsivas a necessidades educacionais especiais. Essa Declaração repercutiu em mudanças significativas nas concepções de educação e, consequentemente, na compreensão da escola pública e da função social que exerce na sociedade contemporânea. No cenário educacional brasileiro, a LDB nº 9.394/96, o Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/01) e as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução CNE/SEB nº 02/01) incorporaram os princípios e as orientações da Declaração de Salamanca. As principais orientações da Declaração são as seguintes: · a urgência de novas ideias sobre necessidades educacionais especiais; · a atenção a fatores escolares como a flexibilidade dos programas de estudos, a gestão escolar, a produção de informação e pesquisa, a formação de pessoal docente, a oferta de serviços externos de apoio, etc.; · maior disponibilidade de recursos para a construção de escolas inclusivas; · maior participação da comunidade escolar – interna e externa. Diante dessas proposições, os sistemas de ensino são pressionados a rever muitos dos paradigmas que deram – e ainda dão – sustentação às suas práticas no atendimento educacional de grupos historicamente excluídos do acesso à educação e à cultura em geral – as pessoas com deficiência. O termo necessidades educacionais especiais refere- se a todas as crianças ou aos jovens cujas necessidades vêm da capacidade ou da dificuldade de aprendizagem. Cabe à escola encontrar a maneira de educar com êxito todas as crianças, incluindo aquelas que possuem desvantagens severas. Dito isso, pode-se afirmar que o desafio dos sistemas de ensino é a construção de uma escola diferente da que se configura atualmente, ou seja, busca-se um espaço menos segregativo e mais acolhedor, que procure se adaptar às necessidades dos alunos, e não o contrário; que reconheça as possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem nos alunos em vez das limitações que eles encontram em algumas condições temporárias ou permanentes. Não se trata de buscar pertencimentos, inserções e estereótipos no campo cultural para categorizar indivíduos e coletividades, procurando integrá-los à cultura vigente; trata-se de compreender a cultura da diversidade como questionamento e desafio à cultura hegemônica, como forma de combater os processos de segregação. Reconhecer e valorizar adiferença devem ser os pontos de partida e de chegada para construir uma base político-pedagógica que garanta uma educação na e para a diversidade. Para isso, faz-se necessário, dentre outras tantas mudanças, redimensionar as estruturas e a dinâmica dos sistemas de ensino, visandoà construção de uma escola que contemple e compreenda as diferentes formas de ser, fazer, aprender e conviver que se manifestam no contexto escolar, como a própria manifestação da diversidade humana. 1.3. História da educação especial no Brasil e políticas públicas Embora o atendimento educacional a cegos, surdos, deficientes intelectuais e físicos tenha se iniciado no Brasil por volta do século XIX, somente no século XX, no final dos anos 50 e início da década de 60, ocorrerá na política educacional brasileira a inclusão da educação especial, da educação de deficientes ou da educação de excepcionais. De acordo com Mazzotta (2001), podemos dividir dois períodos na evolução da educação especial no Brasil: · (1º) Período de 1854 a 1956: iniciativas oficiais e particulares isoladas. · (2º) Período de 1957 a 1993: iniciativas oficiais de âmbito nacional. 2.1. Período de 1854 a 1956 12 de setembro de 1854: primeira iniciativa de atendimento escolar especial aos portadores de deficiência concretizada por D. Pedro II através do Decreto Imperial nº 1.428 na cidade do Rio de Janeiro com a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Em 17 de maio de 1890, passou a se chamar Instituto Nacional dos Cegos e, em 24 de janeiro de 1891, a denominar-se de Instituto Benjamin Constant(IBC). A educação consistia em oficinas de aprendizagem de ofícios: tipografia e encadernação para meninos cegos e tricôs para as meninas. 26 de setembro de 1857: D. Pedro II também irá fundar no Rio de Janeiro o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, pela Lei nº 839. Cem anos depois, em 6 de julho de 1957, pela Lei nº 3.198, passou a se chamar Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Desde seu início, caracterizou-sepela educação literária e pelo ensino profissionalizante de meninos surdos-mudos com idade entre sete a quatorze anos, por meio de oficinas de sapataria, encadernação, pautação e douração. Dezembro de 1883: Embora houvesse, na época, 15.848 cegos e 11.595 surdos, somente eram atendidos no IBC e INES, 35 cegos e 17 surdos. Isso levou à discussão sobre a educação dos portadores de deficiência no 1º Congresso de Instrução Pública, convocado pelo Imperador D. Pedro II, sendo então discutida, entre outros temas, a organização de currículo e formação de professores para cegos e surdos. Em 1874: Hospital Estadual de Salvador, hoje chamado Hospital Juliano Moreira, iniciou o atendimento médico-pedagógico aos deficientes mentais. No começo do século XX, são publicados trabalhos científicos e técnicos indicando o interesse pela educação dos portadores de deficiência. Em 1950, havia cinquenta e quatro estabelecimentos de ensino regular e onze instituições especializadas mantidos pelo poder público (federal e estadual) que prestavam serviço de atendimento especial a deficientes mentais, físicos, visuais e auditivos. De acordo com Mazzotta (2001), algumas Instituições destacaram-se pela sua importância ao longo da história e por isso estão aqui relacionadas. Atendimento a deficientes visuais · Instituto Benjamin Constant – IBC (Rio de Janeiro) · Instituto de Cegos Padre Chico (São Paulo) · Fundação para o Livro do Cego no Brasil (FLCB) ou Fundação Dorina Nowill para Cegos (São Paulo) Atendimento a deficientes auditivos · Instituto Santa Terezinha (São Paulo) · Escola Municipal de Educação Infantil e de 1º Grau para Deficientes Auditivos Helen Keller (São Paulo) · Instituto Educacional São Paulo (IESP) ou Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação (DERDIC) – PUC/São Paulo Atendimento a deficientes físicos · Santa Casa de Misericórdia de São Paulo (São Paulo) · Lar-Escola São Francisco – convênio com a Secretaria da Educação do Estado e com a Escola Paulista de Medicina (UNIFESP) – São Paulo · Associação de Assistência à Criança Defeituosa (AACD) – São Paulo Atendimento a deficientes mentais · Instituto Pestalozzi de Canoas (Rio Grande do Sul) · Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais (Belo Horizonte) · Sociedade Pestalozzi do Estado do Rio de Janeiro (Rio de Janeiro) · Sociedade Pestalozzi de São Paulo (São Paulo) · Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) do Rio de Janeiro (Rio de Janeiro) · Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) de São Paulo (São Paulo) 2.2. Período de 1957 a 1993 De acordo com Mazzotta (2001), o atendimento educacional à criança com necessidades especiais iniciou-se em nível nacional com a criação decampanhas especificamente voltadas para esse fim. Abaixo, estão relacionadas cada uma delas: Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro (CESB):em 03 de dezembro de 1957, instalada no Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), no Rio de Janeiro, tinha como objetivo promover medidas necessárias à educação e assistência ao surdo em todo território nacional. Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes da Visão: em 01 de agosto de 1958, no Instituto Benjamin Constant, no Rio de Janeiro. Campanha Nacional de Educação de Cegos (CNEC):em 31 de maio de 1960, pelo Gabinete do ministro da Educação e Cultura e direção da professora Dorina Nowill. Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais (CADEME):em 22 de setembro de 1960, pelos movimentos liderados pela Sociedade Pestalozzi e pela Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais, ambas no Rio de Janeiro, e com o apoio do Ministério da Educação e Cultura. Em 03 de julho de 1973, com a finalidade de promover, em todo o território nacional, a expansão e a melhoria do atendimento aos excepcionais, foi criado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP). Com sua criação, foram extintas a Campanha Nacional de Educação de Cegos e a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais, além das Campanhas do Instituto Benjamin Constant e Nacional de Educação de Surdos. Em 1983, o CENESP foi transformado em Secretaria de Educação Especial (SESPE),manteve a estrutura anterior e sua coordenação foi transferida do Rio de Janeiro, onde estava localizada, para Brasília. Em 25 de março de 1990 foi extinta a SESPE, e as atribuições relativas à educação especial passaram a ser da Secretaria Nacional de Educação Básica (SENEB). Em 08 de dezembro de 1990, inclui-se como órgão da SENEB o Departamento de Educação Especial (DESE), com competências específicas em relação à educação especial. No final de 1992, após a queda do presidente Fernando Collor de Mello, houve reorganização dos ministérios e reapareceu a Secretaria de Educação Especial (SEESP), como órgão específico do Ministério da Educação e do Desporto. A partir da reconstrução da trajetória da educação especial no Brasil, Mazzotta (2001) concluiu afirmando que: Alguns homens e mulheres, ao longo da história, d e s e m p e n h a r a m i m p o r t a n t e p a p e l d e impulsionadores do movimento de organização institucional ao atendimento de pessoas com deficiências e/ou necessidades especiais. De maneira pessoal ou coletiva, fizeram-se agentes individuais desse processo e que, se fossem outros, muito provavelmente teria sido outra trajetória da educação especial em nosso país. Vale destacar que suas propostas e ações políticas estiveram pautadas pelas condições socia is , econômicas e pol í t icas historicamente determinadas. Os pais de crianças com necessidades especiais têm sido uma importante força para as mudanças no atendimento aos portadores de deficiência. [1] Texto extraído da autora no site http: // www.educacaoonline.pro.br. Leitura Obrigatória: MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar. O que é? Por quê? Como fazer? 2ª. Ed. São Paulo: Moderna, 2006. Leitura para Aprofundamento: MAZZOTTA, Marcos J.S. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. 4a. ed. São Paulo: Cortez, 2003. Módulo 2 - Deficiência Visual: aspectos evolutivos e educacionais. GONZÁLEZ, Eugenio e cols. Necessidades educacionais específicas. Intervenção Psicoeducacional. Porto Alegre: Artmed, 2007. (Capítulo 5 - Pág. 100 a 118). Sugestão: filme “Perfume de Mulher”. O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL 2.1. Os olhos Os olhos, órgãos da visão, estão alojados nas cavidades orbitárias, que lhes dão proteção e os mantêm próximos ao sistema nervoso central, de que são verdadeiros prolongamentos exteriorizados. Possuem forma esférica, o que lhes garante maior mobilidade. O globo ocular é formado por três envoltórios: Esclera ou esclerótica: membrana mais externa e mais resistente do globo ocular. É o chamado “branco do olho”; sua parte anterior se torna fina, transparente e delicada, formando uma saliência que constitui a córnea – que permite a entrada de luz no olho. Coroide: é uma membrana intermediária, rica em vasos sanguíneos e pigmentos. Em sua parte anterior, torna-se visível pela transparência da córnea. Tal área recebe o nome de íris – responsável pela cor dos olhos. No centro da íris há um orifício chamado pupila, conhecido como “menina do olho”, que tem como função controlar a quantidade de luz no globo ocular. A luz que chega aos olhos sofre refração ao passar pela córnea, pelo humor aquoso, um líquido claro poruma lente gelatinosa (cristalino) e por um líquido bastante viscoso (humor vítreo). Esse conjunto funciona como um sistema de lentes convergentes que formam uma imagem na parte sensível do olho: a retina. Retina: membrana interna do globo ocular. Ela é composta por neurônios especializados; na parte posterior, apresenta uma pequena depressão, próxima ao nervo ótico, denominada mácula, região mais sensível à luz e por onde as imagens são vistas com maior nitidez. As células fotossensíveis são de dois tipos: cones e bastonetes. Os cones percebem as radiações luminosas, diferenciando as cores; os bastonetes também percebem as radiações, mas não distinguem as cores – captam imagens mesmo com pouca luz, sendo importantes para a visão na obscuridade. Estruturas auxiliares do olho: Pálpebras: são duas pregas móveis, uma superior e outra inferior, que protegem o globo ocular contra impurezas, traumas etc.; ao se fecharem, possibilitam ao globo ocular o descanso, impedindo a entrada de luz; espalham as lágrimas na frente do olho, lubrificando-o. As pálpebras e a esclera são revestidas por uma membrana fina e transparente chamada conjuntiva. Cílios: são pelos distribuídos nas margens das pálpebras, que protegem o globo ocular de agentes agressores. Glândulas lacrimais: órgãos responsáveis pela produção de lágrimas. A lágrima facilita o deslizamento das pálpebras, promove a remoção de impurezas e germes, participa da nutrição e oxigenação da córnea. Sobrancelhas: pêlos dispostos na margem superior de cada órbita, protegendo o globo ocular do suor. Músculos motores: são os músculos reto superior, reto inferior, reto lateral, reto medial, oblíquo superior e oblíquo inferior que permitem ao globo ocular movimentos em várias direções. 2.2. Mecanismo da visão Raios de luz refletidos de um objeto entram nos nossos olhos, atravessam as estruturas oculares – a córnea, a pupila, os humores, o cristalino – e chegam ao fundo do olho, até a retina, onde existem células sensíveis à luz. A imagem transformada em impulsos nervosos é enviada através do nervo ótico ao cérebro. No cérebro, as informações (cor, forma, tamanho e posição) são “interpretadas”, fazendo com que a imagem do objeto em foco seja vista na posição correta. 2.3. Saúde visual Todo mundo tem alguém na família ou pelo menos conhece alguém que usa óculos. Geralmente, pensa-se logo nos nossos avôs, pois a maioria dos idosos tem dificuldade para enxergar. Entretanto, ao contrário do que se pensa, os problemas de visão ocorrem na infância e na adolescência. Pesquisas revelam que uma em cada cinco crianças em idade escolar sofre de problemas de visão. Uma criança não tem como comparar se está enxergando bem ou não e dificilmente vai se queixar, o que pode trazer sérios problemas para o aprendizado e a saúde. Os sintomas podem ser: · dificuldade de leitura: quando você lê um livro, preste atenção se precisa aproximá-lo dos olhos ou se é necessário afastá-lo. Observe se as letras ficam meio embaçadas, como se tivesse uma nuvem de fumaça sobre seus olhos; · piscamento: observe se você pisca muitas vezes ao focalizar algum objeto ou durante a leitura; · sensibilidade exagerada à luz: em ambientes claros, não se consegue abrir os olhos totalmente, os quais, em seguida, começam a lacrimejar; · terçol frequente: é uma inflamação geralmente localizada nas pálpebras, como se fosse uma espinha grande, deixando a região avermelhada e inchada; · dores de cabeça: geralmente durante ou após a leitura ou ao assistir à televisão; · tonteiras: também são frequentes durante a leitura. 2.4. Definição de deficiência visual A deficiência visual é uma perda na área da visão que pode ser do tipo cegueira – total incapacidade para enxergar – ou do tipo deficiência visual – alterações no sistema visual – e, nesse sentido, o sujeito perde a acuidade visual, a capacidade de distinguir imagens, requerendo a utilização de prótese. Quando um sujeito não tem associado outro tipo de incapacidade, além da falta de visão, irá compensar com outros sentidos, como tato, audição e olfato. 