Educação Inclusiva (5º Semestre Psicologia 2019) - Conteúdo Online UNIP

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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
 
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA (Módulo 0)
 
Organização do material:
 
Nesta disciplina, você terá oportunidade de estudar as principais 
características da educação da criança deficiente visual, auditiva, física, 
intelectual, bem como a possibilidade de intervenção do pedagogo no 
processo de desenvolvimento e aprendizagem. Além disso, compreender a 
importância do pedagogo, do psicólogo e do assistente social, na instituição 
escolar, como mediadores da educação inclusiva. Por fim, analisar os 
princípios e as estratégias de intervenção frente aos problemas de 
aprendizagem e de comportamento da criança no contexto escolar em uma 
perspectiva crítica.
 
O programa da disciplina está distribuído em 8 módulos, que devem ser 
estudados ao longo do semestre letivo. Alguns tópicos serão objeto de 
avaliação na NP1 (Módulos 1 a 4) e outros serão avaliados na NP2 (Módulos 
5 a 8).
 
Da mesma forma, há um livro texto com todo o conteúdo da disciplina e, 
também, teleaulas distribuídas em três unidades que, da mesma forma, irão 
ajudá-lo em seus estudos.
 
Sugerimos que você siga a ordem abaixo apresentada, ao planejar seu 
estudo, uma vez que os temas mantém entre si uma relação lógica.
 
Módulo 1:
Inclusão escolar: definição e procedimentos de intervenção.
Definição de Inclusão
Movimentos internacionais e nacionais a favor da inclusão
História da educação especial no Brasil e políticas públicas
 
Módulo 2:
A criança com deficiência visual
Os olhos, Mecanismo da visão e Saúde da visão.
Definição de deficiência visual
Classificação e Causas da deficiência visual
 
Módulo 3:
A criança com deficiência auditiva
Os ouvidos, Mecanismo da audição, Saúde auditiva.
Definição de deficiência auditiva
Classificação e Causas da deficiência auditiva
 
Módulo 4:
A criança com deficiência intelectual
Definição de deficiência intelectual ou mental
Classificação e Causas da deficiência intelectual ou mental
A criança com altas habilidades
Avaliação psicológica da criança com altas habilidades
O papel da família no desenvolvimento de altas habilidades e talentos
O papel da escola na estimulação do talento criativo
 
Módulo 5:
A criança com deficiência física ou motora
Problemas de saúde física
Deficiência física e Deficiência motora
A criança com diagnóstico de síndromes
Síndrome de Asperger, Síndrome de Prader-Willi, Síndrome de Tourette, 
Síndrome de Williams.
 
Módulo 6:
A criança com problema de aprendizagem - linguagem- comportamento
Definição de problema de aprendizagem
Diagnóstico e Tratamento do problema de aprendizagem
Distúrbios de Linguagem e Distúrbios de Comportamento
 Distúrbios de Linguagem e Distúrbios de Comportamento
 
Módulo 7: Fenômenos escolares que interferem no processo de ensino e 
aprendizagem da criança
Síndrome de Burnout e Bullying
 
Módulo 8: Intervenções em rede: intervenções em psicologia e assistência 
social no contexto educacional
                
Em cada um dos módulos, haverá uma breve apresentação do assunto, 
indicação de material para leitura, atividades de estudo e exercícios de 
verificação da aprendizagem. Lembre-se que a mera realização dos 
exercícios não permitirá a aprendizagem dos temas. É imprescindível que 
você faça as leituras indicadas.
 
O presente conteúdo, por se tratar da apresentação do curso, não inclui 
exercícios. 
 
Bibliografia:
A Bibliografia apresentada a seguir relaciona as obras consideradas 
importantes para o estudo dos temas. Em cada módulo, serão indicados os 
trechos específicos que devem ser lidos.
 
 
Bibliografia Básica:
AMARO, Deigles Giacomelli. Educação Inclusiva. Aprendizagem e 
Cotidiano Escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006.
 
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar. O que é? Por quê? Como 
fazer? 2ª. Ed. São Paulo: Moderna, 2006.
 
MAZZOTTA, Marcos J.S. Educação especial no Brasil: história e políticas 
públicas. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
 
Bibliografia Complementar:
 
CIASCA, Silvia M. (org.) Distúrbios de Aprendizagem: Proposta de avaliação 
interdisciplinar. Casa do Psicólogo: São Paulo, 2003.
 
Conselho Regional de Psicologia de São Paulo (org.) Medicalização de 
crianças e adolescentes. Conflitos silenciados pela redução de questões 
sociais a doenças de indivíduos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2010.
 
FLEITH, Denise de Souza; ALENCAR, Eunice Soriano. Desenvolvimento de 
talentos e altas habilidades. Porto Alegre: Artmed, 2007.
 
GONZÁLEZ, Eugenio. ET al. Necessidades educacionais 
específicas. Intervenção Psicoeducacional. Porto Alegre: Artmed, 2007.
 
JOSÉ, Elisabete da Assunção; COELHO, Maria Teresa. Problemas de 
Aprendizagem. 2. Ed. São Paulo: Ática, 2002.
  
Artigos e textos disponíveis na internet:
 
BRASIL. Declaração de Salamanca. Sobre Princípios, Políticas e Práticas 
na Área das Necessidades Educativas Especiais.
Disponível em: portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf 
Acesso em: 21/03/2011.
 
Ferdinando Casagrade. A legislação educacional que trata da 
inclusão. Revista Nova Escola. Julho de 2009. Disponível em:http://
revistaescola.abril.com.br/inclusao/inclusao-no-brasil/legislacao-
educacional-trata-inclusao-482187.shtml
Acesso em: 21/03/2011.
 
NETO, Aramis Lopes; SAAVEDRA, Lúcia Helena. Diga não para o 
bullying: Programa de Redução do Comportamento Agressivo entre 
Estudantes.
Disponível em: www.observatoriodainfancia.com.br/IMG/pdf/doc-154.pdf
Acesso em: 26/03/2011.
 
Sites
 
http://www.scielo.br
 
 Módulo 1 
1. Inclusão escolar: definição e procedimentos de 
intervenção 
 
1.1. Definição de Inclusão 
 
De acordo com Leny Mrech,[1] o objetivo da 
educação inclusiva (inclusão) é incluir as crianças 
deficientes no ensino regular e romper com 
preconceitos e estereótipos que envolvem a exclusão 
escolar de crianças com qualquer tipo de deficiência. 
 
A inclusão escolar foi sugerida pela UNESCO em 
1968, mas só se concretizou em 1986, nos EUA, 
quando crianças com deficiências leves e moderadas 
foram inseridas nas classes regulares comuns. 
Segundo Mrech, pais, professores, especialistas e 
instituições trabalharam contra todos os tipos de 
preconceito para que a educação inclusiva pudesse 
atingir mais de 5,8 milhões de deficientes americanos, 
em todos os níveis de ensino. 
 
No Brasil, devido às intervenções do MEC, já existem 
escolas que realizam o mesmo trabalho. No entanto, 
ainda há o preconceito de muitos profissionais que 
afirmam que as crianças devem ser separadas das 
demais e colocadas em classes ou escolas especiais. 
Nesse sentido, os estereótipos relacionados aos 
deficientes são muito fortes, contribuindo para a 
exclusão social e escolar. 
 
Ainda conforme Mrech, as crianças com deficiências 
mentais, físicas, visuais, auditivas, com distúrbios de 
aprendizagem ou emocionais conseguem inúmeros 
progressos em classes de ensino regular. Isso é 
possível porque elas têm a possibilidade de conviver 
em um contexto mais amplo, assimilando novas 
experiências. Segundo a professora, 
 
(...) vídeos comparativos entre o desenvolvimento de 
deficientes em escolas especiais e os que estão em 
escolas de ensino regular demonstram o alto grau de 
progresso desses últimos. A linguagem é acelerada e 
eles aprendem novos conceitos brincando com as 
outras crianças. 
 
 
 
Nosso objetivo é tentar romper com todos os 
processos de estigmatização, fazendo com que as 
crianças não sejam mais avaliadas apenas através 
dos testes de QI, mas pelo próprio potencial que elas 
apresentam. Isto porque esses testes medem o que 
ela não tem, em vez de lidar com aquilo que ela 
poderia utilizar no contexto escolar (Leny Mrech). 
 
 
A inclusão escolar é prevista pela Lei de Diretrizes e 
Bases (LDB), Lei nº 9.394 de 20/12/1996, da 
Constituição Federal Brasileira. Esse foi um fato 
histórico, conquistado após muitos anosde 
questionamentos sobre o tema. A lei é um 
instrumento importante para garantir a inclusão, visto 
que a mesma delineia a educação brasileira e 
apresenta um capítulo especialmente dedicado à 
educação especial. 
 
Três aspectos da lei são destacados: 
 
Educandos com necessidades especiais são aqueles 
que possuem necessidades incomuns e, portanto, 
diferentes dos outros no que diz respeito às 
aprendizagens curriculares compatíveis com suas 
idades. Em razão desta particularidade, estes alunos 
precisam de recursos pedagógicos metodológicos 
próprios (Capítulo III / Artigo 4º). 
 
Entende-se por educação especial, para efeitos desta 
lei, a modalidade de educação escolar, oferecida 
preferencialmente na rede regular de ensino, para 
educandos com necessidades especiais (Capítulo V / 
Artigo 58). 
 
Professores com especialização adequada, em nível 
médio ou superior, para atendimento especializado, 
bem como professores do ensino regular capacitados 
para integração desses educandos nas classes 
comuns (Capítulo V / Artigo 59). 
 
De acordo com essa lei, o alunado de educação 
especial pode ser classificado como: 
 
· portadores de deficiência: alunos que apresentam 
deficiência mental, física, auditiva, visual ou múltipla; 
 
· portadores de condutas típicas: alunos com 
comportamentos típicos de portadores de síndromes 
e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos 
com repercussão sobre o desenvolvimento e 
comprometimento social; 
 
· crianças de alto risco: alunos que têm o 
desenvolvimento fragilizado em decorrência de 
fatores como gestação inadequada, alimentação 
imprópria, nascimento prematuro, etc.; 
 
· portadores de altas habilidades: alunos também 
chamados de superdotados, pois apresentam elevada 
potencialidade intelectual, aptidão acadêmica 
específica, capacidade criativa produtiva, alta 
performance em liderança, elevada capacidade 
psicomotora, talento especial para artes. 
 
Sugestão de filmografia: 
 
Sobre alunos portadores de altas habilidades, o 
filme Mentes que brilham. 
 
 
 
1.2. Movimentos internacionais e nacionais a 
favor da inclusão 
 
Os movimentos internacionais a favor da inclusão 
são: 
 
Conferência Mundial Sobre Educação Para Todos, 
em Jomtiem (Tailândia) em 1990, em defesa da 
equidade social nos países mais pobres e populosos. 
 
Declaração de Nova Delhi, em 1993, em defesa do 
atendimento à demanda de universalização do ensino 
básico. 
 
Declaração de Salamanca, 1994, quando da 
realização da Conferência Mundial sobre 
Necessidades Educacionais Especiais, na cidade de 
Salamanca, Espanha. 
 
Embora o Brasil, apesar de ter sido convidado, não 
tenha participado, esse documento influenciou 
fortemente a política e a gestão da educação, 
sobretudo da educação especial em nosso país. 
 
A Linha de Ação Sobre Necessidades Educacionais 
Especiais, da Declaração de Salamanca, almeja a 
definição da política e a inspiração da ação de 
governos, organizações não governamentais e outras 
instituições na implementação de 
princípios, políticas e práticas em educação especial. 
Tal linha de ação representa para a política 
educacional, em âmbito nacional e internacional, um 
marco na definição de diretrizes para o planejamento 
de ações responsivas a necessidades educacionais 
especiais. 
 
Essa Declaração repercutiu em mudanças 
significativas nas concepções de educação e, 
consequentemente, na compreensão da escola 
pública e da função social que exerce na sociedade 
contemporânea. No cenário educacional brasileiro, a 
LDB nº 9.394/96, o Plano Nacional de Educação (Lei 
nº 10.172/01) e as Diretrizes Nacionais para a 
Educação Especial na Educação Básica (Resolução 
CNE/SEB nº 02/01) incorporaram os princípios e as 
orientações da Declaração de Salamanca. 
 
As principais orientações da Declaração são as 
seguintes: 
 
· a urgência de novas ideias sobre necessidades 
educacionais especiais; 
 
· a atenção a fatores escolares como a flexibilidade 
dos programas de estudos, a gestão escolar, a 
produção de informação e pesquisa, a formação de 
pessoal docente, a oferta de serviços externos de 
apoio, etc.; 
 
· maior disponibilidade de recursos para a construção 
de escolas inclusivas; 
 
· maior participação da comunidade escolar – interna 
e externa. 
 
Diante dessas proposições, os sistemas de ensino 
são pressionados a rever muitos dos paradigmas que 
deram – e ainda dão – sustentação às suas práticas 
no atendimento educacional de grupos historicamente 
excluídos do acesso à educação e à cultura em geral 
– as pessoas com deficiência. 
 
O termo necessidades educacionais especiais refere-
se a todas as crianças ou aos jovens cujas 
necessidades vêm da capacidade ou da dificuldade 
de aprendizagem. Cabe à escola encontrar a maneira 
de educar com êxito todas as crianças, incluindo 
aquelas que possuem desvantagens severas. 
 
Dito isso, pode-se afirmar que o desafio dos sistemas 
de ensino é a construção de uma escola diferente da 
que se configura atualmente, ou seja, busca-se um 
espaço menos segregativo e mais acolhedor, que 
procure se adaptar às necessidades dos alunos, e 
não o contrário; que reconheça as possibilidades de 
desenvolvimento e aprendizagem nos alunos em vez 
das limitações que eles encontram em algumas 
condições temporárias ou permanentes. 
 
Não se trata de buscar pertencimentos, inserções e 
estereótipos no campo cultural para categorizar 
indivíduos e coletividades, procurando integrá-los à 
cultura vigente; trata-se de compreender a cultura 
da diversidade como questionamento e desafio à 
cultura hegemônica, como forma de combater os 
processos de segregação. 
 
Reconhecer e valorizar adiferença devem ser os 
pontos de partida e de chegada para construir uma 
base político-pedagógica que garanta uma educação 
na e para a diversidade. Para isso, faz-se 
necessário, dentre outras tantas mudanças, 
redimensionar as estruturas e a dinâmica dos 
sistemas de ensino, visandoà construção de uma 
escola que contemple e compreenda as diferentes 
formas de ser, fazer, aprender e conviver que se 
manifestam no contexto escolar, como a própria 
manifestação da diversidade humana. 
 
 
 1.3. História da educação especial no 
Brasil e políticas públicas 
 
Embora o atendimento educacional a cegos, 
surdos, deficientes intelectuais e físicos tenha se 
iniciado no Brasil por volta do século XIX, somente no 
século XX, no final dos anos 50 e início da década de 
60, ocorrerá na política educacional brasileira a 
inclusão da educação especial, da educação de 
deficientes ou da educação de excepcionais. 
 
De acordo com Mazzotta (2001), podemos dividir dois 
períodos na evolução da educação especial no Brasil: 
 
· (1º) Período de 1854 a 1956: iniciativas oficiais 
e particulares isoladas. 
· (2º) Período de 1957 a 1993: iniciativas oficiais 
de âmbito nacional. 
 
 
2.1. Período de 1854 a 1956 
 
12 de setembro de 1854: primeira iniciativa de 
atendimento escolar especial aos portadores de 
deficiência concretizada por D. Pedro II através do 
Decreto Imperial nº 1.428 na cidade do Rio de Janeiro 
com a criação do Imperial Instituto dos Meninos 
Cegos. Em 17 de maio de 1890, passou a se chamar 
Instituto Nacional dos Cegos e, em 24 de janeiro de 
1891, a denominar-se de Instituto Benjamin 
Constant(IBC). A educação consistia em oficinas de 
aprendizagem de ofícios: tipografia e encadernação 
para meninos cegos e tricôs para as meninas. 
 
26 de setembro de 1857: D. Pedro II também irá 
fundar no Rio de Janeiro o Imperial Instituto dos 
Surdos-Mudos, pela Lei nº 839. Cem anos depois, em 
6 de julho de 1957, pela Lei nº 3.198, passou a 
se chamar Instituto Nacional de Educação de 
Surdos (INES). Desde seu início, caracterizou-sepela 
educação literária e pelo ensino profissionalizante de 
meninos surdos-mudos com idade entre sete a 
quatorze anos, por meio de oficinas de sapataria, 
encadernação, pautação e douração. 
 
Dezembro de 1883: Embora houvesse, na época, 
15.848 cegos e 11.595 surdos, somente eram 
atendidos no IBC e INES, 35 cegos e 17 surdos. Isso 
levou à discussão sobre a educação dos portadores 
de deficiência no 1º Congresso de Instrução Pública, 
convocado pelo Imperador D. Pedro II, sendo então 
discutida, entre outros temas, a organização de 
currículo e formação de professores para cegos e 
surdos. 
 
Em 1874: Hospital Estadual de Salvador, hoje 
chamado Hospital Juliano Moreira, iniciou o 
atendimento médico-pedagógico aos deficientes 
mentais. No começo do século XX, são publicados 
trabalhos científicos e técnicos indicando o interesse 
pela educação dos portadores de deficiência. Em 
1950, havia cinquenta e quatro estabelecimentos de 
ensino regular e onze instituições especializadas 
mantidos pelo poder público (federal e estadual) que 
prestavam serviço de atendimento especial a 
deficientes mentais, físicos, visuais e auditivos. 
De acordo com Mazzotta (2001), algumas Instituições 
destacaram-se pela sua importância ao longo da 
história e por isso estão aqui relacionadas. 
 