2.5. Classificação A literatura apresenta duas categorias de problemas visuais: deficiências totais e deficiências parciais. Deficiências totais Cegueira ou perda da visão: caracteriza-se pela incapacidade de enxergar. Existem dois tipos de cegueira: · absoluta: quando o sujeito cego é incapaz de distinguir alguma coisa; em alguns casos, pode reconhecer um pouco de luz, mas é impossível adquirir conhecimentos por meio da vista; · parcial: quando o sujeito cego pode distinguir luz, sombras e contornos. Deficiências parciais Deficiência visual: caracteriza-se por defeitos óticos e ambliopia, problemas de refração no olho, manifestado por visão nebulosa. Entre esses, pode-se citar: miopia, astigmatismo e hipermetropia, que podem ser corrigidos sem dificuldade com pequenas intervenções cirúrgicas ou pelo uso de lentes. Na ambliopia, existe uma sensibilidade imperfeita na retina, sem lesão orgânica do olho, levando a uma diminuição da visão de dois tipos: · sujeitos com baixa visão, que, com auxílio de material adequado e especialistas, podem desenvolver uma aprendizagem normal; · sujeitos limitados visuais, que, com lentes ou aparelhos especiais, podem realizar sua aprendizagem normal. Deficiências totais Deficiências parciais Cegueira ou perda da visão · Absoluta e parcial Deficiência visual · Sujeitos com baixa visão · Sujeitos limitados visuais 2.6. Causas da deficiência visual Os problemas visuais podem surgir por interferências na formação de imagens na retina ou na transmissão destas ao cérebro: erros óticos, defeito nos olhos, doenças, síndromes e condições que afetam a visão em maior ou menor extensão. Sugestão de filmografia: Perfume de mulher O milagre de Anne Sullivan À primeira vista Distúrbios e anomalias visuais mais comuns Hipermetropia Miopia Astigmatismo Estrabismo Heterotropia Nistagmo Albinismo Catarata Dançando no escuro Ray Charles O sino de Anya Janela da alma No passado, as maiores causas da deficiência visual eram a sífilis, a meningite ou a escarlatina, e medidas como lavar os olhos do recém-nascido e o uso de vacinas conseguiram eliminar a maioria dessas causas. Hoje as infecções intrauterinas, como rubéola e toxoplasmose, junto com malformação no desenvolvimento do aparelho visual do feto são as causas mais comuns de deficiência congênita. De acordo com González (2007), existem oito grupos diferentes de causas pelas quais um sujeito é cego: 1º grupo: sujeitos cegos que sofreram anomalias congênitas porque a mãe teve alguma doença durante os primeiros meses de gravidez, como rubéola ou toxoplasmose, e sujeitos que apresentam cegueira devido à herança genética. 2º grupo: sujeitos cegos por problemas de refração, como a miopia. 3º grupo:sujeitos cegos que sofreram traumatismo nos olhos durante a prática de esportes, casos de queimadura ou, ainda, acidentes domésticos. 4º grupo: sujeitos cegos por lesões no globo ocular. 5º grupo: sujeitos cegos por lesões no nervo ótico, no quiasma e nos centros corticais. 6º grupo: sujeitos cegos por alterações próximas aos olhos, como pálpebras ou canais lacrimais. Na metade do século XX, a administração excessiva de oxigênio nas incubadeiras de bebês prematuros levou metade das crianças da época à deficiência visual – essa condição foi chamada de fibroplasia retrolental. 7º grupo: sujeitoscegos por doenças gerais, que podem ser infecciosas, intoxicações ou, ainda, transtornos do tipo endócrino (diabetes, sífilis, glaucoma, ceratite, rubéola). 8º grupo: sujeitos cegos cuja causa é determinada por parasitas. Os dois principais profissionais mais indicados no diagnóstico dos problemas visuais são o médico oftalmologista, especializado na avaliação e tratamento dos defeitos e doenças dos olhos, e o optometrista, que examina, mede e trata certos defeitos funcionais de visão por meio de métodos que não exigem formação em medicina. Além disso, os pais e o professor, por meio da observação, podem detectar as deficiências visuais apresentadas pelas crianças, por meio dos seguintes indicadores: · ter dificuldade para ler o quadro-negro; · ter dores de cabeça; · esfregar os olhos; · apresentar olhos avermelhados e com lágrimas; · confundir e inverter letras e palavras; · trocar de linha ao escrever; · piscar e fazer esforços para ler; · apresentar incômodos excessivos causados pela luz. Disponível em www.portalms.com.br/campogrande. Módulo 3 - Deficiência Auditiva: avaliação e intervenção. Pesquisadores têm estudado de que maneira as outras funções sensoriais podem ser afetadas pela deficiência visual. Há um grupo de teóricos que acredita na teoria da compensação sensorial: se uma avenida sensorial, como a visão, é deficiente, os outros sentidos automaticamente são reforçados; por exemplo, parte-se da hipótese de que o deficiente visual tem a capacidade de ouvir melhor e tem mais memória que indivíduos com visão. No entanto, outros pesquisadores apresentam um ponto de vista alternativo, de que a deficiência numa área de desenvolvimento pode ter um efeito negativo em outras áreas. Isso significa que um defeito funcional em uma área retarda ou perturba o desenvolvimento de outras áreas intactas. Qual é a sua opinião sobre isso? GONZÁLEZ, Eugenio e cols. Necessidades educacionais específicas. Intervenção Psicoeducacional. Porto Alegre: Artmed, 2007. (Capítulo 6 – Pág. 119 a 133). Sugestão: filme “Mr. Holland: adorável professor” Crianças com Deficiência Auditiva 3.1. Os ouvidos[1] Chama-se de orelha (do latim aurícula) ou pavilhão auricular (ou pavilhão auditivo externo ou, ainda, ouvido) à parte externa cartilaginosa doaparelho auditivo, ligada diretamente ao canal do ouvido externo. Os ouvidos são os órgãos da audição. 3.2. Mecanismo da audição De acordo com Claudia Mara Damian, a estrutura fisiológica do órgão da audição, ou seja, o ouvido, possui três grandes divisões: Ouvido externo: capta o som e, através do conduto auditivo, que funciona como um ressonador, amplifica duas ou três vezes as ondas sonoras. O tímpano é o divisor do ouvido externo e do ouvido médio. Sugestão de filmografia: Mr. Holland: adorável professor Filhos do silêncio Querido Frankie O piano A música e o silêncio Ouvido médio: possui três ossículos, martelo, bigorna e estribo, que transmitem as vibrações produzidas pelo tímpano, o qual reage em função das ondas sonoras a uma membrana que cobre uma abertura chamada janela vestibular ou oval, a qual separa o ouvido médio (cheio de ar), do ouvido interno (cheio de líquidos). Ouvido interno: fechado num recipiente ósseo, possui três canais semicirculares, que não interferem no sentido da audição, mas oferecem o sentido de equilíbrio, e o caracol (cóclea). A cóclea, com seu formato de caracol, é a ponte de ligação entre o sistema mecânico de percepção do som e o sistema elétrico de envio da mensagem ao cérebro, através das vias neuronais. Segundo Damian, com o movimento da bigorna, em função da ação do martelo, é acionado o movimento da janela oval; esta, por sua vez, está presa à bigorna. Portanto, sempre que a bigorna agir, a janela oval movimentar-se-á de forma reflexa. A janela redonda transmite as mensagens que chegam ao ponto de expansão e retração do fluído contido na cóclea. A importância da janela redonda está em que é ela que contém as informações referentes à frequência e à intensidade de um som. O sistema nervoso solicitará da janela redonda todos os dados a respeito do som captado. Até a janela redonda o processo é mecânico e sofre defasagem no tempo. A partir daí, do sistema nervoso ao centro do cérebro responsável pela sensibilidade sonora, praticamente não há lapso temporal, porque a mensagem é enviada por pulsos elétricos infinitamente mais rápidos que os mecânicos4. 