 
Atendimento a deficientes visuais 
 
· Instituto Benjamin Constant – IBC (Rio de 
Janeiro) 
· Instituto de Cegos Padre Chico (São Paulo) 
· Fundação para o Livro do Cego no Brasil 
(FLCB) ou Fundação Dorina Nowill para Cegos (São 
Paulo) 
 
Atendimento a deficientes auditivos 
 
· Instituto Santa Terezinha (São Paulo) 
· Escola Municipal de Educação Infantil e de 1º 
Grau para Deficientes Auditivos Helen Keller (São 
Paulo) 
· Instituto Educacional São Paulo (IESP) ou 
Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da 
Comunicação (DERDIC) – PUC/São Paulo 
 
Atendimento a deficientes físicos 
 
· Santa Casa de Misericórdia de São Paulo (São 
Paulo) 
· Lar-Escola São Francisco – convênio com a 
Secretaria da Educação do Estado e com a Escola 
Paulista de Medicina (UNIFESP) – São Paulo 
· Associação de Assistência à Criança 
Defeituosa (AACD) – São Paulo 
 
Atendimento a deficientes mentais 
 
· Instituto Pestalozzi de Canoas (Rio Grande do 
Sul) 
· Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais (Belo 
Horizonte) 
· Sociedade Pestalozzi do Estado do Rio de 
Janeiro (Rio de Janeiro) 
· Sociedade Pestalozzi de São Paulo (São 
Paulo) 
· Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais 
(APAE) do Rio de Janeiro (Rio de Janeiro) 
· Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais 
(APAE) de São Paulo (São Paulo) 
 
 
2.2. Período de 1957 a 1993 
 
De acordo com Mazzotta (2001), o atendimento 
educacional à criança com necessidades especiais 
iniciou-se em nível nacional com a criação 
decampanhas especificamente voltadas para esse 
fim. Abaixo, estão relacionadas cada uma delas: 
 
 Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro 
(CESB):em 03 de dezembro de 1957, instalada no 
Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), no 
Rio de Janeiro, tinha como objetivo promover 
medidas necessárias à educação e assistência ao 
surdo em todo território nacional. 
 
Campanha Nacional de Educação e Reabilitação 
de Deficientes da Visão: em 01 de agosto de 1958, 
no Instituto Benjamin Constant, no Rio de Janeiro. 
 
 Campanha Nacional de Educação de Cegos 
(CNEC):em 31 de maio de 1960, pelo Gabinete do 
ministro da Educação e Cultura e direção da 
professora Dorina Nowill. 
 
Campanha Nacional de Educação e Reabilitação 
de Deficientes Mentais (CADEME):em 22 de 
setembro de 1960, pelos movimentos liderados pela 
Sociedade Pestalozzi e pela Associação de Pais e 
Amigos dos Excepcionais, ambas no Rio de Janeiro, 
e com o apoio do Ministério da Educação e Cultura. 
 
 Em 03 de julho de 1973, com a finalidade de 
promover, em todo o território nacional, a expansão e 
a melhoria do atendimento aos excepcionais, foi 
criado o Centro Nacional de Educação Especial 
(CENESP). Com sua criação, foram extintas a 
Campanha Nacional de Educação de Cegos e a 
Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de 
Deficientes Mentais, além das Campanhas do 
Instituto Benjamin Constant e Nacional de Educação 
de Surdos. 
 
 Em 1983, o CENESP foi transformado em 
Secretaria de Educação Especial (SESPE),manteve a 
estrutura anterior e sua coordenação foi transferida 
do Rio de Janeiro, onde estava localizada, para 
Brasília. 
 
Em 25 de março de 1990 foi extinta a SESPE, e 
as atribuições relativas à educação especial 
passaram a ser da Secretaria Nacional de Educação 
Básica (SENEB). 
 
Em 08 de dezembro de 1990, inclui-se como 
órgão da SENEB o Departamento de Educação 
Especial (DESE), com competências específicas em 
relação à educação especial. 
 
No final de 1992, após a queda do presidente 
Fernando Collor de Mello, houve reorganização dos 
ministérios e reapareceu a Secretaria de Educação 
Especial (SEESP), como órgão específico do 
Ministério da Educação e do Desporto. 
 
 
A partir da reconstrução da trajetória da 
educação especial no Brasil, Mazzotta (2001) 
concluiu afirmando que: 
 
Alguns homens e mulheres, ao longo da história, 
d e s e m p e n h a r a m i m p o r t a n t e p a p e l d e 
impulsionadores do movimento de organização 
institucional ao atendimento de pessoas com 
deficiências e/ou necessidades especiais. De maneira 
pessoal ou coletiva, fizeram-se agentes individuais 
desse processo e que, se fossem outros, muito 
provavelmente teria sido outra trajetória da educação 
especial em nosso país. Vale destacar que suas 
propostas e ações políticas estiveram pautadas pelas 
condições socia is , econômicas e pol í t icas 
historicamente determinadas. 
 
Os pais de crianças com necessidades 
especiais têm sido uma importante força para as 
mudanças no atendimento aos portadores de 
deficiência. 
 


[1] Texto extraído da autora no site http: //
www.educacaoonline.pro.br. 
 Leitura Obrigatória: 
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar. O 
que é? Por quê? Como fazer? 2ª. Ed. São Paulo: 
Moderna, 2006. 


Leitura para Aprofundamento: 
MAZZOTTA, Marcos J.S. Educação especial no 
Brasil: história e políticas públicas. 4a. ed. São Paulo: 
Cortez, 2003. 
 
 Módulo 2 - Deficiência Visual: aspectos evolutivos e 
educacionais. 
GONZÁLEZ, Eugenio e cols. Necessidades 
educacionais específicas. Intervenção 
Psicoeducacional. Porto Alegre: Artmed, 2007. (Capítulo 
5 - Pág. 100 a 118). 
Sugestão: filme “Perfume de Mulher”. 
 
O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL 
 
 
2.1. Os olhos 
 
Os olhos, órgãos da visão, estão alojados nas cavidades 
orbitárias, que lhes dão proteção e os mantêm próximos 
ao sistema nervoso central, de que são verdadeiros 
prolongamentos exteriorizados. Possuem forma esférica, 
o que lhes garante maior mobilidade. 
 
O globo ocular é formado por três envoltórios: 
 
Esclera ou esclerótica: membrana mais externa e mais 
resistente do globo ocular. É o chamado “branco do 
olho”; sua parte anterior se torna fina, transparente e 
delicada, formando uma saliência que constitui a córnea 
– que permite a entrada de luz no olho. 
 
Coroide: é uma membrana intermediária, rica em vasos 
sanguíneos e pigmentos. Em sua parte anterior, torna-se 
visível pela transparência da córnea. Tal área recebe o 
nome de íris – responsável pela cor dos olhos. 
 
No centro da íris há um orifício chamado pupila, 
conhecido como “menina do olho”, que tem como função 
controlar a quantidade de luz no globo ocular. 
 
A luz que chega aos olhos sofre refração ao passar pela 
córnea, pelo humor aquoso, um líquido claro poruma 
lente gelatinosa (cristalino) e por um líquido bastante 
viscoso (humor vítreo). Esse conjunto funciona como um 
sistema de lentes convergentes que formam uma 
imagem na parte sensível do olho: a retina. 
 
Retina: membrana interna do globo ocular. Ela é 
composta por neurônios especializados; na parte 
posterior, apresenta uma pequena depressão, próxima 
ao nervo ótico, denominada mácula, região mais 
sensível à luz e por onde as imagens são vistas com 
maior nitidez. As células fotossensíveis são de dois 
tipos: cones e bastonetes. 
 
Os cones percebem as radiações luminosas, 
diferenciando as cores; os bastonetes também 
percebem as radiações, mas não distinguem as cores – 
captam imagens mesmo com pouca luz, sendo 
importantes para a visão na obscuridade. 
 
Estruturas auxiliares do olho: 
 
Pálpebras: são duas pregas móveis, uma superior e 
outra inferior, que protegem o globo ocular contra 
impurezas, traumas etc.; ao se fecharem, possibilitam ao 
globo ocular o descanso, impedindo a entrada de luz; 
espalham as lágrimas na frente do olho, lubrificando-o. 
As pálpebras e a esclera são revestidas por uma 
membrana fina e transparente chamada conjuntiva. 
 
Cílios: são pelos distribuídos nas margens das 
pálpebras, que protegem o globo ocular de agentes 
agressores. 
 
Glândulas lacrimais: órgãos responsáveis pela 
produção de lágrimas. A lágrima facilita o deslizamento 
das pálpebras, promove a remoção de impurezas e 
germes, participa da nutrição e oxigenação da córnea. 
 
Sobrancelhas: pêlos dispostos na margem superior de 
cada órbita, protegendo o globo ocular do suor. 
 
Músculos motores: são os músculos reto superior, reto 
inferior, reto lateral, reto medial, oblíquo superior e 
oblíquo inferior que permitem ao globo ocular 
movimentos em várias direções. 
 
 
 
2.2. Mecanismo da visão 
 
Raios de luz refletidos de um objeto entram nos nossos 
olhos, atravessam as estruturas oculares – a córnea, a 
pupila, os humores, o cristalino – e chegam ao fundo do 
olho, até a retina, onde existem células sensíveis à luz. 
 
A imagem transformada em impulsos nervosos é 
enviada através do nervo ótico ao cérebro. No cérebro, 
as informações (cor, forma, tamanho e posição) são 
“interpretadas”, fazendo com que a imagem do objeto 
em foco seja vista na posição correta. 
 
2.3. Saúde visual 
 
Todo mundo tem alguém na família ou pelo menos 
conhece alguém que usa óculos. Geralmente, pensa-se 
logo nos nossos avôs, pois a maioria dos idosos tem 
dificuldade para enxergar. Entretanto, ao contrário do 
que se pensa, os problemas de visão ocorrem na 
infância e na adolescência. 
 
Pesquisas revelam que uma em cada cinco crianças em 
idade escolar sofre de problemas de visão. Uma criança 
não tem como comparar se está enxergando bem ou 
não e dificilmente vai se queixar, o que pode trazer 
sérios problemas para o aprendizado e a saúde. 
 
Os sintomas podem ser: 
 
· dificuldade de leitura: quando você lê um livro, preste 
atenção se precisa aproximá-lo dos olhos ou se é 
necessário afastá-lo. Observe se as letras ficam meio 
embaçadas, como se tivesse uma nuvem de fumaça 
sobre seus olhos; 
 
· piscamento: observe se você pisca muitas vezes ao 
focalizar algum objeto ou durante a leitura; 
 
· sensibilidade exagerada à luz: em ambientes claros, 
não se consegue abrir os olhos totalmente, os quais, em 
seguida, começam a lacrimejar; 
 
· terçol frequente: é uma inflamação geralmente 
localizada nas pálpebras, como se fosse uma espinha 
grande, deixando a região avermelhada e inchada; 
 
· dores de cabeça: geralmente durante ou após a leitura 
ou ao assistir à televisão; 
 
· tonteiras: também são frequentes durante a leitura. 
 
2.4. Definição de deficiência visual 
 
A deficiência visual é uma perda na área da visão que 
pode ser do tipo cegueira – total incapacidade para 
enxergar – ou do tipo deficiência visual – alterações no 
sistema visual – e, nesse sentido, o sujeito perde a 
acuidade visual, a capacidade de distinguir imagens, 
requerendo a utilização de prótese. Quando um sujeito 
não tem associado outro tipo de incapacidade, além da 
falta de visão, irá compensar com outros sentidos, como 
tato, audição e olfato. 
 
2.5. Classificação 
 
A literatura apresenta duas categorias de problemas 
visuais: deficiências totais e deficiências parciais. 
 
 Deficiências totais 
Cegueira ou perda da visão: caracteriza-se pela 
incapacidade de enxergar. Existem dois tipos de 
cegueira: 
 
· absoluta: quando o sujeito cego é incapaz de distinguir 
alguma coisa; em alguns casos, pode reconhecer um 
pouco de luz, mas é impossível adquirir conhecimentos 
por meio da vista; 
 
· parcial: quando o sujeito cego pode distinguir luz, 
sombras e contornos. 
 
 Deficiências parciais 
Deficiência visual: caracteriza-se por defeitos óticos e 
ambliopia, problemas de refração no olho, manifestado 
por visão nebulosa. Entre esses, pode-se citar: miopia, 
astigmatismo e hipermetropia, que podem ser corrigidos 
sem dificuldade com pequenas intervenções cirúrgicas 
ou pelo uso de lentes. 
 
Na ambliopia, existe uma sensibilidade imperfeita na 
retina, sem lesão orgânica do olho, levando a uma 
diminuição da visão de dois tipos: 
 
· sujeitos com baixa visão, que, com auxílio de material 
adequado e especialistas, podem desenvolver uma 
aprendizagem normal; 
 
· sujeitos limitados visuais, que, com lentes ou aparelhos 
especiais, podem realizar sua aprendizagem normal. 
 
 
 
 
 
Deficiências totais Deficiências parciais
Cegueira ou perda da visão
 
 · Absoluta e parcial
Deficiência visual
 
 · Sujeitos com baixa visão
 · Sujeitos limitados visuais
 
 
 
 
2.6. Causas da deficiência visual 
 
Os problemas visuais podem surgir por interferências na 
formação de imagens na retina ou na transmissão 
destas ao cérebro: erros óticos, defeito nos olhos, 
doenças, síndromes e condições que afetam a visão em 
maior ou menor extensão. 
 
Sugestão de filmografia: 
 
Perfume de mulher 
O milagre de Anne Sullivan 
À primeira vista 
Distúrbios e anomalias visuais mais 
comuns
 
Hipermetropia
Miopia
Astigmatismo
Estrabismo
Heterotropia
Nistagmo
Albinismo
Catarata
Dançando no escuro 
Ray Charles 
O sino de Anya 
Janela da alma 
 
No passado, as maiores causas da deficiência visual 
eram a sífilis, a meningite ou a escarlatina, e medidas 
como lavar os olhos do recém-nascido e o uso de 
vacinas conseguiram eliminar a maioria dessas causas. 
Hoje as infecções intrauterinas, como rubéola e 
toxoplasmose, junto com malformação no 
desenvolvimento do aparelho visual do feto são as 
causas mais comuns de deficiência congênita. 
 
De acordo com González (2007), existem oito grupos 
diferentes de causas pelas quais um sujeito é cego: 
 
1º grupo: sujeitos cegos que sofreram anomalias 
congênitas porque a mãe teve alguma doença durante 
os primeiros meses de gravidez, como rubéola ou 
toxoplasmose, e sujeitos que apresentam cegueira 
devido à herança genética. 
 
2º grupo: sujeitos cegos por problemas de refração, 
como a miopia. 
 
3º grupo:sujeitos cegos que sofreram traumatismo nos 
olhos durante a prática de esportes, casos de 
queimadura ou, ainda, acidentes domésticos. 
 
4º grupo: sujeitos cegos por lesões no globo ocular. 
 
5º grupo: sujeitos cegos por lesões no nervo ótico, no 
quiasma e nos centros corticais. 
 
6º grupo: sujeitos cegos por alterações próximas aos 
olhos, como pálpebras ou canais lacrimais. 
 
Na metade do século XX, a administração excessiva de 
oxigênio nas incubadeiras de bebês prematuros levou 
metade das crianças da época à deficiência visual – 
essa condição foi chamada de fibroplasia retrolental. 
 
7º grupo: sujeitoscegos por doenças gerais, que podem 
ser infecciosas, intoxicações ou, ainda, transtornos do 
tipo endócrino (diabetes, sífilis, glaucoma, ceratite, 
rubéola). 
 
8º grupo: sujeitos cegos cuja causa é determinada por 
parasitas. 
 
Os dois principais profissionais mais indicados no 
diagnóstico dos problemas visuais são o médico 
oftalmologista, especializado na avaliação e tratamento 
dos defeitos e doenças dos olhos, e o optometrista, que 
examina, mede e trata certos defeitos funcionais de 
visão por meio de métodos que não exigem formação 
em medicina. 
 
Além disso, os pais e o professor, por meio da 
observação, podem detectar as deficiências visuais 
apresentadas pelas crianças, por meio dos seguintes 
indicadores: 
 
· ter dificuldade para ler o quadro-negro; 
 
· ter dores de cabeça; 
 
· esfregar os olhos; 
 
· apresentar olhos avermelhados e com lágrimas; 
 
· confundir e inverter letras e palavras; 
 
· trocar de linha ao escrever; 
 
· piscar e fazer esforços para ler; 
 
· apresentar incômodos excessivos causados pela luz. 
 


Disponível em www.portalms.com.br/campogrande. 
 
 Módulo 3 - Deficiência Auditiva: avaliação e 
intervenção. 
 
Pesquisadores têm estudado de que maneira 
as outras funções sensoriais podem ser afetadas 
pela deficiência visual.
 
Há um grupo de teóricos que acredita na teoria 
da compensação sensorial: se uma avenida 
sensorial, como a visão, é deficiente, os outros 
sentidos automaticamente são reforçados; por 
exemplo, parte-se da hipótese de que o deficiente 
visual tem a capacidade de ouvir melhor e tem 
mais memória que indivíduos com visão.
 