3.3. Saúde auditiva Os cuidados para evitar a surdez na infância começam antes mesmo de a criança nascer. Durante a gravidez, é necessário que a mãe faça o pré-natal, não tome remédios sem a aprovação do médico e, se houver necessidade de fazer um exame de radiografia, é necessário comunicar o médico sobre a gravidez. Após o nascimento do bebê, os pais devem ser orientados a não usar cotonetes durante a higiene, nunca deixar que a criança brinque com botões, tampinhas, grão de feijão ou objetos pequenos, pois ela mesma pode colocar esses objetos no ouvido; da mesma forma, os pais devem evitar ambientes com alta sonoridade, pois isso pode prejudicar a audição da criança. Os pais devem ser orientados a vacinar o bebê contra sarampo, caxumba, meningite e rubéola, pois essas doenças podem causar surdez. 3.4. Definição de deficiência auditiva A deficiência auditiva (DA) refere-se à incapacidade do sujeito de ouvir e falar; é o aluno que não pode utilizar os recursos naturais da sala de aula. Assim, uma criança é surda quando não percebe os sons nem mesmo com a ajuda de amplificadores. De acordo com González (2007), quando falamos em deficiente auditivo, referimo-nos a sujeitos que têm uma perda auditiva de maior ou menor grau. Quando a perda é total, falamos de surdos; quando a perda é parcial, falamos de hipoacusia. Esta pode ser leve, moderada ou severa, em função do grau de decibéis que o sujeito é capaz de perceber. Assim, para este autor, temos as seguintes definições: · deficiência auditiva: termo genérico que indica uma incapacidade que pode ter nível de intensidade de médio a profundo; inclui os termos “surdo” e “limitado de ouvido”; · limitado de ouvido: pessoa que, geralmente, com o uso de auxílio auditivo, tem bastante audição residual para ser capaz de processar informação linguística pela audição; · surdo: indivíduo cuja incapacidade auditiva impossibilita o processamento da informação pela audição. Do ponto de vista educacional, podemos classificar as crianças com déficit auditivo em duas amplas categorias: · hipoacústicos: crianças com audição deficiente, por isso têm alterações na articulação, na reestruturação da linguagem ou, ainda, no léxico, mas, com ajuda de uma prótese auditiva, podem desenvolver uma vida normal. Portanto, a característica fundamental dessas crianças é adquirir a linguagem oral por via auditiva; · surdos profundos: crianças que têm uma perda auditiva total; a informação não chega até elas em nível auditivo, embora tenham uma boa amplificação, por isso, a informação é recebida pelo visual. Portanto, a característica fundamental dessas crianças é a impossibilidade de adquirir a linguagem oral por via auditiva. A literatura atual considera que uma perda auditiva total é muito rara, pois parece existir um grau de audição residual; por isso o termo deficiência auditiva, e não surdez. 3.5. Classificação A deficiência auditiva (DA) pode ser classificada de acordo com três critérios:Natureza da perda auditiva ou quantidade em decibéis de audição perdida. Para isso, os autores se baseiam no Índice Haig estabelecido pelo Comitê Internacional de Audiologia. De acordo com Kirk e Gallagher (2000), para determinar o nível de audição de um sujeito, é necessário saber a intensidade de som que precisa ser ouvida pelo ouvinte. O audiômetro de puro-som, um instrumento-chave para medir a acuidade 1. Natureza ou quantidade de audição que a criança perdeu. 2.Detecção da lesão ou localização da parte do ouvido lesionada. 3.Momento da perda auditiva. auditiva, é utilizado para apresentar ao indivíduo sons de frequência e intensidade conhecidas. Pede-se ao indivíduo que responda quando ouvir o som do audiômetro e a audição em cada ouvido é registrada separadamente, sendo o nível de audição registrado em um audiograma que mostra a perda em decibéis. Um nível auditivo de trinta decibéis indica uma leve perda de audição; um nível de noventa decibéis indica uma perda auditiva profunda. Com isso, temos a seguinte classificação: · Crianças com audição normal: audição inferior a 20dB, por isso percebe a fala e os sons perfeitamente. Níveis de deficiência auditiva (González, 2007) Nível Intensidade Implicações 0/25 dB Insignificante ------- 25/40 dB Leve perda auditiva Dificuldade com sons fracos e distantes / lugares com muito barulho. 40/60 dB Moderada perda auditiva Dificuldade com palavras normais / conversações, discussões em sala de aula. 60/90 dB Severa perda auditiva Dificuldade com palavra alta ou amplificada/requer treinamento. 90 dB + Profunda perda auditiva; surdo Consciência de sons e vibrações,mas não é possível compreender palavra amplificada. · Crianças com DA leve: audição entre 20 e 40dB; não costumam ter problemas para ouvir, mas, quando se encontram em lugares com barulhos, podem ter dificuldade para perceber mensagens, sobretudo se forem utilizados termos ou expressões pouco conhecidas; por isso, costumam ter dificuldade na escola, uma vez que esses dois fatores se unem: barulhos próprios da escola e linguagem acadêmica. Para que o aluno tenha uma escolaridade normal, é necessária a utilização de prótese e fonoterapia, para trabalhar a articulação. · Crianças com DA média: audição entre 40 e 70dB; com uso de prótese, é possível adquirir a linguagem oral por via auditiva e conversação de forma normal. · Crianças com DA severa: audição entre 70 e 90 dB; podem perceber apenas palavras amplificadas, e a aprendizagem da linguagem oral não ocorre de maneira espontânea. Por isso, é imprescindível o uso de prótese, treino auditivo e fonoterapia para conseguir ampliar o vocabulário, uma linguagem estruturada e fala inteligível. · Crianças com DA profunda: audição superior a 90dB; não podem perceber a linguagem por via oral e precisam de intervenção especializada. · Cofose: perda total da audição; não existem resíduos auditivos e seu patamar está abaixo de 120dB. Esse tipo de surdez não é frequente. Localização da lesão Detecção da lesão ou localização da parte do ouvido lesionada. De acordo com os autores, dependendo da parte do ouvido que a lesão afeta, pode-se classificar a DA. Assim, temos a seguinte classificação: · Surdez de condução ou transmissão: afeta o percurso do som até o ouvido interno e se deve a obstáculos que ocorrem no ouvido externo ou médio, por alterações na cadeia, tumores, otites e malformações, e o tratamento envolve medicação ou intervenção cirúrgica. A perda auditiva não ultrapassa 60 dB, sendo considerada uma surdez média. · Surdez neurossensorial ou de percepção: as estruturas do ouvido interno e as vias de acesso ao cérebro foram atingidas (canal auditivo), por isso não é possível conseguir audição, já que a quantidade e a qualidade estão afetadas, sendo o caso de surdez propriamente dita. A intervenção envolve cirurgias com implantes cocleares. · Surdez mista: ocorre quando o ouvido externo, médio e interno é afetado. Tratamento é cirúrgico e educacional. Momento da perda auditiva · Surdos pré-locutivos: surdez anterior à aquisição da fala, isto é, entre zero e cinco anos. Nesses casos, deve-se utilizar um programa para que a criança adquira a linguagem – oralismo e/ou sinais. · Surdos pós-locutivos: surdez após a aquisição da fala, a partir de cinco anos, quando já contam com as estruturas da linguagem. Nesses casos, deve-se controlar e conservar o adquirido e tornar a criança consciente de seu déficit a fim de contornar alterações em suas relações pessoais e sociais. 