No entanto, outros pesquisadores apresentam 
um ponto de vista alternativo, de que a deficiência 
numa área de desenvolvimento pode ter um efeito 
negativo em outras áreas. Isso significa que um 
defeito funcional em uma área retarda ou perturba 
o desenvolvimento de outras áreas intactas.
 
Qual é a sua opinião sobre isso?
GONZÁLEZ, Eugenio e cols. Necessidades 
educacionais específicas. Intervenção 
Psicoeducacional. Porto Alegre: Artmed, 2007. 
(Capítulo 6 – Pág. 119 a 133). 
 
 
 
 
 
Sugestão: filme “Mr. Holland: adorável professor” 
 
 
Crianças com Deficiência Auditiva 
 
3.1. Os ouvidos[1] 
 
Chama-se de orelha (do latim aurícula) ou pavilhão 
auricular (ou pavilhão auditivo externo ou, ainda, 
ouvido) à parte externa cartilaginosa doaparelho 
auditivo, ligada diretamente ao canal do ouvido 
externo. Os ouvidos são os órgãos da audição. 
 
3.2. Mecanismo da audição 
 
De acordo com Claudia Mara Damian, a estrutura 
fisiológica do órgão da audição, ou seja, o ouvido, 
possui três grandes divisões: 
 
Ouvido externo: capta o som e, através do conduto 
auditivo, que funciona como um ressonador, amplifica 
duas ou três vezes as ondas sonoras. O tímpano é o 
divisor do ouvido externo e do ouvido médio. 
 
Sugestão de filmografia: 
 
Mr. Holland: adorável professor 
Filhos do silêncio 
Querido Frankie 
O piano 
A música e o silêncio 
 
Ouvido médio: possui três ossículos, martelo, 
bigorna e estribo, que transmitem as vibrações 
produzidas pelo tímpano, o qual reage em função das 
ondas sonoras a uma membrana que cobre uma 
abertura chamada janela vestibular ou oval, a qual 
separa o ouvido médio (cheio de ar), do ouvido 
interno (cheio de líquidos). 
 
Ouvido interno: fechado num recipiente ósseo, 
possui três canais semicirculares, que não interferem 
no sentido da audição, mas oferecem o sentido de 
equilíbrio, e o caracol (cóclea). A cóclea, com seu 
formato de caracol, é a ponte de ligação entre o 
sistema mecânico de percepção do som e o sistema 
elétrico de envio da mensagem ao cérebro, através 
das vias neuronais. 
 
Segundo Damian, com o movimento da bigorna, em 
função da ação do martelo, é acionado o movimento da 
janela oval; esta, por sua vez, está presa à bigorna. 
Portanto, sempre que a bigorna agir, a janela oval 
movimentar-se-á de forma reflexa. A janela redonda 
transmite as mensagens que chegam ao ponto de 
expansão e retração do fluído contido na cóclea. A 
importância da janela redonda está em que é ela que 
contém as informações referentes à frequência e à 
intensidade de um som. O sistema nervoso solicitará da 
janela redonda todos os dados a respeito do som 
captado. 
 
Até a janela redonda o processo é mecânico e 
sofre defasagem no tempo. A partir daí, do sistema 
nervoso ao centro do cérebro responsável pela 
sensibilidade sonora, praticamente não há lapso 
temporal, porque a mensagem é enviada por pulsos 
elétricos infinitamente mais rápidos que os 
mecânicos4. 
 
3.3. Saúde auditiva 
 
Os cuidados para evitar a surdez na infância 
começam antes mesmo de a criança nascer. Durante 
a gravidez, é necessário que a mãe faça o pré-natal, 
não tome remédios sem a aprovação do médico e, se 
houver necessidade de fazer um exame de 
radiografia, é necessário comunicar o médico sobre a 
gravidez. 
 
Após o nascimento do bebê, os pais devem ser 
orientados a não usar cotonetes durante a higiene, 
nunca deixar que a criança brinque com botões, 
tampinhas, grão de feijão ou objetos pequenos, pois 
ela mesma pode colocar esses objetos no ouvido; da 
mesma forma, os pais devem evitar ambientes com 
alta sonoridade, pois isso pode prejudicar a audição 
da criança. Os pais devem ser orientados a vacinar o 
bebê contra sarampo, caxumba, meningite e rubéola, 
pois essas doenças podem causar surdez. 
 
 
3.4. Definição de deficiência auditiva 
 
A deficiência auditiva (DA) refere-se à incapacidade 
do sujeito de ouvir e falar; é o aluno que não pode 
utilizar os recursos naturais da sala de aula. Assim, 
uma criança é surda quando não percebe os sons 
nem mesmo com a ajuda de amplificadores. 
 
De acordo com González (2007), quando falamos 
em deficiente auditivo, referimo-nos a sujeitos que 
têm uma perda auditiva de maior ou menor grau. 
Quando a perda é total, falamos de surdos; quando a 
perda é parcial, falamos de hipoacusia. Esta pode ser 
leve, moderada ou severa, em função do grau de 
decibéis que o sujeito é capaz de perceber. 
 
 
Assim, para este autor, temos as seguintes 
definições: 
 
· deficiência auditiva: termo genérico que indica uma 
incapacidade que pode ter nível de intensidade de 
médio a profundo; inclui os termos “surdo” e “limitado 
de ouvido”; 
 
· limitado de ouvido: pessoa que, geralmente, com o 
uso de auxílio auditivo, tem bastante audição residual 
para ser capaz de processar informação linguística 
pela audição; 
 
· surdo: indivíduo cuja incapacidade auditiva 
impossibilita o processamento da informação pela 
audição. 
 
 Do ponto de vista educacional, podemos 
classificar as crianças com déficit auditivo em duas 
amplas categorias: 
 
· hipoacústicos: crianças com audição deficiente, 
por isso têm alterações na articulação, na 
reestruturação da linguagem ou, ainda, no léxico, 
mas, com ajuda de uma prótese auditiva, podem 
desenvolver uma vida normal. Portanto, a 
característica fundamental dessas crianças é adquirir 
a linguagem oral por via auditiva; 
 
· surdos profundos: crianças que têm uma perda 
auditiva total; a informação não chega até elas em 
nível auditivo, embora tenham uma boa amplificação, 
por isso, a informação é recebida pelo visual. 
Portanto, a característica fundamental dessas 
crianças é a impossibilidade de adquirir a linguagem 
oral por via auditiva. 
 
A literatura atual considera que uma perda auditiva 
total é muito rara, pois parece existir um grau de 
audição residual; por isso o termo deficiência auditiva, 
e não surdez. 
 
3.5. Classificação 
 
A deficiência auditiva (DA) pode ser classificada de 
acordo com três critérios:Natureza da perda auditiva ou quantidade em 
decibéis de audição perdida. 
 Para isso, os autores se baseiam no Índice Haig 
estabelecido pelo Comitê Internacional de Audiologia. 
De acordo com Kirk e Gallagher (2000), para 
determinar o nível de audição de um sujeito, é 
necessário saber a intensidade de som que precisa 
ser ouvida pelo ouvinte. O audiômetro de puro-som, 
um instrumento-chave para medir a acuidade 
1. Natureza ou quantidade de audição que a 
criança perdeu.
 
2.Detecção da lesão ou localização da parte 
do ouvido lesionada.
 
3.Momento da perda auditiva.
auditiva, é utilizado para apresentar ao indivíduo sons 
de frequência e intensidade conhecidas. 
 
Pede-se ao indivíduo que responda quando ouvir o 
som do audiômetro e a audição em cada ouvido é 
registrada separadamente, sendo o nível de audição 
registrado em um audiograma que mostra a perda em 
decibéis. Um nível auditivo de trinta decibéis indica 
uma leve perda de audição; um nível de noventa 
decibéis indica uma perda auditiva profunda. 
 
 
 
Com isso, temos a seguinte classificação: 
 
· Crianças com audição normal: audição inferior a 
20dB, por isso percebe a fala e os sons 
perfeitamente. 
Níveis de deficiência auditiva (González, 2007)
Nível Intensidade Implicações
0/25 dB Insignificante -------
25/40 dB Leve perda auditiva Dificuldade com sons fracos e 
distantes / lugares com muito 
barulho.
40/60 dB Moderada perda 
auditiva
Dificuldade com palavras 
normais / conversações, 
discussões em sala de aula.
60/90 dB Severa perda auditiva Dificuldade com palavra alta ou 
amplificada/requer treinamento.
90 dB + Profunda perda 
auditiva; surdo
Consciência de sons e 
vibrações,mas não é possível 
compreender palavra 
amplificada.
 
· Crianças com DA leve: audição entre 20 e 40dB; 
não costumam ter problemas para ouvir, mas, quando 
se encontram em lugares com barulhos, podem ter 
dificuldade para perceber mensagens, sobretudo se 
forem utilizados termos ou expressões pouco 
conhecidas; por isso, costumam ter dificuldade na 
escola, uma vez que esses dois fatores se unem: 
barulhos próprios da escola e linguagem acadêmica. 
Para que o aluno tenha uma escolaridade normal, é 
necessária a utilização de prótese e fonoterapia, para 
trabalhar a articulação. 
 
· Crianças com DA média: audição entre 40 e 70dB; 
com uso de prótese, é possível adquirir a linguagem 
oral por via auditiva e conversação de forma normal. 
 
· Crianças com DA severa: audição entre 70 e 90 
dB; podem perceber apenas palavras amplificadas, e 
a aprendizagem da linguagem oral não ocorre de 
maneira espontânea. Por isso, é imprescindível o uso 
de prótese, treino auditivo e fonoterapia para 
conseguir ampliar o vocabulário, uma linguagem 
estruturada e fala inteligível. 
 
· Crianças com DA profunda: audição superior a 
90dB; não podem perceber a linguagem por via oral e 
precisam de intervenção especializada. 
 
· Cofose: perda total da audição; não existem 
resíduos auditivos e seu patamar está abaixo de 
120dB. Esse tipo de surdez não é frequente. 
 
Localização da lesão 
Detecção da lesão ou localização da parte do 
ouvido lesionada. De acordo com os autores, 
dependendo da parte do ouvido que a lesão afeta, 
pode-se classificar a DA. 
 
Assim, temos a seguinte classificação: 
 
· Surdez de condução ou transmissão: afeta o 
percurso do som até o ouvido interno e se deve a 
obstáculos que ocorrem no ouvido externo ou médio, 
por alterações na cadeia, tumores, otites e 
malformações, e o tratamento envolve medicação ou 
intervenção cirúrgica. A perda auditiva não ultrapassa 
60 dB, sendo considerada uma surdez média. 
 
· Surdez neurossensorial ou de percepção: as 
estruturas do ouvido interno e as vias de acesso ao 
cérebro foram atingidas (canal auditivo), por isso não 
é possível conseguir audição, já que a quantidade e a 
qualidade estão afetadas, sendo o caso de surdez 
propriamente dita. A intervenção envolve cirurgias 
com implantes cocleares. 
 
· Surdez mista: ocorre quando o ouvido externo, 
médio e interno é afetado. Tratamento é cirúrgico e 
educacional. 
 
Momento da perda auditiva 
 
· Surdos pré-locutivos: surdez anterior à aquisição 
da fala, isto é, entre zero e cinco anos. Nesses casos, 
deve-se utilizar um programa para que a criança 
adquira a linguagem – oralismo e/ou sinais. 
 
· Surdos pós-locutivos: surdez após a aquisição da 
fala, a partir de cinco anos, quando já contam com as 
estruturas da linguagem. Nesses casos, deve-se 
controlar e conservar o adquirido e tornar a criança 
consciente de seu déficit a fim de contornar 
alterações em suas relações pessoais e sociais. 
 
 
 3.6. Causas da deficiência auditiva 
 
Kirk e Gallagher (2000) apresentam cinco causas 
principais para a surdez infantil: hereditariedade, 
rubéola materna, nascimento prematuro, meningite e 
incompatibilidade de sangue entre a mãe e a criança. 
 
Classificação da deficiência auditiva (González, 2007)
Intensidade Tempo de 
início
Etiologia Localização
Média Pré-lingual Congênita Condutiva
Moderada Pós-lingual Sobrevinda Sensório-neural
Severa
Profunda
A DA menos grave é causada por otite média, uma 
infecção comum do ouvido médio na infância, mas 
mu i tos casos es tão na ca tego r i a “ causa 
desconhecida”. 
 
Sendo assim, temos as seguintes causas para a 
deficiência auditiva: 
 
 
 
Surdez de transmissão 
Ouvido externo: malformações que afetam o 
conduto auditivo ou ausência do pavilhão auditivo; 
traumatismos ou inflamações no ouvido externo leve 
e severo ou tampões de cera. Essas alterações não 
impedem a audição, mas os sons são mal-
discriminados, com efeito transitório, uma vez que 
podem ser eliminados. 
 
Sugestão de filmografia: 
 
Causas pré-natais
 
Rubéola materna, hereditariedade, 
nascimento prematuro, incompatibilidade 
de Rh, desconhecidas.
 
Causas pós-natais
 
Meningite, encefalite, desconhecidas.
Mr. Holland: adorável professor 
Filhos do silêncio 
Querido Frankie 
O pianoA música e o silêncio 
 
Ouvido médio: a deficiência auditiva nessa região é 
mais grave, embora possa ser corrigida por cirurgia. A 
infecção de origem é a otite média, mais frequente na 
infância, e pode afetar dois terços das crianças nos 
primeiros anos de vida (6 a 36 meses), sendo mais 
comum no verão do que no inverno. 
 
Surdez de percepção ou neurossensorial 
Ouvido interno: a deficiência auditiva nessa região 
é ocasionada por lesões cocleares ou disfunções que 
afetam a maior parte da audição. Muitos casos de 
surdez pré-linguística são desse tipo; é mais grave e 
costuma ser permanente. Seu prognóstico é mais 
complicado do que o da surdez por transmissão. A 
causa pode ser por problemas genéticos, processos 
infecciosos e malformação congênita: pré-natal 
(rubéola na mãe durante a gestação); perinatal 
(hipóxia ou falta de oxigenação no parto); ou pós-
natal (doenças infecciosas como meningite ou 
encefalite). O problema também pode ocorrer em 
crianças prematuras, por incompatibilidade de Rh e 
por traumatismos provocados após o nascimento 
(barulho ou traumatismo craniano). Em adultos 
também pode levar a DA por deterioração progressiva 
do nervo, tumores intracranianos, hemorragias 
cerebrais, exposição à alta intensidade de sons, 
alteração da pressão e dos líquidos do labirinto 
(síndrome de Menière). 
 
Surdez genética 
Ocorre nas crianças que têm pais surdos ou 
membros da família surdos; em seu histórico podem 
existir problemas de consanguinidade. 
 
Surdez por causas desconhecidas 
González (2007) afirma que a porcentagem, 
normalmente, é muito alta dos casos em que se 
desconhece com exatidão a origem da deficiência 
auditiva, que pode acontecer em qualquer momentoda vida, podendo ser por envelhecimento, por 
traumatismos acústicos, etc. 
 
As dificuldades que uma criança surda tem em seu 
processo de aprendizagem são determinadas pela 
falta de comunicação oral com o professor e com os 
colegas. Cabe ao professor buscar uma forma de 
contato com o aluno, levando em consideração suas 
características intelectuais, afetivas e sociais, 
valorizando suas habilidades ou pontos de destaque. 
A qualidade de vida do DA depende de três fatores: 
realização acadêmica, modificação social e pessoal e 
modificação profissional. 
 
Esse é o grande desafio do educador. 


[1] Disponível em www.portalms.com.br/campogrande 
 
 Módulo 4 - Altas Habilidades e Deficiência Mental 
GONZÁLEZ, Eugenio e cols. Necessidades 
educacionais específicas. Intervenção 
Psicoeducacional. Porto Alegre: Artmed, 2007. 
(Capítulo 3 – Pág. 64 a 84). 
 
Sugestão: filmes “Oitavo Dia; Gabi: uma lição de vida; 
Rain Man; Estranho no ninho; Oleanna”. 
 
 
 
O ALUNO COM ALTAS HABILIDADES 
 
Existem algumas crianças que aprendem mais 
depressa, lembram-se de mais coisas e resolvem 
problemas com maior eficiência do que as outras. Ao 
longo da história, essas crianças foram chamadas de 
superdotadas ou talentosas e, atualmente, são 
denominadas portadoras de altas habilidades. 
Crianças denominadas como deficientes geralmente 
apresentam perda em uma ou mais áreas do 
desenvolvimento; as crianças com altas habilidades 
são o único grupo com excedente de capacidades ou 
talentos. 
 
 
Quem são os sujeitos com altas habilidades? 
 
 
Aluno portador de altas habilidades: aluno cujas 
aptidões biopsicológicas estão acima dos padrões de 
desenvo l v imen to cu l t u ra lmen te ace i t os e 
cientificamente reconhecidos para a faixa etária 
correspondente. 
 
Aluno portador de necessidades especiais: aluno 
que apresenta limitações de ordem física 
(auditiva, visual, mental, motora), psicológica ou 
emocional, relativamente à sua faixa etária e aos 
padrões vigentes. 
 
Fonte: Assessoria de Gestão da Informação – Pró-
Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento da 
Universidade Federal de Minas Gerais (2003). 
Disponível em <www.ufmg.br/proplan/glossario/
a.htm> 
 
 
 
4.1. Avaliação psicológica de alunos com 
altas habilidades 
 
De acordo com Fleith e Alencar (2007), a 
avaliação dos sujeitos com altas habilidades deve ser 
feita o mais cedo possível, a fim de atender suas 
necess idades, capac idades e a justamento 
socioemocional. A simples rotulação do aluno como 
superdotado não tem valor algum se não for 
contextualizada em um planejamento pedagógico ou 
com uma orientação educacional. 
 Da mesma forma, a avaliação deve ser enriquecida 
por outras fontes de identificação, que permitam uma 
visão sistêmica e global do indivíduo, e não apenas 
sua inteligência superior medida por meio de testes 
de inteligência. Uma metodologia de avaliação da 
inteligência atual é feita de maneira abrangente e 
multidimensional levando em consideração o contexto 
sócio-histórico do sujeito, suas habilidades na área da 
l inguagem e do pensamento lógico e suas 
características de criatividade, aptidão artística e 
musical, liderança, entre outras. 
 Portanto, é de fundamental importância que a 
avaliação permita ao sujeito reconhecer e entender o 
que se passa consigo mesmo, ter uma ideia mais 
clara e coerente de seu potencial e de suas 
habilidades e de como desenvolver-se de forma mais 
harmoniosa. 
 A avaliação psicológica é o processo científico, 
limitado no tempo, realizado por um psicólogo, que 
procura compreender o indivíduo em sua globalidade, 
utilizando técnicas de entrevista, de observação e de 
testes psicológicos que permitam a obtenção do 
funcionamento psíquico do sujeito que está inserido 
em um contexto sócio-histórico. O conjunto de 
informações obtidas pelo psicólogo junto ao aluno, à 
escola e à família mapeará as condições cognitivas, 
sociais e afetivas desse aluno, na tentativa de orientar 
e conduzir ações em direção a uma melhor qualidade 
de vida. Não se trata de uma ação isolada nem de 
uma proposta de solução mágica, mas de um 
trabalho interdisciplinar que visa a um apoio a um 
planejamento educacional mais eficaz. 
 Como metodologia é utilizada entrevista de 
anamnese com os pais ou responsáveis, entrevistas 
com o aluno em que são aplicados testes de 
inteligência (Raven e WISC-R), instrumentos que 
avaliam autoconceito e criatividade (Teste Torrance 
de Pensamento Criativo), jogos (memória e quebra-
cabeças), brincadeiras (liga-pontos, palavras-
cruzadas), desenhos e produções espontâneas. 
 Realizam-se também visitas à escola que o 
aluno frequenta e encontros com os professores. Ao 
término, é feita uma entrevista de devolutiva aos pais 
e professores, que serão orientados sobre o 
desenvolvimento acadêmico, emocional e social da 
criança com altas habilidades. 
 De acordo com Fleith e Alencar (2007), é importante 
ressaltar que o principal objetivo da avaliação 
psicológica não é identificar se o aluno apresenta ou 
não altas habilidades, e sim avaliar seus interesses, 
pontos fortes e necessidades e sugerir caminhos que 
possibilitem seu crescimento saudável. 
 Alfred Binet (1857-1911), pedagogo e psicólogo 
francês, em 1905 publica, por solicitação do governo 
francês, junto com Theodore Simon (1873-1961), 
uma escala métrica para avaliação da inteligência, 
sendo considerado, por isso, o inventor do primeiro 
teste de inteligência. Essa escala tinha como objetivo 
mensurar o desenvolvimento da inteligência de 
crianças de acordo com a idade mental, e este 
trabalho foi ponto de partida para a criação de outros 
testes psicométricos, especialmente os que medem o 
quociente intelectual (QI). 
 Lewis Terman (1877-1956) dedicou maior parte de 
sua vida ao estudo de crianças com altas habilidades, 
procurou em escolas públicas crianças superdotadas 
e as acompanhou durante 35 anos, até a sua morte. 
 A classificação proposta por Lewis Terman era a 
seguinte: 
 QI acima de 141: genialidade 
121 - 140: inteligência muito acima da média 

110 - 120: inteligência acima da média 

90 - 109: inteligência normal (ou média) 

80 - 89: embotamento 

70 - 79: limítrofe 

50 - 69: cretino 
 David Wechsler criou dois testes de inteligência, o 
WAIS e o WISC, ambos avaliam as características 
cognitivas e consistem em vários subtestes que são 
estruturados em dois grupos: a escala verbal e a de 
execução. 
Atualmente o mais utilizado é o WISC-III com 13 
subtestes, sendo que foi incluído um novo subteste 
denominado Procurador de Símbolos( verbais e 
perceptivos- motores). 
A Escala de Inteligência Wechsler 
para Crianças WISC-III, foi 
desenvolvida levando em 
consideração a concepção da 
inteligência como uma entidade 
agregada e global, ou seja, 
capacidade do indivíduo em 
raciocinar, lidar e operar com 
propósito, racionalmente e 
efetivamente com o seu meio 
ambiente. Por esta razão, os 
subtestes foram selecionados com o 
objetivo de investigar muitas 
capacidades mentais diferentes, mas 
que juntas, oferecem uma estimativa 
da capacidade intelectual geral da 
criança.( CRUZ, M.B.Z., 2005) 
A importância de tal teste é que o mesmo pode ser 
utilizado com finalidade de diagnóstico 
psicoeducacional, neuropsicológico e avaliação 
clínica, é um excelente instrumento para identificação 
de características que venham a favorecer a 
elaboração de programação educacional. 
 Aval. psicol. v.4 n.2 Porto Alegre nov. 2005 
Maria Beatriz Zanarella Cruz 
Universidade São Francisco 
 
 
 
 
 
4.2. O papel da família no desenvolvimento de 
altas habilidades e talentos 
 
As maiores queixas e preocupações dos pais 
estão no descompasso entre o desenvolvimento 
intelectual avançado e o emocional,compatível com a 
faixa etária. É necessário que a família acompanhe o 
desempenho do aluno no contexto educacional, 
ofereça atendimento às suas necessidades e receba 
orientação para ajudá-lo em seu processo de 
adaptação às circunstâncias. 
 
 
4.3. O papel da escola na estimulação do 
talento criativo 
 
De acordo com Fleith e Alencar (2007), depois 
do próprio aluno, o professor é o principal agente 
pedagógico no contexto escolar. Por isso, a 
identificação das altas habilidades deve iniciar na sala 
de aula, a partir do professor, que, munido de 
recursos adequados, pode realizar suas observações 
e anotações sobre aqueles alunos que se destacam, 
estimulando-os e facilitando seu desenvolvimento. 
Descobrir o interesse do aluno consiste na questão 
central para torná-lo motivado, abrindo espaço para 
que demonstre seu potencial e sua criatividade. Além 
disso, cabe ao professor possibilitar ao aluno a 
socialização com os colegas de classe. 
 
4.4. O ALUNO com deficiência INTELECTUAL 
 
4.5. Definição de deficiência intelectual ou 
mental 
 
A deficiência mental (DM) refere-se ao funcionamento 
intelectual geral significativamente abaixo da média 
(escore em testes de inteligência inferior a 85) que 
coexiste com falhas no comportamento adaptador 
(independência e responsabilidade social esperado 
para o grupo etário e cultural) e se manifesta durante 
o período de desenvolvimento infantil. As crianças 
deficientes mentais são acentuadamente mais lentas 
do que seus companheiros da mesma idade para 
usar a memória com eficácia, associar e classificar 
informações, raciocinar e fazer julgamentos 
adequados (Kirk; Gallagher, 2000). 
 
Não existe, na literatura, um consenso em relação ao 
conceito de deficiência mental. Os sujeitos que 
apresentam um baixo nível intelectual são 
classificados de deficientes mentais ou retardados 
mentais, variando também a designação a partir do 
quociente intelectual (QI) ou da idade mental (IM). 
 
Alfred Binet elaborou testes de inteligência na França, 
no início do século XX, com objetivo de avaliar a 
inteligência das crianças francesas em idade escolar 
e, com isso, encontrar alunos que não fossem 
capazes de responder ao programa escolar 
tradicional. Dessa forma, classifica as crianças 
deficientes mentais pelo quociente intelectual (QI) em 
quatro categorias: idiota, imbecil, débil e retardada. 
 
 
A definição e os procedimentos para classificação de 
deficiência mental sofrem modificações quando se 
menciona o fator de adaptabilidade. 
 
Comportamento adaptador: são os fatores externos 
à criança; consistem no quadro ambiental em que o 
sujeito se desenvolve. Se um determinado ambiente 
cria mais condições do que outro, podemos ter uma 
criança deficiente mental em uma comunidade, mas 
não em outra, na escola e não na vizinhança, durante 
uma época da vida, mas não em outra. 
 
Dessa forma, embora existam controvérsias sobre a 
possibilidade de modificação no desenvolvimento 
intelectual, todos os autores concordam que o 
comportamento adaptador das crianças deficientes 
mentais pode ser influenciado por treinamento. Em 
outras palavras, dependendo das circunstâncias, é 
possível minimizar a deficiência mental e até a 
incapacidade educacional por meio de uma 
programação educacional ou modificações no 
ambiente social do sujeito. 
 
4.6 Classificação 
 
Uma das maiores consequências da deficiência 
mental é a perda da capacidade intelectual, e são os 
testes de inteligência que irão determinar seu grau. 
Ao mesmo tempo, é importante salientar que o 
diagnóstico da DM, como qualquer outro, é 
extremamente complexo, por isso não pode ser 
reduzido a um número expresso em QI – quociente 
intelectual. 
 
As escalas de David Wechsler permitem avaliar a 
inteligência a partir do escore de Quociente 
Intelectual (QI), sendo 100 considerado na média da 
distribuição – acima de 100 estão os superdotados, e 
abaixo de 100 estão os infradotados. 
 
Essa forma de avaliação da inteligência proposta por 
Binet e Wechsler provocou críticas de vários autores 
contemporâneos (Piaget, Vygotsky, Luria, Sternberg, 
Feuerstein, entre outros), que colocaram em dúvida a 
avaliação da capacidade intelectual por testes 
psicológicos. 
 
 
Abaixo, um quadro com toda a classificação: 
 
Classificação da inteligência de acordo 
com a Escala Wechsler
130 e ³ Muito superior
120-129 Superior
110-119 Normal alto
90-109 Normal
80-89 Normal baixo
70-79 Fronteiriço ou 
borderline
55-69 DM leve
40-54 DM moderada
 
 
De acordo com González (2007), em psicologia e 
pedagogia, temos uma maneira mais atual de avaliar 
a deficiência mental. O autor propõe três parâmetros 
que possibilitam um diagnóstico mais eficaz e 
adequado para as necessidades dos deficientes 
mentais. Esses paradigmas são: 
 
· o déficit na inteligência e o grau de deficiência: 
determinados basicamente pelo QI ou pelos estádios 
piagetianos de desenvolvimento; 
 
· as dificuldades na conduta adaptativa; 
 
· o grau de educabilidade (educáveis e treináveis) que 
determinam as possíveis ações ou intervenções 
psicopedagógicas. 
 
Dessa forma, é considerada pelo Manual Diagnóstico 
e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV) como 
um transtorno generalizado do desenvolvimento, 
caracterizado por: 
 
· ter um funcionamento intelectual geral 
significativamente inferior à média; 
 
· estar ligado a déficits significativos no 
funcionamento adaptativo; 
25-39 DM severa
£ 25 DM profunda
 
· ter início antes dos dezoito anos de idade 
cronológica. 
 
 
 
 O funcionamento intelectual do deficiente mental 
é classificado da seguinte forma pelo DSM-IV: 
 
 Deficiente mental leve: corresponde a 85% 
de toda a população com DM; são conhecidos 
também como “educáveis” e, na infância, 
desenvolvem habilidades sociais e de comunicação. 
Possuem poucas dificuldades sensório-motoras, 
muitas vezes não são diferenciados de outras 
crianças até em idades mais avançadas e conseguem 
atingir até a sexta série do ensino fundamental. 
 
 Deficiente mental moderado: corresponde a 
10% de toda a população com DM; são conhecidos 
como “treináveis”. Durante a infância, podem 
aprender a falar e a se comunicar, mas dificilmente 
passarão da segunda série do ensino fundamental. 
Graus de DM de acordo com o QI
Deficiente mental leve ou educável DML QI 50-55 / até 70
Deficiente mental moderado ou 
treinável
DMM QI 35-40 / até 
50-55
Deficiente mental grave DMG QI 20-25 / até 
35-40
Deficiente mental profundo DMP QI abaixo de 
20-25
 
 Deficiente mental grave: corresponde a 3 a 
4% da população afetada por DM. Apresentam 
dificuldade no desenvolvimento motor; se 
conseguirem se comunicar por meio da linguagem, a 
compreensão e a expressão serão muito pequenas. 
Na primeira infância, podem aprender uma linguagem 
rudimentar e adquirir hábitos de higiene básica, com 
prejuízo nas áreas da alfabetização e matemática. 
 
 Deficiente mental profundo: corresponde a 1 
a 2% da população afetada por DM. Durante a 
infância, têm um funcionamento sensório-motor 
mínimo e exigem cuidados até o fim da vida. 
 
 
 
4.7 Causas da deficiência intelectual ou mental 
 
De acordo com Kirk e Gallagher (2000), podemos 
identificar nove disposições principais como agentes 
causadores da deficiência mental: 
 
Graus de severidade da DM e os diferentes níveis 
operacionais de Piaget
DMP Idiota Sensório-motor
DMG Imbecil Pré-operacional
DMM Débil Operações concretas
DML Retardado Operações formais (com 
atraso)
 
 
 Fatores genéticos 
Na formação de um novo ser humano, o pai e a mãe 
do futuro bebê contribuem com 23 cromossomos 
cada e, dessa forma, centenasde genes 
permanecem na posição certa em cada cromossomo, 
desempenhando o processo químico exato para 
produzir um novo ser humano. Mas, algumas vezes, 
esse processo pode deturpar-se, ocorrendo 
anormalidades genéticas humanas, resultando, 
frequentemente, em aborto espontâneo. Quando não 
ocorre o aborto, a gravidez ocorre normalmente e, 
muitas vezes, somente no momento do parto é que 
os pais tomam conhecimento da patologia genética 
de seu filho. 
 
Dois distúrbios genéticos específicos, dos mais de 
cem já identificados, serão aqui mencionados: 
- infecção e intoxicação;
- trauma ou agente físico;
- metabolismo ou nutrição;
- doença cerebral grave;
- influência pré-natal desconhecida;
- anomalia cromossômica ou 
genética;
- distúrbios de gestação;
- retardo decorrente de distúrbio 
psiquiátrico;
- influências ambientais.
 
- Síndrome de Down; 
 
- Fenilcetonúria. 
 
 Síndrome de Down 
Esse termo surgiu com John Langdon H. Down, em 
1866, que estudou essa anormalidade genética e 
batizou de “mongolismo” devido à semelhança física 
que esses sujeitos apresentam com a raça oriental. 
Tal condição leva o sujeito à deficiência mental 
moderada ou leve, acrescida de vários problemas de 
audição, formação do esqueleto, hipotonia muscular e 
coração. A aprendizagem é lenta, assim como suas 
respostas, por isso a estimulação precoce, o currículo 
e os programas específicos podem amenizar os 
problemas que as crianças apresentam. 
 
A causa da síndrome de Down é uma alteração 
cromossômica que ocorre de forma acidental e 
mecânica durante a divisão celular, ou seja, a 
presença de 47 cromossomos nas células ao invés de 
46, que é o normal. Dessa forma, ocorre a presença 
de um cromossomo extra no par 21, por isso essa 
anomalia é chamada de síndrome de Down ou 
trissomia do 21. 
 
É importante saber o número de células que foram 
afetadas. Elas podem se apresentar de duas 
maneiras: global, quando todas as células foram 
afetadas, e mosaico, quando somente algumas 
foram afetadas. Nesse segundo caso, o embrião, se 
chegar até o final, terá os traços morfológicos menos 
evidentes do que no primeiro caso. Detectar as 
diferenças entre os distintos casos é importante para 
a intervenção educacional (González, 2007). 
 
 Fenilcetonúria 
Outra condição causada por anomalias genéticas é a 
fenilcetonúria, ou seja, defeito em um único gene, que 
leva ao retardo mental grave. É a incapacidade que a 
estrutura do gene tem de quebrar uma partícula 
química, a fenilalanina, acumulada em grande 
quantidade no sangue, resultando em dano severo ao 
cérebro em formação. Embora seja um distúrbio 
genético, pode ser prevenida através de uma dieta 
com baixos teores de fenilalanina durante os 
primeiros anos de desenvolvimento da criança. 
 
 Fatores teratogênicos 
Fatores relacionados ao ambiente no qual o sujeito 
vive; podem estar relacionado aos distúrbios em seu 
desenvolvimento, como, por exemplo, ingestão de 
drogas pela mãe durante a gravidez, bem como 
doenças que possa contrair durante esse período; 
situações de carência nutricional e alimentar e 
doenças que a criança possa adquirir nos primeiros 
anos de vida. 
 
Existem dois tipos de fatores que podem levar à DM, 
especificamente à síndrome de Down: 
 
 Fatores intrínsecos – genéticos 
 
· Determinados pela herança genética, ou seja, filhos 
de Down nascidos de mães Down ou várias crianças 
Down na mesma família. Quando, em uma família, 
existe um caso de Down, é bem possível que 
apareçam mais casos em gerações posteriores; 
 
· idade avançada, tanto do pai quanto da mãe: idade 
da mãe passa dos 35 anos e no caso do 
envelhecimento acelerado da mãe jovem. 
 
 Fatores extrínsecos – teratogênicos 
 
· Determinados tipos de irradiações; 
 
· doenças maternas (problemas viróticos – rubéola, 
encefalite –, agentes imunológicos, falta de vitaminas, 
fundamentalmente da vitamina A); 
 
· excesso de ingestão de álcool pela mãe durante a 
gestação; 
 
· envenenamento por chumbo, encontrado em 
algumas tintas de parede e colocado na boca por 
crianças pequenas. 
 