3.6. Causas da deficiência auditiva Kirk e Gallagher (2000) apresentam cinco causas principais para a surdez infantil: hereditariedade, rubéola materna, nascimento prematuro, meningite e incompatibilidade de sangue entre a mãe e a criança. Classificação da deficiência auditiva (González, 2007) Intensidade Tempo de início Etiologia Localização Média Pré-lingual Congênita Condutiva Moderada Pós-lingual Sobrevinda Sensório-neural Severa Profunda A DA menos grave é causada por otite média, uma infecção comum do ouvido médio na infância, mas mu i tos casos es tão na ca tego r i a “ causa desconhecida”. Sendo assim, temos as seguintes causas para a deficiência auditiva: Surdez de transmissão Ouvido externo: malformações que afetam o conduto auditivo ou ausência do pavilhão auditivo; traumatismos ou inflamações no ouvido externo leve e severo ou tampões de cera. Essas alterações não impedem a audição, mas os sons são mal- discriminados, com efeito transitório, uma vez que podem ser eliminados. Sugestão de filmografia: Causas pré-natais Rubéola materna, hereditariedade, nascimento prematuro, incompatibilidade de Rh, desconhecidas. Causas pós-natais Meningite, encefalite, desconhecidas. Mr. Holland: adorável professor Filhos do silêncio Querido Frankie O pianoA música e o silêncio Ouvido médio: a deficiência auditiva nessa região é mais grave, embora possa ser corrigida por cirurgia. A infecção de origem é a otite média, mais frequente na infância, e pode afetar dois terços das crianças nos primeiros anos de vida (6 a 36 meses), sendo mais comum no verão do que no inverno. Surdez de percepção ou neurossensorial Ouvido interno: a deficiência auditiva nessa região é ocasionada por lesões cocleares ou disfunções que afetam a maior parte da audição. Muitos casos de surdez pré-linguística são desse tipo; é mais grave e costuma ser permanente. Seu prognóstico é mais complicado do que o da surdez por transmissão. A causa pode ser por problemas genéticos, processos infecciosos e malformação congênita: pré-natal (rubéola na mãe durante a gestação); perinatal (hipóxia ou falta de oxigenação no parto); ou pós- natal (doenças infecciosas como meningite ou encefalite). O problema também pode ocorrer em crianças prematuras, por incompatibilidade de Rh e por traumatismos provocados após o nascimento (barulho ou traumatismo craniano). Em adultos também pode levar a DA por deterioração progressiva do nervo, tumores intracranianos, hemorragias cerebrais, exposição à alta intensidade de sons, alteração da pressão e dos líquidos do labirinto (síndrome de Menière). Surdez genética Ocorre nas crianças que têm pais surdos ou membros da família surdos; em seu histórico podem existir problemas de consanguinidade. Surdez por causas desconhecidas González (2007) afirma que a porcentagem, normalmente, é muito alta dos casos em que se desconhece com exatidão a origem da deficiência auditiva, que pode acontecer em qualquer momentoda vida, podendo ser por envelhecimento, por traumatismos acústicos, etc. As dificuldades que uma criança surda tem em seu processo de aprendizagem são determinadas pela falta de comunicação oral com o professor e com os colegas. Cabe ao professor buscar uma forma de contato com o aluno, levando em consideração suas características intelectuais, afetivas e sociais, valorizando suas habilidades ou pontos de destaque. A qualidade de vida do DA depende de três fatores: realização acadêmica, modificação social e pessoal e modificação profissional. Esse é o grande desafio do educador. [1] Disponível em www.portalms.com.br/campogrande Módulo 4 - Altas Habilidades e Deficiência Mental GONZÁLEZ, Eugenio e cols. Necessidades educacionais específicas. Intervenção Psicoeducacional. Porto Alegre: Artmed, 2007. (Capítulo 3 – Pág. 64 a 84). Sugestão: filmes “Oitavo Dia; Gabi: uma lição de vida; Rain Man; Estranho no ninho; Oleanna”. O ALUNO COM ALTAS HABILIDADES Existem algumas crianças que aprendem mais depressa, lembram-se de mais coisas e resolvem problemas com maior eficiência do que as outras. Ao longo da história, essas crianças foram chamadas de superdotadas ou talentosas e, atualmente, são denominadas portadoras de altas habilidades. Crianças denominadas como deficientes geralmente apresentam perda em uma ou mais áreas do desenvolvimento; as crianças com altas habilidades são o único grupo com excedente de capacidades ou talentos. Quem são os sujeitos com altas habilidades? Aluno portador de altas habilidades: aluno cujas aptidões biopsicológicas estão acima dos padrões de desenvo l v imen to cu l t u ra lmen te ace i t os e cientificamente reconhecidos para a faixa etária correspondente. Aluno portador de necessidades especiais: aluno que apresenta limitações de ordem física (auditiva, visual, mental, motora), psicológica ou emocional, relativamente à sua faixa etária e aos padrões vigentes. Fonte: Assessoria de Gestão da Informação – Pró- Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento da Universidade Federal de Minas Gerais (2003). Disponível em <www.ufmg.br/proplan/glossario/ a.htm> 4.1. Avaliação psicológica de alunos com altas habilidades De acordo com Fleith e Alencar (2007), a avaliação dos sujeitos com altas habilidades deve ser feita o mais cedo possível, a fim de atender suas necess idades, capac idades e a justamento socioemocional. A simples rotulação do aluno como superdotado não tem valor algum se não for contextualizada em um planejamento pedagógico ou com uma orientação educacional. Da mesma forma, a avaliação deve ser enriquecida por outras fontes de identificação, que permitam uma visão sistêmica e global do indivíduo, e não apenas sua inteligência superior medida por meio de testes de inteligência. Uma metodologia de avaliação da inteligência atual é feita de maneira abrangente e multidimensional levando em consideração o contexto sócio-histórico do sujeito, suas habilidades na área da l inguagem e do pensamento lógico e suas características de criatividade, aptidão artística e musical, liderança, entre outras. Portanto, é de fundamental importância que a avaliação permita ao sujeito reconhecer e entender o que se passa consigo mesmo, ter uma ideia mais clara e coerente de seu potencial e de suas habilidades e de como desenvolver-se de forma mais harmoniosa. A avaliação psicológica é o processo científico, limitado no tempo, realizado por um psicólogo, que procura compreender o indivíduo em sua globalidade, utilizando técnicas de entrevista, de observação e de testes psicológicos que permitam a obtenção do funcionamento psíquico do sujeito que está inserido em um contexto sócio-histórico. O conjunto de informações obtidas pelo psicólogo junto ao aluno, à escola e à família mapeará as condições cognitivas, sociais e afetivas desse aluno, na tentativa de orientar e conduzir ações em direção a uma melhor qualidade de vida. Não se trata de uma ação isolada nem de uma proposta de solução mágica, mas de um trabalho interdisciplinar que visa a um apoio a um planejamento educacional mais eficaz. Como metodologia é utilizada entrevista de anamnese com os pais ou responsáveis, entrevistas com o aluno em que são aplicados testes de inteligência (Raven e WISC-R), instrumentos que avaliam autoconceito e criatividade (Teste Torrance de Pensamento Criativo), jogos (memória e quebra- cabeças), brincadeiras (liga-pontos, palavras- cruzadas), desenhos e produções espontâneas. Realizam-se também visitas à escola que o aluno frequenta e encontros com os professores. Ao término, é feita uma entrevista de devolutiva aos pais e professores, que serão orientados sobre o desenvolvimento acadêmico, emocional e social da criança com altas habilidades. De acordo com Fleith e Alencar (2007), é importante ressaltar que o principal objetivo da avaliação psicológica não é identificar se o aluno apresenta ou não altas habilidades, e sim avaliar seus interesses, pontos fortes e necessidades e sugerir caminhos que possibilitem seu crescimento saudável. Alfred Binet (1857-1911), pedagogo e psicólogo francês, em 1905 publica, por solicitação do governo francês, junto com Theodore Simon (1873-1961), uma escala métrica para avaliação da inteligência, sendo considerado, por isso, o inventor do primeiro teste de inteligência. Essa escala tinha como objetivo mensurar o desenvolvimento da inteligência de crianças de acordo com a idade mental, e este trabalho foi ponto de partida para a criação de outros testes psicométricos, especialmente os que medem o quociente intelectual (QI). Lewis Terman (1877-1956) dedicou maior parte de sua vida ao estudo de crianças com altas habilidades, procurou em escolas públicas crianças superdotadas e as acompanhou durante 35 anos, até a sua morte. A classificação proposta por Lewis Terman era a seguinte: QI acima de 141: genialidade 121 - 140: inteligência muito acima da média 110 - 120: inteligência acima da média 90 - 109: inteligência normal (ou média) 80 - 89: embotamento 70 - 79: limítrofe 50 - 69: cretino David Wechsler criou dois testes de inteligência, o WAIS e o WISC, ambos avaliam as características cognitivas e consistem em vários subtestes que são estruturados em dois grupos: a escala verbal e a de execução. Atualmente o mais utilizado é o WISC-III com 13 subtestes, sendo que foi incluído um novo subteste denominado Procurador de Símbolos( verbais e perceptivos- motores). A Escala de Inteligência Wechsler para Crianças WISC-III, foi desenvolvida levando em consideração a concepção da inteligência como uma entidade agregada e global, ou seja, capacidade do indivíduo em raciocinar, lidar e operar com propósito, racionalmente e efetivamente com o seu meio ambiente. Por esta razão, os subtestes foram selecionados com o objetivo de investigar muitas capacidades mentais diferentes, mas que juntas, oferecem uma estimativa da capacidade intelectual geral da criança.( CRUZ, M.B.Z., 2005) A importância de tal teste é que o mesmo pode ser utilizado com finalidade de diagnóstico psicoeducacional, neuropsicológico e avaliação clínica, é um excelente instrumento para identificação de características que venham a favorecer a elaboração de programação educacional. Aval. psicol. v.4 n.2 Porto Alegre nov. 2005 Maria Beatriz Zanarella Cruz Universidade São Francisco 4.2. O papel da família no desenvolvimento de altas habilidades e talentos As maiores queixas e preocupações dos pais estão no descompasso entre o desenvolvimento intelectual avançado e o emocional,compatível com a faixa etária. É necessário que a família acompanhe o desempenho do aluno no contexto educacional, ofereça atendimento às suas necessidades e receba orientação para ajudá-lo em seu processo de adaptação às circunstâncias. 4.3. O papel da escola na estimulação do talento criativo De acordo com Fleith e Alencar (2007), depois do próprio aluno, o professor é o principal agente pedagógico no contexto escolar. Por isso, a identificação das altas habilidades deve iniciar na sala de aula, a partir do professor, que, munido de recursos adequados, pode realizar suas observações e anotações sobre aqueles alunos que se destacam, estimulando-os e facilitando seu desenvolvimento. Descobrir o interesse do aluno consiste na questão central para torná-lo motivado, abrindo espaço para que demonstre seu potencial e sua criatividade. Além disso, cabe ao professor possibilitar ao aluno a socialização com os colegas de classe. 4.4. O ALUNO com deficiência INTELECTUAL 4.5. Definição de deficiência intelectual ou mental A deficiência mental (DM) refere-se ao funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média (escore em testes de inteligência inferior a 85) que coexiste com falhas no comportamento adaptador (independência e responsabilidade social esperado para o grupo etário e cultural) e se manifesta durante o período de desenvolvimento infantil. As crianças deficientes mentais são acentuadamente mais lentas do que seus companheiros da mesma idade para usar a memória com eficácia, associar e classificar informações, raciocinar e fazer julgamentos adequados (Kirk; Gallagher, 2000). Não existe, na literatura, um consenso em relação ao conceito de deficiência mental. Os sujeitos que apresentam um baixo nível intelectual são classificados de deficientes mentais ou retardados mentais, variando também a designação a partir do quociente intelectual (QI) ou da idade mental (IM). Alfred Binet elaborou testes de inteligência na França, no início do século XX, com objetivo de avaliar a inteligência das crianças francesas em idade escolar e, com isso, encontrar alunos que não fossem capazes de responder ao programa escolar tradicional. Dessa forma, classifica as crianças deficientes mentais pelo quociente intelectual (QI) em quatro categorias: idiota, imbecil, débil e retardada. A definição e os procedimentos para classificação de deficiência mental sofrem modificações quando se menciona o fator de adaptabilidade. Comportamento adaptador: são os fatores externos à criança; consistem no quadro ambiental em que o sujeito se desenvolve. Se um determinado ambiente cria mais condições do que outro, podemos ter uma criança deficiente mental em uma comunidade, mas não em outra, na escola e não na vizinhança, durante uma época da vida, mas não em outra. Dessa forma, embora existam controvérsias sobre a possibilidade de modificação no desenvolvimento intelectual, todos os autores concordam que o comportamento adaptador das crianças deficientes mentais pode ser influenciado por treinamento. Em outras palavras, dependendo das circunstâncias, é possível minimizar a deficiência mental e até a incapacidade educacional por meio de uma programação educacional ou modificações no ambiente social do sujeito. 4.6 Classificação Uma das maiores consequências da deficiência mental é a perda da capacidade intelectual, e são os testes de inteligência que irão determinar seu grau. Ao mesmo tempo, é importante salientar que o diagnóstico da DM, como qualquer outro, é extremamente complexo, por isso não pode ser reduzido a um número expresso em QI – quociente intelectual. As escalas de David Wechsler permitem avaliar a inteligência a partir do escore de Quociente Intelectual (QI), sendo 100 considerado na média da distribuição – acima de 100 estão os superdotados, e abaixo de 100 estão os infradotados. Essa forma de avaliação da inteligência proposta por Binet e Wechsler provocou críticas de vários autores contemporâneos (Piaget, Vygotsky, Luria, Sternberg, Feuerstein, entre outros), que colocaram em dúvida a avaliação da capacidade intelectual por testes psicológicos. Abaixo, um quadro com toda a classificação: Classificação da inteligência de acordo com a Escala Wechsler 130 e ³ Muito superior 120-129 Superior 110-119 Normal alto 90-109 Normal 80-89 Normal baixo 70-79 Fronteiriço ou borderline 55-69 DM leve 40-54 DM moderada De acordo com González (2007), em psicologia e pedagogia, temos uma maneira mais atual de avaliar a deficiência mental. O autor propõe três parâmetros que possibilitam um diagnóstico mais eficaz e adequado para as necessidades dos deficientes mentais. Esses paradigmas são: · o déficit na inteligência e o grau de deficiência: determinados basicamente pelo QI ou pelos estádios piagetianos de desenvolvimento; · as dificuldades na conduta adaptativa; · o grau de educabilidade (educáveis e treináveis) que determinam as possíveis ações ou intervenções psicopedagógicas. Dessa forma, é considerada pelo Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV) como um transtorno generalizado do desenvolvimento, caracterizado por: · ter um funcionamento intelectual geral significativamente inferior à média; · estar ligado a déficits significativos no funcionamento adaptativo; 25-39 DM severa £ 25 DM profunda · ter início antes dos dezoito anos de idade cronológica. O funcionamento intelectual do deficiente mental é classificado da seguinte forma pelo DSM-IV: Deficiente mental leve: corresponde a 85% de toda a população com DM; são conhecidos também como “educáveis” e, na infância, desenvolvem habilidades sociais e de comunicação. Possuem poucas dificuldades sensório-motoras, muitas vezes não são diferenciados de outras crianças até em idades mais avançadas e conseguem atingir até a sexta série do ensino fundamental. Deficiente mental moderado: corresponde a 10% de toda a população com DM; são conhecidos como “treináveis”. Durante a infância, podem aprender a falar e a se comunicar, mas dificilmente passarão da segunda série do ensino fundamental. Graus de DM de acordo com o QI Deficiente mental leve ou educável DML QI 50-55 / até 70 Deficiente mental moderado ou treinável DMM QI 35-40 / até 50-55 Deficiente mental grave DMG QI 20-25 / até 35-40 Deficiente mental profundo DMP QI abaixo de 20-25 Deficiente mental grave: corresponde a 3 a 4% da