 
Até o final do século passado, o diagnóstico da 
síndrome de Down, bem como de outras patologias, 
só era feito quando do nascimento da criança ou até 
mais tarde. O desenvolvimento de técnicas 
diagnósticas permitiu um avanço nessa área e o 
diagnóstico precoce. 
 
· Teste screening bioquímico-materno antes da 
gravidez detecta se a mãe é portadora da síndrome. 
 
· Ultrassonografia do feto a partir da 16ª semana de 
gravidez observando-se a dobra ou a espessura da 
nuca. 
 
· Aneuploidias fetais e amniocentese: retirada de um 
pouco do líquido da placenta ou líquido amniótico 
para biópsia das células do feto encontradas nesse 
líquido. Assim, logo no início da gravidez, os pais de 
alto risco podem saber se terão ou não um filho 
deficiente. 
 
Esses procedimentos médicos podem gerar um 
problema moral de graves consequências, pois os 
pais teriam o direito de interromper a gravidez quando 
recebem a informação de que terão uma criança 
deficiente? 
 
Sugestão de filmografia: 
 
Oitavo dia 
Gabi: uma lição de vida 
Rain Man 
Estranho no ninho 
Oleanna 
Uma 
 
Para alguns autores, esses sujeitos mudam a 
vida de seu ambiente familiar de imediato, por isso 
afirmam que é importante detectar precocemente a 
síndrome, para evitar ansiedades desnecessárias. 
Quando os pais conhecem a situação, precisam de 
um tempo para se recuperar e assimilar a nova 
realidade e as dificuldades que irão enfrentar. Por 
isso, devem receber informação clara e precisa sobre 
tudo o que devem fazer e também sobre a forma 
como podem motivar e estimular seu filho para 
conseguir os melhores resultados possíveis. 


 
 Módulo 5 - Crianças com Deficiência Física e 
Motora 
 
GONZÁLEZ, Eugenio e cols. Necessidades 
educacionais específicas. Intervenção 
Psicoeducacional. Porto Alegre: Artmed, 2007. 
(Capítulo 7 – Pág. 134 a 153). 
 
Sugestão: filmes “Meu pé esquerdo; Óleo de Lorenzo; 
Sol do meio dia”. 
 
 
Deficiência física 
 
É a disfunção ou interrupção dos movimentos de 
um ou dos dois membros: superiores, inferiores ou 
ambos; dependendo do grau do comprometimento ou 
tipo de acometimento, fala-se em paralisia ou paresia. 
 
O termo paralisia refere-se à perda da capacidade 
de contração muscular voluntária por interrupção 
funcional ou orgânica em um ponto qualquer da via 
motora, podendo ir do córtex cerebral até o próprio 
músculo; paralisia é quando todos os movimentos em 
tais proporções são impossíveis. 
 
Já o termo paresia refere-se a o movimento que 
está apenas limitado ou fraco. Esse termo vem do 
grego paresis e significa relaxação, debilidade. Nos 
casos de paresias, a motilidade se mostra apenas 
num padrão abaixo do normal, no que se refere à 
força muscular, à precisão do movimento, à amplitude 
do movimento e à resistência muscular localizada; 
refere-se a um comprometimento parcial, a uma 
semiparalisia. 
 
Classificação das paralisias[1] 
Dependendo do número e da forma como os 
membros são afetados pela paralisia, temos a 
seguinte classificação: 
 
Monoplegia: condição rara em que apenas um 
membro é afetado. 
 
Diplegia: quando são afetados os membros 
superiores. 
 
Hemiplegia: quando são afetados os membros do 
mesmo lado. 
 
Triplegia: condição rara em que três membros são 
afetados. 
 
Tetraplegia/quadriplegia: quando a paralisia atinge 
todos os membros, sendo que a maioria dos 
pacientes com esse quadro apresenta lesões na 
sexta ou sétima vértebra. 
 
Paraplegia: quando a paralisia afeta apenas os 
membros inferiores; pode ser resultante de uma lesão 
medular torácica ou lombar. Esse trauma ou doença 
a l te ra a função medu lar e p roduz , como 
consequências, além de déficits sensitivos e motores, 
alterações viscerais e sexuais. 
 
Causas diversas ou desconhecidas 
 
Paralisia cerebral: deficiência da função motora 
devido a uma lesão cerebral no momento do parto. A 
criança pode apresentar níveis de mobilidade 
prejudicada e pode ter sua vitalidade e aparência 
física comprometidas. 
 
A causa pode ser: prematuridade, anóxia perinatal, 
desnutrição materna, rubéola, toxoplasmose, trauma 
de parto, subnutrição, outras. 
 
Hemiplegias: por acidente vascular cerebral, 
aneurisma cerebral, tumor cerebral e outras. 
 
Lesão medular: por ferimento por arma de fogo, 
ferimento por arma branca, acidentes de trânsito, 
mergulho em águas rasas, traumatismos diretos, 
quedas, processos in fecc iosos, processos 
degenerativos e outros. 
 
Amputações : causas vasculares, t raumas, 
malformações congênitas, causas metabólicas e 
outras. 
 
Distrofia muscular: fraqueza progressiva e atrofia 
dos músculos do esqueleto. Afeta a mobilidade, 
vitalidade física e aparência comum (autoimagem). 
 
Malformação congênita: condição presente no 
nascimento, pode ser definida como qualquer defeito 
na constituição de algum órgão ou conjunto de órgãos 
que determine uma anomalia morfológica estrutural 
presente no nascimento por causa genética, 
ambiental ou mista. Essa definição abrange todos os 
desvios em relação à forma, tamanho, posição, 
número e coloração de uma ou mais partes do corpo 
(OPAS, 1984). 
 
A malformação da criança poderá ser decorrente 
de uma programação genética imperfeita ou porque 
fatores ambientais alteraram o trabalho de formação 
ou, ainda, pela existência simultânea das duas 
coisas. Por isso, as malformações são classificadas 
em três grandes grupos: de causa genética, de causa 
ambiental e de causa multifatorial. 
 
As primeiras são hereditárias e podem repetir-se 
na família; as segundas ocorrem esporadicamente, e 
as últimas são como que uma situação intermediária 
entre as duas. 
Há 17 anos, nenhum caso de paralisia infantil é 
registrado no Brasil
 
Alessandra Bastos – Repórter da Agência 
Brasilwww.radiobras.gov.br
 
Brasília - A estratégia brasileira contra a paralisia 
infantil (poliomielite) completa 26 anos em 2006 e 
há 17 anos nenhum caso da doença é registrado 
no país. Para continuar mantendo a pólio 
erradicada, foi lançada ontem (10) a primeira etapa 
da Campanha Nacional de Vacinação Infantil.
 
Para este ano, a meta é vacinar 17 milhões de 
crianças com até cinco anos de idade. Com isso, o 
governo quer atingir o mínimo de 95% de cobertura 
em pelo menos 80% dos municípios. Para tanto, o 
Brasil adquiriu 26,6 milhões de doses da vacina, 
enviadas aos 117 mil postos de saúde espalhados 
pelo país. O investimento foi de R$ 10,1 milhões, 
sendo que outros R$ 6,2 milhões foram repassados 
a estados e municípios para operacionalizar a 
campanha.
 
Em 1994, o continente americano recebeu da 
Organização Mundial de Saúde (OMS) o 
reconhecimento pela erradicação da doença. Os 
países do Pacífico Ocidental receberam essa 
certificação em 2000 e a Europa, em 2002.
 
Restam no mundo três regiões que ainda não 
receberam o reconhecimento: África, Sudeste da 
Ásia e Mediterrâneo Oriental. Daí a importância de 
manter a vacinação, já que o fluxo de viajantes por 
todo o mundo pode propagar o vírus transmissor 
da doença.
 
Embora haja problemas de mobilidade e vitalidade 
física, a maior parte das crianças é capaz de 
f requentar a escola regular, mas algumas 
permanecem presas ao lar e precisam receber 
instrução especial em casa, por telefone ou por meio 
de professores particulares. 
 
 
 
 
03 De dezembro 
 
Dia internacional da pessoa com deficiência. 
 
 
Por que tantas pessoas recuam e parecem pouco à 
vontade quando veem uma criança com paralisia 
cerebral ou com um membro deformado ou faltando? 
Talvez a condição da criança deficiente nos lembre de 
nossa própria vulnerabilidade (Kirk; Gallagher, 2000). 
 
De acordo com Kirk e Gallagher (2000), um dos 
maiores problemas que a criança ou o adulto com 
deficiência física precisa enfrentar é a repulsa e o 
retraimento que as pessoas manifestam quando 
veem sua condição. 
 
Os avanços da ciência têm reduzido ou eliminado 
muitos desses problemas físicos e de saúde, por 
meio de tratamento terapêutico e medicamentoso, 
mas isso não impede, muitas vezes, a ocorrência de 
problemas educacionais, por malformação docente ou 
ambiente escolar inadequado. 
 
Sugestão de filmografia: 
 
Meu pé esquerdo 
Óleo de Lorenzo 
Sol do meio-dia 
O Homem elefante 
Gaby uma história verdadeira 
O despertar para vida 
Amargo regresso 
Uma janela para o céu 
Feliz ano velho 
 
A incidência da poliomielite foi reduzida pelo 
desenvolvimento e pelo uso da vacina com 
campanhas nacionais de vacinação, e a epilepsia tem 
s ido con t ro lada pe lo desenvo lv imento de 
medicamentos que diminuem a incidência de ataques 
convulsivos em crianças, o que dificultava as 
oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento 
social. 
 
5.3. Deficiência motora 
 
Desenvolvimento motor é o resultado da maturação 
de alguns tecidos nervosos, aumento em tamanho e 
complexidade do s istema nervoso centra l , 
crescimento de ossos e músculos. 
 
O desenvolvimento motor ocorre naturalmente 
durante o ciclo vital a partir dos estímulos que a 
criança recebe em seu ambiente. Em caso de 
privação dessa estimulação ou ocorrência de 
distúrbios e doenças, esse desenvolvimento estará 
comprometido, acarretando em perdas para a 
criança. 
 
Durante o primeiro ano, a rapidez do desenvolvimento 
da criança é extraordinária. Ao nascer, o bebê conta 
apenas com os reflexos hereditários; no entanto, ao 
final do primeiro ano, entre outros comportamentos, 
será capaz de colocar-se na posição de pé e 
caminhar alguns passos sem apoio, compreender o 
significado de várias palavras e obedecer a ordens 
simples.2 
 
O professor deve estar atento às etapas do 
desenvolvimento motor da criança para poder 
acompanhar sua evolução, assim como detectar 
algum distúrbio ou atraso e fazer os 
encaminhamentos adequados. Esse roteiro auxilia 
também na elaboração de atividades pedagógicas a 
serem desenvolvidas nos planejamentos em sala de 
aula, bem como em orientação aos pais. 
 
Etapas do desenvolvimento motor 
É importante destacar que a separação do 
desenvolvimento da criança em etapas é apenas 
didática, uma vez que esse desenvolvimento ocorre 
em um processo que acompanha o homem através 
de toda a sua existência, abrange aspectos 
fisiológicos, psicológicos e ambientais contínuos, 
relacionados entre si. 
 
De acordo com Portage Guide to Early Education,
3 temos as seguintes etapas do desenvolvimento 
motor infantil: 
 
0 a 1 ano 
 
· Movimenta a cabeça e é capaz de levantá-la 
ligeiramente quando deitada de costas ou de bruços. 
 
· Estende os braços para os lados, sem direção. 
 
· Dá pontapés com forças quando deitada em 
decúbito dorsal. 
 
· É capaz de projetar tanto os braços como as pernas 
para frente, de forma que, quando de bruços, parece 
tentar arrastar-se. 
 
· Mexe a cabeça quando deitada em decúbito ventral, 
para cima, de um lado para o outro. 
 
· Mantém a cabeça levantada quando em decúbito 
ventral, durante alguns segundos. 
 
· Controla a cabeça e ombros quando sentada, 
apoiada em almofada ou travesseiro. 
 
· Tenta pegar objetos acerca de 20 cm à sua frente. 
 
· Agarra objetos mantidos 10 cm à sua frente. 
 
· Retém objetos, usando preensão palmar durante 
alguns segundo, soltando involuntariamente. 
 
· Tenta alcançar e agarrar com preensão objeto à sua 
frente. 
 
· Tenta alcançar objeto predileto. 
 
· Coloca objetos naboca. 
 
· Mantém a cabeça ereta e firme quando carregada 
em pé. 
 
· Deitada de bruços sustenta cabeça e peito, apoiada 
nos antebraços. 
 
· Vira de bruços para o lado. 
 
· Rola de bruços para de costas. 
 
· Estando de bruços, tenta se movimentar para frente. 
 
· Rola de costas para o lado. 
 
· Vira de costas para de bruços. 
 
· Puxa para se sentar quando agarrada nos dedos do 
adulto. 
 
· Vira a cabeça livremente quando o corpo está 
apoiado. 
 
· Mantém posição sentada durante alguns minutos. 
 
· Larga um objeto deliberadamente para pegar outro. 
 
· Pega e deixa cair objeto deliberadamente. 
 
· Fica de pé com máximo apoio (quando mantida pela 
cintura). 
 
· Pula para cima e para baixo quando em posição de 
pé, enquanto apoiada. 
 
· Arrasta para frente para pegar objeto. 
 
· Mantém-se sentada com apoio das mãos para 
frente. 
 
· De posição sentada, passa para posição de mãos e 
joelhos. 
 
· Passa de bruços para posição sentada. 
 
· Senta-se sem apoio de mão. 
 
· Atira objetos para todos os lados. 
 
· Balança para trás e para frente apoiada sobre mãos 
e joelhos. 
 
· Transfere objetos de uma para outra mão em 
posição sentada. 
 
· Retém dois cubos de 3 cm em uma das mãos. 
 
· Coloca-se em posição de joelhos. 
 
· Coloca-se em posição de pé. 
 
· Usa preensão radial para pegar objetos. 
 
· Engatinha. 
 
· Tenta alcançar coisas com uma das mãos. 
 
· Fica de pé com o mínimo de apoio. 
 
· Vira vasilha despejando objetos. 
 
· Faz movimento de enfiar ou tirar com colher ou pá. 
 
· Coloca objetos grandes em um recipiente. 
 
· Abaixa-se para sentar. 
 
· Bate palmas. 
 
· Caminha com mínimo de auxílio. 
 
· Dá alguns passos sem apoio. 
 
1 a 2 anos 
 
· Engatinha escada acima. 
 
· Passa da posição sentada para em pé. 
 
· Rola uma bola em imitação. 
 
· Sobe em cadeira de adulto, vira-se e senta-se. 
 
· Coloca aros num pino. 
 
· Tira e coloca pinos grandes de uma prancha. 
 
· Constrói torre de três cubos. 
 
· Faz rabisco com lápis de cera ou lápis. 
 
· Vira páginas de um livro, várias de uma vez. 
 
· Caminha independentemente. 
 
· Engatinha para baixo em escadas com os pés em 
primeiro lugar. 
 
· Senta-se em cadeira pequena. 
 
· Curva-se na altura da cintura para apanhar objetos 
sem cair. 
 
· Empurra e puxa brinquedos enquanto anda. 
· Usa cavalo de balanço. 
 
· Sobe escada com ajuda. 
 
· Fica de cócoras e volta a ficar em pé. 
 
· Segura o lápis em preensão radial. 
 
· Imita movimento circular. 
 
 
 
2 a 3 anos 
 
· Vira trincos e maçanetas de portas. 
 
· Salta sobre dois pés. 
 
· Salta o último degrau da escada com um pé na 
frente do outro. 
 
· Caminha para trás. 
 
· Desce escadas com ajuda. 
 
· Atira bola para o adulto a um metro e meio sem o 
adulto mover os pés. 
 
· Constrói torre de cinco a seis cubos. 
 
· Vira páginas, uma de cada vez. 
 
· Desembrulha objeto pequeno. 
 
· Dobra papel, imitando. 
 
· Separa e junta brinquedos que se completam de 
formas simples. 
 
· Desparafusa brinquedos de encaixe. 
 
· Dá pontapés em bolas grandes. 
 
· Faz bolas de argila. 
 
· Dá cambalhotas para frente, com ajuda. 
 
· Controla os esfíncteres. 
 
3 a 4 anos 
 
· Martela pinos. 
 
· Junta quebra-cabeça de três peças ou prancha de 
formas. 
 
· Corta com tesoura. 
 
· Pula de uma altura de 24 cm com os dois pés 
unidos. 
 
· Dá pontapé em bola grande quando rolam para ela. 
 
· Anda na ponta dos pés. 
 
· Corre dez passos com movimentos de braços 
coordenados. 
 
· Pedala triciclo. 
 
· Balança no balanço quando este é posto em 
movimento. 
 
· Trepa e escorrega para baixo em escorregador de –
quatro a seis pés. 
 
· Dá cambalhota para frente. 
 
· Sobe escada alternando os pés. 
 
· Marcha. 
 
· Agarra bola com as duas mãos. 
 
· Usa molde. 
 
· Recorta 1/4 de uma linha de 20 cm. 
 
· Segura lápis entre o polegar e o indicador, 
descasando no terceiro dedo. 
 
4 a 5 anos 
 
· Fica apoiada num pé só, sem ajuda, por quatro a 
cinco segundos. 
 
· Corre mudando a direção. 
 
· Caminha sobre tábua de equilíbrio. 
 
· Pula para frente dez vezes sem cair. 
 
· Pula sobre fio a duas polegadas acima do chão. 
 
· Pula para trás. 
 
· Bate e agarra bola grande. 
 
· Faz formas de argila compostas de duas a três 
partes. 
 
· Recorta curva. 
 
· Parafusa objeto rosqueado. 
 
· Desce escadas com pés alternados. 
 
· Pedala triciclo virando esquina. 
 
· Pula sobre um dos pés cinco vezes sucessivas. 
 
5 a 6 anos 
 
· Caminha sobre barra de equilíbrio, para frente, para 
trás e para o lado. 
 
· Salta rapidamente. 
 
· Balança em balanço começando e sustentando 
movimento. 
 
· Abre bem os dedos tocando o polegar em cada 
dedo. 
 
· Sobe degraus de escada íngreme. 
 
· Bate com martelo em prego. 
 
· Dribla bola com direção. 
 
· Usa apontador de lápis. 
 
· Segura bola macia ou saco com areia com uma das 
mãos. 
 
· Capaz de pular corda sozinha. 
 
· Bate na bola com bastão ou vareta. 
 
· Apanha objeto do chão enquanto corre. 
 
· Patina para frente cerca de dez pés. 
 
· Anda de bicicleta. 
 
· Caminha ou brinca na água até a cintura, na piscina. 
 
· Dirige vagão dando impulso com o pé. 
 
· Pula e gira em cima de um pé. 
 
· Pula de altura de doze polegadas e cai sobre a 
ponta dos pés. 
· Permanece num pé só, sem apoio, com olhos 
fechados, durante 10 segundos. 
 
· Se segura por alguns segundos a uma barra 
horizontal, apoiando o próprio peso nos braços. 
 
 
Definição de deficiência motora 
 
De acordo com Santos, Dantas e Oliveira (2004), a 
aquisição das habilidades motoras básicas ocorre de 
acordo com uma sequência previsível de 
desenvolvimento no que diz respeito ao que é 
possível adquirir apesar da diversidade devido aos 
fatores socioculturais. 
 
Porém, existem situações em que a variabilidade 
ultrapassa os limites do desenvolvimento dito normal, 
adquirindo características de desvio. É isso que os 
autores chamam de deficiência motora. 
 
O que é uma deficiência motora? 
 
É um atraso excessivo (assumido como sintoma de 
desordem orgânica) na aquisição de habilidades 
motoras básicas. Além do atraso, muitas vezes, essas 
habi l idades acabam não se desenvolvendo 
plenamente. As razões dessa condição são múltiplas, 
e seus processos, particulares. 
 
Segundo Santos, Dantas e Oliveira (2004), 
 
As dificuldades motoras são muitas vezes descritas 
como algo concomitante a muitas desordens 
psicológicas ou neurológicas. Entretanto, existem 
condições em que essas dificuldades motoras 
manifestam-se de uma maneira isolada (até onde se 
sabe no momento), isto é, sem estar acompanhada 
por nenhum diagnóstico claro com base em 
evidências de ordem psicológica ou neurológica. 
 
Para essas crianças, a utilização de habilidades 
fundamentais como correr, andar, receber, etc., assim 
como de habilidades funcionais típicas do cotidiano 
infantil (escrever, vestir-se, etc.) são vivenciadas 
como um sério transtorno. 
 
Uma criança que apresente essa condição pode ser 
vista como alguém que, até certo grau, aprendeu as 
habilidades motoras básicas (locomotoras, equilíbrio-
ajuste postural, manipulativas). Entretanto, o 
necessário desenvolvimento dessas habilidades, ou 
seja, sua reconstrução na forma de habilidades 
funcionais, que permitam a criança interagir 
plenamente com seu ambiente natural e social, não 
ocorreu. 
 
A criança que apresenta essas dificuldades é 
classificada como: 
 
 
 
Somente na década de 80 a Associação de 
Psiquiatria Americana (APA) e a Organização Mundialda Saúde (OMS) identificaram essa deficiência, e a 
sua denominação técnica passou a ser Transtorno do 
Desenvolvimento da Coordenação (TDC). 
 
· criança atrapalhada ou desajeitada (clumsy);
 
· criança com dificuldade motora (children 
with motor difficulties);
 
· criança com disfunção perceptivo-motora 
(perceptual motor-dysfunction);
 
· criança com déficit em atenção, controle 
motor e percepção (DAMP);
 
· Criança com dispraxia (dyspraxia).
De acordo com a APA (DSM-IV), podemos 
classificar o TDC pelos seguintes sintomas: 
 
· comprometimento do desempenho de atividades 
diárias tendo por base a idade cronológica e a 
inteligência; 
 
· propensão para deixar cair objetos; 
 
· baixo desempenho em atividade desportivo; 
 
· grafia insatisfatória; 
 
· rendimento escolar tende a ser afetado de forma 
significativa; 
 
· fraco desempenho de rotinas diárias. 
 
F82 Transtorno específico do desenvolvimento 
motor: 
 
A característica essencial é um comprometimento 
grave do desenvolvimento da coordenação motora, 
não atribuível exclusivamente a um retardo mental 
global ou a uma afecção neurológica específica, 
congênita ou adquirida. Na maioria dos casos, um 
exame clínico detalhado permite sempre evidenciar 
sinais que evidenciam imaturidade acentuada do 
desenvolvimento neurológico, por exemplo, 
movimentos cuneiformes dos membros, sincinesias e 
outros sinais motores associados; assim como 
perturbações da coordenação motora fina e grosseira. 
Debilidade motora da criança. 
 
Na publicação do CID-10 (OMS, 1993), o TDC é 
c h a m a d o d e t r a n s t o r n o e s p e c í f i c o d o 
desenvolvimento da função motora. A principal 
característica é o grave comprometimento da 
coordenação motora, cuja causa não está 
diretamente ligada ao retardo intelectual global ou a 
qualquer transtorno neurológico congênito ou 
adquirido. Acarreta em comprometimento de tarefas 
cognitivas visoespaciais e resulta em dificuldades no 
desempenho acadêmico, além de problemas sociais 
e emocionais. 
 
O TDC é uma deficiência eminentemente motora, 
cuja causa ainda é desconhecida, levando a 
consequências negativas no cotidiano da criança: por 
um lado, porque a ausência de sinais neurológicos 
clássicos leva a uma atitude de incredulidade diante 
do problema, negligenciando-se a sua existência; por 
outro, existe a crença de que as crianças 
naturalmente irão recuperar-se do estado de 
dificuldade motora. 
 
Os autores alertaram sobre o perigo da visão 
otimista (dificuldade desaparece espontaneamente) 
difundida nos meios profissionais, pois pode se 
constituir em um obstáculo para os pais conseguirem 
ajuda para o tratamento dessa desordem motora. 
 
Q u a l é o p r o g n ó s t i c o e m t e r m o s d e 
desenvo l v imen to mo to r pa ra as c r i anças 
diagnosticadas com TDC? Será que elas se livram de 
suas dificuldades espontaneamente? 
 
Existem duas grandes tendências no estudo do 
desenvolvimento motor em crianças com TDC: 
 
Área médica: busca investigar precocemente os 
determinantes que podem levar à ocorrência do 
problema, por meio de quatro indicadores: 
 
a. os antecedentes ou fatores presentes nos 
momentos iniciais da vida; 
 
b. condições no nascimento (peso, idade de 
gestação, asfixia perinatal, etc.); 
 
c. as condições do recém-nascido durante as 
primeiras semanas; 
 
d. o desenvolvimento até, geralmente, o início da 
escolarização. 
 
Área psicopedagógica: procura investigar o 
impacto do TDC, nos primeiros anos escolares, sobre 
o futuro escolar durante a adolescência. 
 
Tanto em uma área como na outra, os autores são 
unânimes ao afirmarem que as crianças portadoras 
de TDC não se recuperam de seus transtornos 
motores espontaneamente. Pode haver, com o passar 
dos anos, uma diminuição natural desses problemas, 
mas não a sua eliminação, levando-as a receber 
rótulos e apelidos e a um comprometimento de sua 
autoestima. 
 
Por isso, é necessário que os professores estejam 
atentos ao desenvolvimento motor do aluno desde os 
primeiros anos da infância, a fim de realizar 
diagnósticos, fazer encaminhamentos e propor 
atividades pedagógicas direcionadas às dificuldades 
das crianças. 
 
Intervenção educacional 
 
No momento em que nasce uma criança que 
apresenta uma deficiência, ocorre na família, em 
especial nos pais, uma “morte simbólica”. Os projetos 
e as fantasias que haviam sido idealizados sobre o 
bebê, antes do nascimento precisam agora ser 
reelaborados e novas perspectivas devem ser 
construídas. Nem sempre os pais estão preparados, 
por isso é necessário o apoio teórico-afetivo de uma 
equipe especial izada (médicos, psicólogos, 
pedagogos, etc.). 
 
Atitudes de ansiedade e angústia do meio familiar e 
reações de curiosidade, piedade e rejeição do meio 
social, durante a primeira infância, podem acarretar 
em uma fragilidade afetiva na criança com 
desarmonia motora. 
 
A criança começa seu percurso vital com grande 
defasagem em relação às outras cr ianças 
consideradas “normais”, pois quando a área motora 
ou sensorial não se desenvolve de forma esperada, 
as outras áreas podem ser afetadas em diversos 
graus. 
 
Segundo González (2007), as bases da 
personalidade dos deficientes motores se organizam, 
em qualquer caso, com dificuldade e atraso. Para 
esse autor, os objetivos da intervenção 
psicopedagógica, tanto no âmbito familiar quanto 
escolar, devem ser: 
 
 
 
 


[1] Disponível em www.apaebrasil.org.br 
 
· dotar a criança da máxima independência 
pessoal, mediante o desenvolvimento físico, a 
aquisição de destrezas motoras, hábitos higiênicos 
e habilidades sociais;
 
· proporcionar à criança meios de expressão 
eficientes e claros que possibilitem uma fácil 
comunicação com os demais;
 
· favorecer a criação de hábitos de estudo e de 
trabalho;
 
· oferecer uma sólida formação humanística integral 
que a familiarize com sua realidade social e cultural;
 
· impulsionar a capacidade de apreciação e 
expressão estética por meio da criação artística;
 
· preparar a criança para o exercício responsável da 
liberdade inspirada no conceito democrático da 
vida e o fomento do espírito de convivência.
MÓDULO-6 - ESTUDANTES EM SITUAÇÃO DE 
EXCLUSÃO SOCIAL 
Referências : 
ROSEMBERG, F. Combate ao sexismo em livros 
didáticos: construção da agenda e sua crítica. 
Cadernos de Pesquisa, v. 39, n. 137, maio/ago. 
2009 p.489-519 
h t t p : / / w w w . s c i e l o . b r / p d f / c p / v 3 9 n 1 3 7 /
v39n137a09.pdf 
CANDAU, V.M. Diferenças Culturais, Cotidiano 
Escolar e Práticas Pedagógicas, Revista Currículo 
sem Fronteiras. , v.11, 2011. 
Com a universalização da educação, e, portanto a 
instalação do paradigma de educação inclusiva 
como modelo predominante de educação, a 
atuação dos psicólogos, pedagogos e assistentes 
sociais, diante das demandas escolares tem se 
modificado para atender as demandas escolares 
de estudantes em situação de exclusão. 
Tal cenário nos convoca a investigar como 
trabalhar em interface com as três áreas, 
Psicologia, Educação e Assistência Social , de 
modo que possamos agregar saberes e implicar 
todas as instituições sociais que possivelmente 
colaborem na efetivação do oferecimento de 
ensino com qualidade para todos e uma especial 
preocupação aqueles que se encontram excluídos 
do sistema escolar. 
Com intuito de refinar olhar sobre as relações 
humanas para compreender melhor os processos 
de aprendizagem e desenvolvimento no contexto 
escolar, é necessário aprimorar a pratica 
profissional refletindo principalmente sobre quais 
dispositivos sociais contribuem para tal exclusão 
e como tais dispositivos se propagam e mantém 
na sociedade. 
Segundo Candau,2011, as diferenças culturais 
que permeiam o cotidiano escolar, necessitam ser 
consideradas para que a escola não continue a 
propagar ideias que venham a colaborar com a 
intensificação do preconceito e da discriminação. 
A cultura escolar dominante em 
nossas instituições educativas, 
construída fundamentalmente a 
partir da matriz político-social e 
epistemológica da modernidade, 
prioriza o comum, o uniforme, o 
homogêneo, considerados como 
elementos const i tut ivos do 
u n i v e r s a l . N e s t a ó t i c a , a s 
diferenças são ignoradas ou 
consideradas um” problema” a 
resolver. (CANDAU,2011,p241) 
 
As instituições escolares apresentam dentro de 
um currículo oculto, verdades absolutas em 
relação o gênero, etnia, condição social, sensorial 
e comportamento, tais ideias e valores, tem como 
base o eurocentrismo. Em se tratando das 
questões relacionadas ao gênero, temos 
frequentemente o sexismo implícito no livro 
didático. Rosemberg, 2009, aponta o quão 
potentes são as escolas como agentes na 
construção da identidade de gênero, relata o 
grande contingente de pesquisas na área que 
analisaram livros didáticos e a representação do 
gênero nos mesmos. Geralmente, os livros 
didáticos utilizados nas escolas apresentam o 
gênero feminino em situações de subalternidade 
diante do gênero masculino, as mulheres 
frequentemente são retratadas como seres 
frágeis, servis, mães de família e donas de casa, 
a l é m d i s s o , a m u l h e r n e g r a a p a r e c e 
predominantemente como empregada doméstica 
e a indígena como sensual ,infantil e/ou 
desocupada. Os personagens masculinos 
aparecem em tarefas fora do lar e que envolvem 
maior força física. 
A intensificação de pesquisas sobre gênero e 
educação marcou a década de 70 pela 
transformação na compreensão do que é 
desigualdade de gênero, a autora aponta que 
essas diferenças, criam estereótipos sexuais 
mantendo os modelos de papéis sexuais via livro 
didático, assim, o Programa Nacional do Livro 
Didático- PNLD- passam a revisar criteriosamente 
os materiais didáticos elaborados pelas editoras, 
dando especial atenção para os temas gênero/
raça em busca da minimização de propagação de 
estereótipos e preconceitos por meio dos 
mesmos. As configurações familiares na 
a tua l idade são d iversas , temos casa is 
heterossexuais, homossexuais, com filhos que 
poderão ser educados por ambos ou mesmo por 
um adulto do sexo masculino ou feminino, 
algumas das situações podem causar aos 
estudantes constrangimento e gerar bullyng se 
não forem devidamente trabalhados pelo corpo 
docente da escola. 
As desigualdades sociais não 
atingem de mesmo modo os 
diferentes segmentos sociais, os 
movimentos sociais não são 
m o n o l í t i c o s i n t e r n a m e n t e , 
tampouco compart i lham de 
agendas políticas idênticas ou 
dispõem de mesmo repertório 
para apreender estereótipos e 
discriminações, ou ainda para 
p r o d u z i r l i v r o s l i v r e s d e 
discriminações de gênero, raça e 
idade que satisfaçam a todos. No 
caso brasileiro, a questão se torna 
m a i s c o m p l e x a q u a n d o 
lembramos que gerações de 
meninas, brancas e não brancas, 
que estão usando esses LD vêm 
obtendo, em média, melhores 
r e s u l t a d o s e s c o l a r e s , 
e s p e c i a l m e n t e e m L í n g u a 
Portuguesa, que os meninos, 
b r a n c o s e n ã o b r a n c o s 
(ROSEMBERG, 2009, p.513) 
 
Considerando as afirmações de Candau e 
Rosemberg, entre outros autores, e o princípio da 
educação inclusiva, torna-se imperativo discutir e 
refletir sobre as diferenças na escola, o Brasil é 
um país hibrido e, portanto rico nas diversas 
características da manifestação humana, se na 
comparação entre um e outro ser humano, 
utilizarmos padrões estáticos de normalidade 
haverá um acento de hierarquia para algumas 
características que serão sempre hegemônicas e 
poderão causar desigualdades tanto no trato com 
os estudantes na escola, quanto no trato nas 
relações sociais. 
A diversidade cultural deverá ser trabalhada na 
escola de modo intercultural, ou seja, não se 
privilegiará uma ou outra cultura e sim valorizar 
todas sem ajuizar valor entre elas. 
 Segundo Candau, 2011, a diversidade se 
manifesta também em ritmos, em estilos 
cognitivos, em modos de aprender e em traços de 
personalidade, e todos esses, compõe os 
processos de aprendizagem e demandam a 
criação de estratégias pedagógicas que os 
considere. “Algumas vertentes como na baseada 
no behaviorismo, de modo muito redutivo, tem 
como base uma concepção de sujeito da 
aprendizagem muito limitada, não considerando 
d i m e n s õ e s c o m o a s ó c i o - h i s t ó r i c a e 
cultural,”(CANDAU,2011,p.243), a educação 
inclusiva deve portanto, ser estruturada 
baseando-se em parâmetros pedagógicos, 
filosóficos, sociais e psicológicos que tenham 
como base a concepção de um ser humano que 
transforma e é transformado pelo mundo, o 
contexto histórico deverá ser sempre considerado 
para analisar a situação de exclusão escolar dos 
estudantes. 
Paulo Freire é um dos educadores que aponta 
para a necessidade de considerar diversos 
saberes na escola, portanto no projeto político 
pedagógico, as instituições de ensino deverão 
planejar suas ações em busca de valorizar a 
cultura brasileira e não ajuizar as diferenças 
individuais para assim minimizar situações de 
discriminação, e sofrimento humano para educar 
em prol da emancipação humana. 
 