população afetada por DM. Apresentam dificuldade no desenvolvimento motor; se conseguirem se comunicar por meio da linguagem, a compreensão e a expressão serão muito pequenas. Na primeira infância, podem aprender uma linguagem rudimentar e adquirir hábitos de higiene básica, com prejuízo nas áreas da alfabetização e matemática. Deficiente mental profundo: corresponde a 1 a 2% da população afetada por DM. Durante a infância, têm um funcionamento sensório-motor mínimo e exigem cuidados até o fim da vida. 4.7 Causas da deficiência intelectual ou mental De acordo com Kirk e Gallagher (2000), podemos identificar nove disposições principais como agentes causadores da deficiência mental: Graus de severidade da DM e os diferentes níveis operacionais de Piaget DMP Idiota Sensório-motor DMG Imbecil Pré-operacional DMM Débil Operações concretas DML Retardado Operações formais (com atraso) Fatores genéticos Na formação de um novo ser humano, o pai e a mãe do futuro bebê contribuem com 23 cromossomos cada e, dessa forma, centenasde genes permanecem na posição certa em cada cromossomo, desempenhando o processo químico exato para produzir um novo ser humano. Mas, algumas vezes, esse processo pode deturpar-se, ocorrendo anormalidades genéticas humanas, resultando, frequentemente, em aborto espontâneo. Quando não ocorre o aborto, a gravidez ocorre normalmente e, muitas vezes, somente no momento do parto é que os pais tomam conhecimento da patologia genética de seu filho. Dois distúrbios genéticos específicos, dos mais de cem já identificados, serão aqui mencionados: - infecção e intoxicação; - trauma ou agente físico; - metabolismo ou nutrição; - doença cerebral grave; - influência pré-natal desconhecida; - anomalia cromossômica ou genética; - distúrbios de gestação; - retardo decorrente de distúrbio psiquiátrico; - influências ambientais. - Síndrome de Down; - Fenilcetonúria. Síndrome de Down Esse termo surgiu com John Langdon H. Down, em 1866, que estudou essa anormalidade genética e batizou de “mongolismo” devido à semelhança física que esses sujeitos apresentam com a raça oriental. Tal condição leva o sujeito à deficiência mental moderada ou leve, acrescida de vários problemas de audição, formação do esqueleto, hipotonia muscular e coração. A aprendizagem é lenta, assim como suas respostas, por isso a estimulação precoce, o currículo e os programas específicos podem amenizar os problemas que as crianças apresentam. A causa da síndrome de Down é uma alteração cromossômica que ocorre de forma acidental e mecânica durante a divisão celular, ou seja, a presença de 47 cromossomos nas células ao invés de 46, que é o normal. Dessa forma, ocorre a presença de um cromossomo extra no par 21, por isso essa anomalia é chamada de síndrome de Down ou trissomia do 21. É importante saber o número de células que foram afetadas. Elas podem se apresentar de duas maneiras: global, quando todas as células foram afetadas, e mosaico, quando somente algumas foram afetadas. Nesse segundo caso, o embrião, se chegar até o final, terá os traços morfológicos menos evidentes do que no primeiro caso. Detectar as diferenças entre os distintos casos é importante para a intervenção educacional (González, 2007). Fenilcetonúria Outra condição causada por anomalias genéticas é a fenilcetonúria, ou seja, defeito em um único gene, que leva ao retardo mental grave. É a incapacidade que a estrutura do gene tem de quebrar uma partícula química, a fenilalanina, acumulada em grande quantidade no sangue, resultando em dano severo ao cérebro em formação. Embora seja um distúrbio genético, pode ser prevenida através de uma dieta com baixos teores de fenilalanina durante os primeiros anos de desenvolvimento da criança. Fatores teratogênicos Fatores relacionados ao ambiente no qual o sujeito vive; podem estar relacionado aos distúrbios em seu desenvolvimento, como, por exemplo, ingestão de drogas pela mãe durante a gravidez, bem como doenças que possa contrair durante esse período; situações de carência nutricional e alimentar e doenças que a criança possa adquirir nos primeiros anos de vida. Existem dois tipos de fatores que podem levar à DM, especificamente à síndrome de Down: Fatores intrínsecos – genéticos · Determinados pela herança genética, ou seja, filhos de Down nascidos de mães Down ou várias crianças Down na mesma família. Quando, em uma família, existe um caso de Down, é bem possível que apareçam mais casos em gerações posteriores; · idade avançada, tanto do pai quanto da mãe: idade da mãe passa dos 35 anos e no caso do envelhecimento acelerado da mãe jovem. Fatores extrínsecos – teratogênicos · Determinados tipos de irradiações; · doenças maternas (problemas viróticos – rubéola, encefalite –, agentes imunológicos, falta de vitaminas, fundamentalmente da vitamina A); · excesso de ingestão de álcool pela mãe durante a gestação; · envenenamento por chumbo, encontrado em algumas tintas de parede e colocado na boca por crianças pequenas. Até o final do século passado, o diagnóstico da síndrome de Down, bem como de outras patologias, só era feito quando do nascimento da criança ou até mais tarde. O desenvolvimento de técnicas diagnósticas permitiu um avanço nessa área e o diagnóstico precoce. · Teste screening bioquímico-materno antes da gravidez detecta se a mãe é portadora da síndrome. · Ultrassonografia do feto a partir da 16ª semana de gravidez observando-se a dobra ou a espessura da nuca. · Aneuploidias fetais e amniocentese: retirada de um pouco do líquido da placenta ou líquido amniótico para biópsia das células do feto encontradas nesse líquido. Assim, logo no início da gravidez, os pais de alto risco podem saber se terão ou não um filho deficiente. Esses procedimentos médicos podem gerar um problema moral de graves consequências, pois os pais teriam o direito de interromper a gravidez quando recebem a informação de que terão uma criança deficiente? Sugestão de filmografia: Oitavo dia Gabi: uma lição de vida Rain Man Estranho no ninho Oleanna Uma Para alguns autores, esses sujeitos mudam a vida de seu ambiente familiar de imediato, por isso afirmam que é importante detectar precocemente a síndrome, para evitar ansiedades desnecessárias. Quando os pais conhecem a situação, precisam de um tempo para se recuperar e assimilar a nova realidade e as dificuldades que irão enfrentar. Por isso, devem receber informação clara e precisa sobre tudo o que devem fazer e também sobre a forma como podem motivar e estimular seu filho para conseguir os melhores resultados possíveis. Módulo 5 - Crianças com Deficiência Física e Motora GONZÁLEZ, Eugenio e cols. Necessidades educacionais específicas. Intervenção Psicoeducacional. Porto Alegre: Artmed, 2007. (Capítulo 7 – Pág. 134 a 153). Sugestão: filmes “Meu pé esquerdo; Óleo de Lorenzo; Sol do meio dia”. Deficiência física É a disfunção ou interrupção dos movimentos de um ou dos dois membros: superiores, inferiores ou ambos; dependendo do grau do comprometimento ou tipo de acometimento, fala-se em paralisia ou paresia. O termo paralisia refere-se à perda da capacidade de contração muscular voluntária por interrupção funcional ou orgânica em um ponto qualquer da via motora, podendo ir do córtex cerebral até o próprio músculo; paralisia é quando todos os movimentos em tais proporções são impossíveis. Já o termo paresia refere-se a o movimento que está apenas limitado ou fraco. Esse termo vem do grego paresis e significa relaxação, debilidade. Nos casos de paresias, a motilidade se mostra apenas num padrão abaixo do normal, no que se refere à força muscular, à precisão do movimento, à amplitude do movimento e à resistência muscular localizada; refere-se a um comprometimento parcial, a uma semiparalisia. Classificação das paralisias[1] Dependendo do número e da forma como os membros são afetados pela paralisia, temos a seguinte classificação: Monoplegia: condição rara em que apenas um membro é afetado. Diplegia: quando são