 MÓDULO 7 - Fenômenos escolares que 
interferem no processo de ensino e 
aprendizagem: Burnout e Bullying. 
SILVA- , Flávia Pietá Paulo da, BURNOT: UM 
DESAFIO À SAÚDE DO TRABALHADOR - Revista 
da Universidade Estadual de Londrina/ volume 2- 
número 1 junho de 2000. 
 -NETO, Aramis Lopes; SAAVEDRA, Lúcia 
Helena. Diga não para o Bullying: Programa de 
Redução do Comportamento Agressivo entre 
Estudantes. 
E s s e m a t e r i a l e s t á n o H o m e 
Page: www.abrapia.org.br / www.bullying.com.br e-
mail: abrapia@abrapia.org.br / bullying@globo.com 
 Psicol. Soc. vol.20 no.1 Porto Alegre Jan./Apr. 2008 
Do bullying ao preconceito: os desafios da barbárie à 
educação* 
Deborah Christina Antunes; Antônio Álvaro Soares 
Zuin 
Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 
Brasil 
Sugestão de filmes: 
® “Bang Bang! Você Morreu” (Bang Bang! You’re 
Dead), EUA, 2001, 93 min, Direção Guy Ferland, 
Paramount Home Entertainment, tel. 08000-169300. 
® “O homem elefante” (Elephant), EUA, 2003, 81 
min., Direção Gus van Sant, Warner Bros., tel. (11) 
3016-2900 
® “Tiros em Columbine” (Bowling for Columbine), 
EUA, 2002, 123 min, direção Michael Moore, Alpha 
Filmes, tel. (11) 4191-6898. 
 
FENÔMENOS ESCOLARES QUE INTERFEREM NO 
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 
 
7.1. Síndrome de Burnout 
 Nomeia-se síndrome de Burnout, o conjunto de 
sintomas e características que descrevem um “estado 
de exaustão prolongada e diminuição de interesse, 
especia lmente em re lação ao t rabalho. O 
termo burnout (do inglês, “combustão completa”) 
descreve principalmente a sensação de exaustão da 
pessoa acometida.” (SILVA, F.P.P.da, 2000). 
 Assim, o trabalho pode colocar-se como castigo, 
sofrimento e culpa dependendo da motivação e do 
retorno que oferece ao trabalhador, percebe-se no 
homem moderno uma dificuldade em dar sentido à 
vida se não for pelo trabalho. Nesse sentido, trabalho 
significa necessidade e razão de vida .Novas teorias 
vêm sugerindo onde o conceito de trabalho é 
reconcebido e pretendido como experiência de 
convivência sadia, respeito, compromisso e que 
contribua na qualidade de vida. 
O trabalho forma a identidade do indivíduo, a 
profissão do indivíduo caracteriza o seu ser, o 
indivíduo é a sua profissão. Jacques (1996) afirma 
que os diferentes espaços de trabalhosoferecidos 
constituem-se em oportunidades diferenciadas para a 
aquisição de atributos qualificativos da identidade de 
trabalhador. 
Do ponto de vista psicológico, o trabalho 
provoca diferentes graus de motivação e satisfação, 
principalmente, quanto à forma e ao meio no qual se 
desempenha a tarefa (Kanaane, 1994). 
Segundo Codo, Sampaio e Hitomi (1995), do 
choque entre um indivíduo, dotado de uma história 
personalizada e a organização do trabalho, portadora 
de uma injunção despersonalizante, emergem uma 
vivência e um sofrimento que determinarão a saúde 
na organização e seu funcionamento. 
E o sofrimento do indivíduo traz 
conseqüências sobre o seu estado de saúde e 
igualmente sobre o seu desempenho, pois existem 
alterações e/ou disfunções pessoais e 
organizacionais. Esse sofrimento advém de 
sentimentos gerados por diversos aspectos e que 
atingem a organização em todo o seu contexto. Os 
sentimentos como geradores de disfunções são 
inúmeros e, entre eles estão: 
· sentimento de indignidade; sentimento de 
inutilidade; sentimento de desqualificação. 
A vivência depressiva condensa de alguma maneira 
os sentimentos de indignidade, de inutilidade e de 
desqualificação, ampliando-os. Esta depressão é 
dominada pelo cansaço. 
 De acordo com Silva, 2000, “os estudantes são 
também propensos ao burnout nos anos finais da 
escolarização básica (ensino médio) e no ensino 
superior; curiosamente, este não é um tipo 
de burnout relacionado com o trabalho, talvez isto 
seja melhor compreendido como uma forma de 
depressão.” 
Freudenberger (1974), afirma que o Burnout 
é resultado de esgotamento, decepção e perda de 
interesse pela atividade de trabalho que surge nas 
profissões que trabalham em contato direto com 
pessoas em prestação de serviço como conseqüência 
desse contato diário no seu trabalho. Amorim et. 
a l . (1998) acrescentam ainda, que alguns 
pesquisadores realizaram propostas de delimitação 
conceitual e assim estabeleceram procedimentos e 
critérios para o diagnóstico diferencial. Pines; Aronson 
e Kafry (1981), correlacionam a fadiga emocional, 
física e mental, sentimentos de impotência e 
inutilidade, falta de entusiasmo pelo trabalho, pela 
vida em geral e baixa auto-estima a estados que 
combinam esta síndrome. Na definição de Maslach e 
Jackson (1981), encontramos o esgotamento nervoso 
e despersonalização, onde o primeiro pode ser 
entendido pela situação que os trabalhadores sentem 
quando já não podem dar mais de si mesmo 
afetivamente, é uma situação de esgotamento da 
energia dos recursos emocionais próprios, uma 
experiência de estar emocionalmente esgotado, 
devido ao contato diário mantido com pessoas que 
hão de atender como objeto de trabalho. A 
despersonalização pode ser definida como o 
desenvolvimento de sentimentos e atitudes negativos 
e cinismo para as pessoas destinatárias do trabalho. 
Estas pessoas são vistas por profissionais de forma 
desumanizada, rotuladas negativamente, devido a um 
endurecimento afetivo e os profissionais ainda os 
responsabilizam de seus problemas. Maslach e 
Jackson (1981) afirmavam que Burnout estava 
estritamente ligado a profissionais de saúde, que 
perdiam então, o interesse, empatia e o próprio 
respeito por seus pacientes. 
Silva, 2000, afirma que: 
 A burnout de professores é conhecida como uma 
exaustão física e emocional que começa com um 
sentimento de desconforto e pouco a pouco aumenta 
à medida que a vontade de lecionar gradualmente 
diminui. 
 Relata um estudo feito entre professores que 
decidiram não retomar os postos nas salas de aula no 
início do ano escolar na Virgínia, Estados Unidos, que 
revelou entre as causas de estresse, a falta de 
recursos, a falta de tempo, reuniões em excesso, 
número muito grande de alunos por sala de aula, falta 
de assistência, falta de apoio e pais hostis. 
 Relata também uma pesquisa na qual ,244 
professores de alunos com comportamento irregular 
ou indisciplinado foram instanciados a determinar 
como o estresse no trabalho afetava as suas vidas. 
 Estas são, em ordem decrescente, as causas de 
estresses nesses professores: 
· políticas inadequadas da escola para casos de 
indisciplina; 
· atitude e comportamento dos administradores; 
· avaliação dos administradores e supervisores; 
· atitude e comportamento de outros professores e 
profissionais; 
· carga de trabalho excessiva; 
· oportunidades de carreira pouco interessantes; 
· baixo status da profissão de professor; 
· falta de reconhecimento por uma boa aula ou por 
estar ensinando bem; 
· alunos barulhentos; 
· lidar com os pais. 
Os professores apontaram como possibilidades de 
minimização de seus sintomas o seguinte: · dar 
tempo aos professores para que eles colaborem ou 
conversem; 
· prover os professores com cursos e workshops; 
· fazer mais elogios aos professores, reforçar suas 
práticas e respeitar seu trabalho; 
· dar mais assistência; 
· prover os professores com mais oportunidades para 
saber mais sobre alunos com comportamentos 
irregulares e também sobre as opções de programa 
para o curso; 
· envolver os professores nas tomadas de decisão da 
escola e melhorar a comunicação com a escola. 
 
 Como se pode ver, o burnout de professores 
relaciona-se estreitamente com as condições 
desmotivadoras no trabalho, o que afeta, na maioria 
dos casos, o desempenho do profissional. 
 
 
7.2. Bullying 
 Na realidade educacional brasileira a violência 
adentra os muros escolares aumentando a 
preocupação de pais, estudantes e educadores. 
 A violência na escola tem sido alvo 
 “de investigação em alguns estudos 
nacionais e divulgado 
cotidianamente pela mídia é 
conceituado como um conjunto de 
comportamentos agressivos, físicos 
ou psicológicos, como chutar, 
empurrar, apelidar, discriminar e 
excluir (Lopes Neto, 2005; Smith, 
2002), que ocorrem entre colegas 
sem motivação evidente, e repetidas 
vezes, sendo que um grupo de 
alunos ou um aluno com mais força, 
vitimiza um outro que não consegue 
encontrar um modo eficiente para se 
defender (Lopes Neto, 2005; 
Martins, 2005; Rigby, 2002; Smith, 
2002). Tais comportamentos são 
usualmente voltados para grupos 
com características físicas, sócio-
econômicas, de etnia e orientação 
sexual, específicas (Smith, 2002). 
Alguns estudos apontam que 
ciganos, artistas de circo, 
estrangeiros e outros grupos 
nômades (Lloyd & Stead, 1998, 
2001), além dos alunos obesos 
(Griffiths, Wolke, Page, Horwood & 
ALSPAC, 2005; Sjöberg, Nilsson & 
Leppert, 2005) e acima do peso 
(Janssen, Craig, Boyce & Pickett, 
2004), os de baixa estatura (Stein, 
Frasier & Stabler, 2004) e os 
homossexuais e filhos de 
homossexuais (Clarke, Kitzinger & 
Potter, 2004; Holmes & Cahill, 2003; 
Ray & Gregory, 2001), são, 
estatisticamente, mais alvos de seus 
colegas do que crianças e jovens 
considerados 
"normais".” (ANTUNES,D.C.,ZUIN,A.
A.S.,2008). 
 Segundo Martins (2005) há três grandes tipos de 
 bullying que dividem-se em: diretos e físicos: 
agressões físicas, roubar ou estragar objetos dos 
colegas, extorsão de dinheiro, forçar comportamentos 
sexuais, obrigar a realização de atividades servis, ou 
a ameaça desses itens; 
 diretos e verbai: insultar, apelidar, "tirar sarro", fazer 
comentários racistas ou que digam respeito a 
qualquer diferença no outro; 
 indiretos: exclusão sistemática de uma pessoa, 
realização de fofocas e boatos, ameaçar de exclusão 
do grupo com o objetivo de obter algum 
favorecimento, ou, de forma geral, manipular a vida 
social do colega 
Alguns autores dissertam também a 
respeito de suas causas, que 
incluem, além de fatores 
econômicos, sociais e culturais, os 
relacionados ao temperamento do 
indivíduo, às influências familiares, 
de colegas, da escola e da 
comunidade(Lopes Neto, 2005), às 
relações de desigualdade e de 
poder, tidas como naturais por Smith 
(2002), a uma relação negativa com 
os pais e um clima emocional frio em 
casa, e às relações de poder 
existentes no ambiente escolar 
(Yoneyama & Naito, 2003). 
(ANTUNES,D.C.,ZUIN,A.A.S.,2008). 
 Bullying é um termo inglês :bully ou “valentão”, no 
uso coloquial da língua inglesa, bullying é 
frequentemente usado para descrever uma forma 
de assédio interpretado por alguém que está, de 
alguma forma, em condições de exercer o seu poder 
sobre alguém ou sobre um grupo mais fraco. 
 O cientista norueguês Dan Owelus caracteriza o 
bullying em três ações essenciais: 
O comportamento é agressivo e negativo;o 
comportamento é executado repetidamente; o 
comportamento ocorre num relacionamento onde há 
um desequilíbrio de poder entre as partes envolvidas. 
 
 O bullying pode ocorrer em situações 
envolvendo a escola ou faculdade/universidade, o 
local de trabalho, os vizinhos e até mesmo países. 
Qualquer que seja a situação, a estrutura de poder é 
típicamente evidente entre o agressor (bully) e 
a vítima. 
 Para aqueles fora do relacionamento, parece 
que o poder do agressor depende somente da 
percepção da v í t ima, que parece estar a 
mais intimidada para oferecer alguma resistência. 
 Todavia, a vítima geralmente tem motivos para 
temer o agressor, dev ido às ameaças ou 
concretizações de violência física/sexual, ou perda 
dos meios de subsistência. 
 
Características dos bullies: 
 Pesquisas indicam que comumente os 
agressores têm personalidades autoritárias, 
combinado a um déficit em habilidades sociais e um 
ponto de vista preconceituoso sobre subordinados. 
 Estudos adicionais têm mostrado que enquanto 
inveja e ressentimento podem ser motivos para a 
prática do bullying, ao contrário da crença popular, há 
pouca evidência que sugira que os bullies sofram de 
qualquer déficit de autoestima. 
 Outros pesquisadores também identificaram a 
rapidez em se enraivecer e usar a força, em 
acréscimo a comportamentos agressivos, o ato de 
encarar as ações de outros como hostis, a 
preocupação com a autoimagem e o empenho em 
ações obsessivas ou rígidas. 
 Mas o bullying não envolve necessariamente 
criminalidade ou violência pois frequentemente 
funciona através de abuso psicológico ou verbal. 
Todavia, a agressão pode tornar-se tão embaraçosa 
que a vítima terá de se mudar (de escola, de 
residência ou de ambos). 


Sugestão de filmografia 
 
Bang, bang! Você morreu (Bang, bang! You’re 
dead), EUA, 2001, 93 min, Direção Guy Ferland, 
Paramount Home Entertainment. 
 
Tiros em Columbine (Bowling for Columbine), EUA, 
2002, 123 min., direção Michael Moore, Alpha Filmes. 
 
 
 
 8. INTERVENÇÕES EM REDE: INTERVENÇÕES 
EM PSICOLOGIA E ASSISTÊNCIA SOCIAL NO 
CONTEXTO EDUCACIONAL 
 
 Embora os alunos com deficiência engrossem 
a demanda de alunos excluídos da escola, a 
educação inclusiva não pode ser entendida como um 
movimento que vise somente atender aos alunos 
deficientes na escola regular, mas sim, como a 
possibilidade de garantir a todos o acesso ao ensino 
formal, incluindo-se nesse bojo, os alunos excluídos 
da instituição escolar, por terem características 
entendidas como não ideais pela sociedade e aqueles 
cuja condição social impede o acesso. 
Entre os alunos que ficaram por muitos anos 
excluídos da educação formal, podemos citar os 
quilombolas, os índios, as crianças em situação de 
vulnerabilidade social as que estivessem submetidas 
a situações socialmente excludentes como: a 
exploração no trabalho infantil, a liberdade assistida, 
a miséria ou pobreza, o abuso sexual e a prostituição, 
bem como alunos hospitalizados e também os que a 
diversidade linguística ou a configuração familiar 
exclui. 
 Tal situação de exclusão traz questionamentos e 
reflexões sobre como atender essa demanda 
adequadamente apontando para a necessidade de 
agregar a escola, conhecimentos de profissionais 
diversos como: psicólogos, pedagogos com 
especialidade em deficiência, fonoaudiólogos, 
fisioterapeutas e assistentes sociais. 
A educação inclusiva tem no trabalho interdisciplinar 
grandes possibilidades de sucesso tornando 
indispensável na atualidade a existência de “redes de 
apoio” para acolher todas as crianças na escola. 
 A Rede de Apoio propõe “a interface entre as 
áreas da saúde e educação, que tenham como 
propósito a união de esforços e recursos relacionados 
a inclusão escolar” (MEC, 2005, p 45). 
Para um adequado desenvolvimento do trabalho em 
rede, é necessário que tenha princípios e objetivos 
explicitados, pois esse modelo poderia ser 
comparado com um tecido que se enlaça de maneira 
interdependente para que se mantenha denso e 
firme, assim é imperativo que todos os envolvidos 
tenham plena consciência de suas funções e 
possibilidades dentro da rede. 
Constam nesses princípios a intenção de uma pratica 
que abarque o atendimento a diversidade, 
funcionando engrenada no oferecimento de serviços 
de saúde, educação e assistência social em busca de 
caminhos inclusivos. 
Entre as funções da Rede de Apoio estão: auxiliar as 
escolas e a comunidade escolar; às unidades de 
reabilitação e saúde; trabalhar com a formação de 
profissionais que possam apoiar a educação 
inclusiva; ajudar a comunidade na identificação e na 
utilização de recursos, inclusive informando-a sobre a 
legislação vigente para que os alunos tenham 
atenção integral. 
Portanto, a Rede funciona intersetorialmente e 
interdisciplinarmente e sua equipe poderá ser 
composta por profissionais da psicologia, da 
assistência social, da educação especial, da 
pedagogia, da fonoaudiologia, da fisioterapia e da 
terapia ocupacional. 
 Dependendo do contexto, também poderão 
compor a equipe os conselheiros tutelares e os 
agentes comunitários. 
Compete às equipes, levantar as necessidades 
específicas das escolas; elaborar programas para 
orientá-las; acompanhar famílias e professores; fazer 
um levantamento de recursos oferecidos pela 
comunidade e articulá-los. 
 Quanto maior o número de parcerias 
estabelecidas entre os contextos da saúde, educação 
e assistência social, mais se ampliam as 
possibilidades de resolver situações de acesso aos 
serviços, com brevidade na resolução de problemas e 
consequentemente a melhoria de qualidade de vida. 
 