afetados os membros superiores. Hemiplegia: quando são afetados os membros do mesmo lado. Triplegia: condição rara em que três membros são afetados. Tetraplegia/quadriplegia: quando a paralisia atinge todos os membros, sendo que a maioria dos pacientes com esse quadro apresenta lesões na sexta ou sétima vértebra. Paraplegia: quando a paralisia afeta apenas os membros inferiores; pode ser resultante de uma lesão medular torácica ou lombar. Esse trauma ou doença a l te ra a função medu lar e p roduz , como consequências, além de déficits sensitivos e motores, alterações viscerais e sexuais. Causas diversas ou desconhecidas Paralisia cerebral: deficiência da função motora devido a uma lesão cerebral no momento do parto. A criança pode apresentar níveis de mobilidade prejudicada e pode ter sua vitalidade e aparência física comprometidas. A causa pode ser: prematuridade, anóxia perinatal, desnutrição materna, rubéola, toxoplasmose, trauma de parto, subnutrição, outras. Hemiplegias: por acidente vascular cerebral, aneurisma cerebral, tumor cerebral e outras. Lesão medular: por ferimento por arma de fogo, ferimento por arma branca, acidentes de trânsito, mergulho em águas rasas, traumatismos diretos, quedas, processos in fecc iosos, processos degenerativos e outros. Amputações : causas vasculares, t raumas, malformações congênitas, causas metabólicas e outras. Distrofia muscular: fraqueza progressiva e atrofia dos músculos do esqueleto. Afeta a mobilidade, vitalidade física e aparência comum (autoimagem). Malformação congênita: condição presente no nascimento, pode ser definida como qualquer defeito na constituição de algum órgão ou conjunto de órgãos que determine uma anomalia morfológica estrutural presente no nascimento por causa genética, ambiental ou mista. Essa definição abrange todos os desvios em relação à forma, tamanho, posição, número e coloração de uma ou mais partes do corpo (OPAS, 1984). A malformação da criança poderá ser decorrente de uma programação genética imperfeita ou porque fatores ambientais alteraram o trabalho de formação ou, ainda, pela existência simultânea das duas coisas. Por isso, as malformações são classificadas em três grandes grupos: de causa genética, de causa ambiental e de causa multifatorial. As primeiras são hereditárias e podem repetir-se na família; as segundas ocorrem esporadicamente, e as últimas são como que uma situação intermediária entre as duas. Há 17 anos, nenhum caso de paralisia infantil é registrado no Brasil Alessandra Bastos – Repórter da Agência Brasilwww.radiobras.gov.br Brasília - A estratégia brasileira contra a paralisia infantil (poliomielite) completa 26 anos em 2006 e há 17 anos nenhum caso da doença é registrado no país. Para continuar mantendo a pólio erradicada, foi lançada ontem (10) a primeira etapa da Campanha Nacional de Vacinação Infantil. Para este ano, a meta é vacinar 17 milhões de crianças com até cinco anos de idade. Com isso, o governo quer atingir o mínimo de 95% de cobertura em pelo menos 80% dos municípios. Para tanto, o Brasil adquiriu 26,6 milhões de doses da vacina, enviadas aos 117 mil postos de saúde espalhados pelo país. O investimento foi de R$ 10,1 milhões, sendo que outros R$ 6,2 milhões foram repassados a estados e municípios para operacionalizar a campanha. Em 1994, o continente americano recebeu da Organização Mundial de Saúde (OMS) o reconhecimento pela erradicação da doença. Os países do Pacífico Ocidental receberam essa certificação em 2000 e a Europa, em 2002. Restam no mundo três regiões que ainda não receberam o reconhecimento: África, Sudeste da Ásia e Mediterrâneo Oriental. Daí a importância de manter a vacinação, já que o fluxo de viajantes por todo o mundo pode propagar o vírus transmissor da doença. Embora haja problemas de mobilidade e vitalidade física, a maior parte das crianças é capaz de f requentar a escola regular, mas algumas permanecem presas ao lar e precisam receber instrução especial em casa, por telefone ou por meio de professores particulares. 03 De dezembro Dia internacional da pessoa com deficiência. Por que tantas pessoas recuam e parecem pouco à vontade quando veem uma criança com paralisia cerebral ou com um membro deformado ou faltando? Talvez a condição da criança deficiente nos lembre de nossa própria vulnerabilidade (Kirk; Gallagher, 2000). De acordo com Kirk e Gallagher (2000), um dos maiores problemas que a criança ou o adulto com deficiência física precisa enfrentar é a repulsa e o retraimento que as pessoas manifestam quando veem sua condição. Os avanços da ciência têm reduzido ou eliminado muitos desses problemas físicos e de saúde, por meio de tratamento terapêutico e medicamentoso, mas isso não impede, muitas vezes, a ocorrência de problemas educacionais, por malformação docente ou ambiente escolar inadequado. Sugestão de filmografia: Meu pé esquerdo Óleo de Lorenzo Sol do meio-dia O Homem elefante Gaby uma história verdadeira O despertar para vida Amargo regresso Uma janela para o céu Feliz ano velho A incidência da poliomielite foi reduzida pelo desenvolvimento e pelo uso da vacina com campanhas nacionais de vacinação, e a epilepsia tem s ido con t ro lada pe lo desenvo lv imento de medicamentos que diminuem a incidência de ataques convulsivos em crianças, o que dificultava as oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento social. 5.3. Deficiência motora Desenvolvimento motor é o resultado da maturação de alguns tecidos nervosos, aumento em tamanho e complexidade do s istema nervoso centra l , crescimento de ossos e músculos. O desenvolvimento motor ocorre naturalmente durante o ciclo vital a partir dos estímulos que a criança recebe em seu ambiente. Em caso de privação dessa estimulação ou ocorrência de distúrbios e doenças, esse desenvolvimento estará comprometido, acarretando em perdas para a criança. Durante o primeiro ano, a rapidez do desenvolvimento da criança é extraordinária. Ao nascer, o bebê conta apenas com os reflexos hereditários; no entanto, ao final do primeiro ano, entre outros comportamentos, será capaz de colocar-se na posição de pé e caminhar alguns passos sem apoio, compreender o significado de várias palavras e obedecer a ordens simples.2 O professor deve estar atento às etapas do desenvolvimento motor da criança para poder acompanhar sua evolução, assim como detectar algum distúrbio ou atraso e fazer os encaminhamentos adequados. Esse roteiro auxilia também na elaboração de atividades pedagógicas a serem desenvolvidas nos planejamentos em sala de aula, bem como em orientação aos pais. Etapas do desenvolvimento motor É importante destacar que a separação do desenvolvimento da criança em etapas é apenas didática, uma vez que esse desenvolvimento ocorre em um processo que acompanha o homem através de toda a sua existência, abrange aspectos fisiológicos, psicológicos e ambientais contínuos, relacionados entre si. De acordo com Portage Guide to Early Education, 3 temos as seguintes etapas do desenvolvimento motor infantil: 0 a 1 ano · Movimenta a cabeça e é capaz de levantá-la ligeiramente quando deitada de costas ou de bruços. · Estende os braços para os lados, sem direção. · Dá pontapés com forças quando deitada em decúbito dorsal. · É capaz de projetar tanto os braços como as pernas para frente, de forma que, quando de bruços, parece tentar arrastar-se. · Mexe a cabeça quando deitada em decúbito ventral, para cima, de um lado para o outro. · Mantém a cabeça levantada quando em decúbito ventral, durante alguns segundos. · Controla a cabeça e ombros quando sentada, apoiada em almofada ou travesseiro. · Tenta pegar objetos acerca de 20 cm à sua frente. · Agarra objetos mantidos 10 cm à sua frente. · Retém objetos, usando preensão palmar durante alguns segundo, soltando involuntariamente. · Tenta alcançar e agarrar com preensão objeto à sua frente. · Tenta alcançar objeto predileto. · Coloca objetos na
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