8.1 Ensino Colaborativo. 
 
 O Ensino Colaborativo consiste no trabalho de 
parceria entre educadores da escola comum e 
professores especialistas, é um trabalho em rede, 
pois é grupo de profissionais que trabalha para 
atender a escola ou o aluno em uma ação conjunta. 
Visto que a escolarização de alunos com deficiência 
na rede regular de ensino é um fato, o Ensino 
Colaborativo apresenta-se como uma sugestão de 
modelo de atuação muito próspero, que pode 
contribuir com o processo de escolarização de alunos 
com deficiência e com a formação dos professores 
desses alunos, uma vez que utiliza os diversos 
saberes em um trabalho de rede. 
 Mendes, 2006, diferencia dois modelos de 
ensino em colaboração, a Consultoria Colaborativa e 
o Ensino Colaborativo. 
A Consultoria Colaborativa diz respeito ao trabalho de 
suporte de profissionais à escola, ou seja, psicólogos, 
fonoaudiólogos, assistentes sociais, fisioterapeutas e 
terapeutas ocupacionais, prestam seus serviços de 
orientação para melhorar as condições de ensino na 
escola, estas parcerias são de suma importância para 
que o aluno, a comunidade escolar e a família sintam-
se seguros. 
O Ensino Colaborativo é uma situação em que duas 
professoras trabalham em colaboração, a professora 
de ensino regular, responsável pela sala de aula e a 
professora especialista quejuntas 
buscam aperfeiçoar estratégias que já eram utilizadas 
pela professora regular, criação de novos manejos no 
planejamento de atividades e melhoria na 
acessibilidade. 
 
Os profissionais que desenvolviam seu trabalho no 
contexto segregado da escola especial, podem então 
colaborar, ensinando estratégias de trabalho 
diferenciadas, para maximizar as possibilidades de 
aprendizagem de alunos com deficiência. 
Atuam incentivando outras metodologias de trabalho 
docente, refletindo em conjunto sobre como suprir as 
necessidades educacionais dos alunos, e contribuem 
para reorganizar as propostas de ensino dentro do 
contexto escolar, enriquecendo a prática educacional 
como um todo. 
Oferecer trabalhos em “redes”, tem sido uma 
excelente opção para a melhoria da prestação de 
serviços à população, nos contextos de saúde, 
educação e assistência social. 
As Redes de Apoio podem ser compostas de diversas 
configurações dependendo das necessidades 
avaliadas pelos professores e equipe de gestão a 
escola. 
Propostas de Ensino Colaborativo, onde haja 
parcerias entre professores especialistas e 
professores da rede comum de ensino podendo 
envolver outros alunos em apoio mútuo ou em tutoria; 
trabalhar com ajuda de pais, conselho tutelar, 
psicólogos, fonoaudiólogos, assistentes sociais, 
médicos, fisioterapeutas e terapeutas ocupacionais 
compondo o trabalho com Consultoria Colaborativa. 
 
 
8.2. O TRABALHO DE SUPORTE EM PSICOLOGIA 
 
 A psicologia sempre esteve implicada com a 
educação, quando a profissão foi criada, os 
psicólogos atuavam apresentando padrões 
normativos de desenvolvimento e aprendizagem, 
elaborando laudos e apoiando a indicação de alunos 
para a sala especial, esta postura profissional 
contribuía para a exclusão escolar. 
 No decorrer dos cinquenta anos de profissão, 
com o aprofundamento do conhecimento sobre como 
se dão os processos de aprendizagem e do 
desenvolvimento humano, aliada as justificativas de 
que a não aprendizagem pode ter causas sociais e 
não individuais, o psicólogo foi obrigado a repensar 
sua pratica. 
Nos dois últimos Congressos Nacionais da 
Psicologia, onde o tema Educação Inclusiva foi 
abordado, os Sistemas de Conselhos apontaram 
como encaminhamentos necessários para nortear a 
prática do psicólogo no atendimento a essa demanda, 
o seguinte: 
[...] incrementar os debates sobre as contribuições da 
Psicologia para uma educação inclusiva; levantar e 
divulgar o trabalho de psicólogos que desenvolvam 
práticas em educação inclusiva; recomendar e 
defender a atualização teórico-conceitual, o 
desenvolvimento de competências e a mobilização 
permanente dos psicólogos no campo da educação, 
visando a uma atuação profissional que promova 
ganhos para a consolidação da proposta da 
Educação Inclusiva (ANACHE E SILVA, 2009 p.13). 
 Para compreender as intervenções do 
psicólogo no contexto educacional podemos partir 
dos princípios fundamentais do Código de Ética da 
Profissão[1], destacamos como relevantes para este 
estudo a indicação de um trabalho pautado: 
[...] no respeito, na promoção da liberdade, da 
dignidade e da igualdade e da integridade do ser 
humano, apoiado nos valores que embasam a 
Declaração Universal dos Direitos Humanos (CFP, 
2005, p.2). 
 [...] o psicólogo trabalhará visando promover a saúde 
e a qualidade de vida das pessoas e das 
coletividades e contribuirá para a eliminação de 
quaisquer formas de negligência, discriminação, 
exploração, violência, crueldade e opressão (¹ibid, p.
2) 
 
Esses princípios demonstram a importância dessa 
categoria profissional, em abordar questões nas quais 
os direitos humanos estejam sendo prejudicados, 
entre eles a exclusão escolar. 
Segundo Silva (2005, p.24), 
 Seria preciso que nós psicólogos 
cuidássemos sistematicamente, com um olhar muito 
intenso, das dimensões subjetivas que estão 
envolvidas nos processos de violação dos direitos 
humanos, da questão do processo de produção de 
sofrimento mental que está implicado na temática da 
institucionalização da sociedade. 
Intervenções em psicologia que estejam 
comprometidas com a Declaração dos Direitos 
Humanos e sua advocacia são aquelas que 
socializam os direitos humanos por meio do ensino e 
da educação[2], e que aproveitam seu conhecimento 
para interceder, defender e proteger o ser humano em 
todos os contextos da sociedade onde estejam 
ocorrendo ações que impliquem em prejuízo para a 
saúde mental do homem. 
Podemos apontar como intervenções possíveis, o 
atendimento clínico e sua interlocução com o contexto 
escolar, tendo nessas situações o grande desafio de 
não patologizar as relações: desenvolver estratégias 
e parcerias com outros profissionais e instituições: 
fazer visitas domiciliares juntamente com o assistente 
social, colaborar com os professores para repensar 
estratégias de aprendizagem e de socialização e, 
quando fizer parte do quadro de funcionários de uma 
instituição escolar, participar da elaboração do Projeto 
Político Pedagógico trazendo a baila à discussão de 
como é importante trabalhar com projetos que 
abordem a diversidade humana. 
 Outra importante contribuição no campo da 
psicologia está na possibilidade de reconhecer 
barreiras atitudinais e contribuir para superá-las. 
Com a família as intervenções visam discutir e facilitar 
a reflexão dos papéis parentais, para devolver-lhes a 
confiança no seu desempenho, tem que sinalizar o 
quanto os pais são capazes de reconhecer e viabilizar 
as necessidades de seus filhos, pois ao sentirem-se 
mais confiantes em seus papéis ficam mais seguros 
para buscarem uma escola que atenderá essas 
necessidades. Ao intervir com o professor o psicólogo 
deve impulsionar o questionamento da práxis 
educacional, de modo a favorecer a descoberta de 
práticas educativas que levem a ressignificação das 
necessidades de cada aluno, com suas possíveis 
adaptações, as relações horizontais onde ele possa 
perceber suas próprias possibilidades de intervenção. 
Um trabalho de promoção de saúde na escola é 
aquele que permite a reflexão dos problemas pela 
própria escola, envolvendo todos os componentes — 
professores, pais, alunos, técnicos — de tal 
instituição. Entendemos que a função do psicólogo 
diante das questões escolares é, por meio da 
problematização com os profissionais da instituição 
de suas concepções e práticas, procurar romper 
relações cristalizadas, gerando novas conexões com 
outras formas de sensibilização, com outros saberes 
e práticas, gerando saúde (MEC, 2005, p.33) 
 
Com a escola, o psicólogo poderá intervir discutindo 
acerca da posição de todos os funcionários e do 
compromisso da escola com o atendimento 
educacional; trabalhando com a conscientização da 
comunidade escolar sobre a diversidade e o respeito 
às diferenças. 
Araújo e Almeida, 2005, abordam como uma das 
fases de intervenção pós mapeamento, a escuta 
psicológica, o assessoramento do trabalho coletivo e 
o acompanhamento do processo de ensino-
Aprendizagem. 
Na escuta psicológica apontam que o psicólogo deve 
ater-se as “vozes institucionais” para entender 
aspectos subjetivos presentes na instituição. 
No assessoramento do trabalho coletivo indicam a 
criação de espaços de interlocução, a 
instrumentalização da equipe e a valorização do fazer 
docente. 
Finalmente é possível acompanhar os processos 
educativos promovendo situações didáticas 
condizentes as necessidades dos alunos, enfocando 
a análise do processo de modo bidirecional e 
construindo alternativas teórico-metodológicas de 
avaliação diversificadas. 
 
 
8.3 O TRABALHO DE SUPORTE EM SERVIÇO 
SOCIAL 
 
Abordar o assunto do trabalho de suporte em Serviço 
Social no contexto da Educação Inclusiva requer 
inicialmentesituar de forma breve as origens 
históricas, filosóficas e culturais do trabalho em 
Serviço Social no Brasil. 
Segundo Vasconcelos (2002): 
A formalização da profissão ocorre na segunda 
década do século XX nos Estados Unidos da 
América, convergindo com as perspectivas do 
movimento Higienista naquele país. No Brasil as 
primeiras escolas de formação estabeleceram-se na 
década de 30, fortemente marcada pelas 
perspectivas do pensamento assistencialista católico 
(Serviço Social doutrinário católico brasileiro), aliado 
ao movimento higienista. 
O movimento higienista brasileiro constitui-se a partir 
da visão do estado intervencionista, nacionalista, 
assistencialista, em que a preocupação é a higiene 
mental, o controle sobre os comportamentos 
humanos, o pragmatismo psicodiagnóstico e 
prognóstico pautado no positivismo científico e 
religioso, na visão do estado centralizador, 
monopolista e capitalista. 
Na perspectiva (higienista), o papel social, da escola 
e de seus profissionais é identificar (avaliar, 
diagnosticar, prognosticar) o “bom” do 
“mau” (indisciplinado), ou “mal” (menos inteligente) 
aluno, a família “adequada” e a “inadequada”, 
“estruturada” e a “desestruturada” segundo os 
padrões da Psicometria, da Eugenia e do modelo 
católico e ibérico de família. 
As Politicas públicas assistencialistas, 
compensatórias, segregacionistas e excludentes são 
as marcas deste período que se perpetua até a 
redemocratização brasileira no final da década de 80 
por meio da Constituição brasileira de 1988, quando a 
ênfase filosófica se modifica e passa a ser norteada a 
partir dos parâmetros legais dos Direitos Humanos 
(D.U.D.H., ONU, 1948) entre outros (LDB/1996; 
E.C.A; L.O.A.S...), bem como das perspectivas 
políticas participativas e inclusivas. 
O direito à educação no Brasil se consolida a partir da 
promulgação da Constituição brasileira de 1988, e 
LDB/ 1996 que ratificam a Declaração Universal de 
Direitos Humanos de 1948 em seu artigo 26, e prevê 
a garantia universal de acesso e permanência na 
escolarização pública. 
Quando nos referimos ao direito universal à 
educação, questões coletivas (sociais) e individuais 
estão envolvidas, além de aspectos estruturais, 
arquitetônicos, logísticos relacionados à 
acessibilidade, bem como de questões relacionadas 
às diversas condições que possibilitam e permitem 
com que uma criança se aproprie e se desenvolva 
plenamente como pessoa emocionalmente realizada, 
como cidadão crítico e autônomo, respeitando seus 
anseios e perspectivas profissionais envolvendo as 
dimensões ética, cooperativa e produtiva. 
Atualmente inúmeras crianças, jovens e adultos 
enfrentam as mais diversas dificuldades de acesso e 
permanência no ensino público, questões como falta 
de unidades escolares próximas à residência, 
transporte precário, falta de estrutura para atender as 
mais diversas necessidades especiais, condições de 
vulnerabilidade social e econômica são alguns dos 
desafios a serem enfrentados pelos profissionais 
envolvidos. 
As Políticas Nacionais atuais de Assistência Social, 
por meio de seus inúmeros instrumentos legais 
específicos, entre eles L.O.A.S e S.U.A.S, 
institucionais e orçamentários, impõe ao Profissional 
de Serviço Social a condição de formulador e 
executor destas novas políticas de garantia de 
direitos nos mais diferentes campos e 
especificamente no campo da educação. 
Atualmente grande parte das ações dos profissionais 
do Serviço Social está voltada para a garantia do 
direito de acesso e permanência de alunos de ensino 
fundamental e demais níveis nas escolas públicas, ao 
apoio à família e comunidade escolar a fim de 
contribuir para que se efetivem as metas de um 
ensino público de qualidade e inclusivo. 
Segundo o Conselho Federal de Serviço Social – GT 
de Educação, em pesquisa realizada por esse órgão, 
com a intenção de mapear o profissional de serviço 
social que trabalha nesse contexto: 
A maior parte das respostas neste item aponta para a 
afirmação de uma concepção de profissão 
sintonizada às lutas sociais por uma nova ordem 
societária e que se traduz em ações que valorizam 
uma educação emancipadora. 
O trabalho em rede, em equipe multiprofissional, 
envolvendo as perspectivas participativas e 
comunitárias, e da territorialidade enquanto 
abrangência das ações justifica e traz novas 
possibilidades de atuação nos mais diversos setores 
e equipamentos, além de contribuir para a 
inserção futura dos profissionais de Assistência Social 
também no ambiente escolar, a fim de atender as 
novas demandas especificas, bem como das mais 
diversas demandas que requer ações integradas 
além dos muros das escolas. 
O profissional de serviço social poderá fazer uma 
interlocução entre as instituições que se preocupam 
prioritariamente com políticas sociais, que buscam 
solução para problemas de saneamento básico, 
violência psicológica, física e vulnerabilidade social, 
problemas esses que certamente afetarão a inserção 
no meio educacional, a qualidade de ensino e o 
desempenho dos alunos. 
 Uma vez entendida o compromisso dessa 
categoria profissional com a emancipação humana e 
sua inegável ação no contexto social, e a implicação 
desse contexto em oferecer condições para que haja 
uma Educação Inclusiva, apresentamos a seguir 
possibilidades de intervenção do Assistente Social no 
âmbito educacional. 
 
O trabalho com a família é fundamental, pois a 
participação da mesma no processo educativo dos 
alunos é imprescindível, já apontamos como podem 
os psicólogos intervir junto às famílias, muitas das 
ações podem e devem ser feitas em colaboração com 
os Assistentes Sociais visto serem intervenções 
complementares. 
A Intervenção dos assistentes sociais junto a famílias 
de alunos com deficiência e junto aos alunos em 
situação de vulnerabilidade social requer certa 
especificidade afim de que possam ser atendidas as 
demandas específicas. 
 
A garantia do direito à inclusão requer um conjunto de 
ações por parte da comunidade escolar, a fim de 
suprir aspectos objetivos e subjetivos, tais como, 
viabilidade de acesso (transporte), recursos materiais 
de apoio a família em condição de vulnerabilidade 
social e econômica, interface com outros profissionais 
para viabilização de trâmites diversos, 
acompanhamento de medidas socioeducativas, 
protetivas, visitas domiciliares, intervenções 
comunitárias, e demais atividades necessárias no 
sentido de facilitação e êxito na construção de uma 
cultura e trajetória inclusiva no contexto escolar. 
Considerando-se o contexto brasileiro a partir da 
promulgação da Constituição de 1988, a diversidade 
e pluralidade enquanto características legítimas, 
dentro de uma concepção de estado democrático e 
de direitos repercutem diretamente na Escola, 
exigindo desta, novas configurações de Gestão e 
ações no campo das Políticas públicas em 
Assistência Social e Saúde repercutindo na 
necessidade de uma visão integrada, em rede 
comunitária. 
Espaços como o CRAS (Centro de Referência da 
Assistência Social) podem ser utilizados para 
realização de grupos com as famílias de alunos com 
deficiência ou em situação vulnerável, buscando a 
sua inclusão, bem como a de seus pais. 
Ao aproximar-se das famílias e da escola, o 
profissional tem como objetivo identificar os fatores 
sociais, econômicos e culturais que venham a 
determinar a problemática no campo educacional, 
propondo ações que possam contribuir para a 
permanência de todos os alunos a escola. 
 
As intervenções em Serviço Social as Escolas visam 
a interlocução entre condições extra e intramuros 
escolares e a indicação de políticas públicas que 
contemplem a educação da diversidade humana. 
 
[1] Terceira reformulação, 2005. 
[2] Definição da LDBEN/96: 
Art. 1º A educação abrange os processos formativosque se desenvolvem na vida familiar, na convivência 
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e 
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da 
sociedade civil e nas manifestações culturais