Jussara Maria Lerch Hoffmann(1)

Jussara Maria Lerch Hoffmann(1) Avaliação Med iadora: Uma Relação Dialógica na Construção do Conhecimento O paradigma de avaliação que se opõe ao paradigma sentencioso, classificató rio é o que denomino d e "avaliação me diadora". "O que pretend o int roduzi r nest e texto é a p er spe ctiva da ação avaliativa como uma das me diações pe la qual se enco raj a ria a reorg anização do sab er. Aç ão, movimento, pr ovocação, na tentativa de recip rocidade in t elec tu al ent r e os elem ent o s da aç ão edu ca ti va . Profe ssor e aluno busca ndo c oordena r seus pontos de vista, t r oca ndo i déi a s, reorganizando-as. "(H OFF MANN, 1991, p. 67) Tal paradi gma pretende opor-se ao modelo do "t ransmit ir-verifi car-registra r" e evoluir no sentido d e uma ação avaliativa re flexiva e desafiad ora do educad or em te rmos de contribuir, elucidar, favorecer a troca de idéias e ntre e com se us alunos, num movimento de superação do saber transmit ido a uma pro dução de saber enriquecido, const ruído a partir da compreensão dos fenômenos estudado s. E, de fato, o que se ob serva na inve stigação da pr ática avaliativa dos três g raus de ensino é, ao contrário de uma e volução, um fortalecime nto da pr ática de julg amento de resultados alcançados pelo aluno e definidos como ideais pelo professor. Alguns fatores parecem contribuir para a manutenção de tal concepção: a autonomia didática do s professores, decorre nte de suas e specializações em determinadas disciplinas e/ou áreas de pesquisa, que dificulta a art iculação necessária entre os doce ntes, a ponto de suscitar uma reflexão conjunta sobre essa questão; a estrutura curricular, por exemplo, do 39 G rau, com o regimento de matrícul a por disci plina s que, desobrigando à seriação conjunta dos alunos, impe de os profe ssores de avaliarem a traje tória do estudante e m se u curso supe rior, em te rmos do acompanhamento efetivo de seus avanços e de suas dificuldades; além desse s, a natureza da formação didática do s professores, que se re vela, na maioria das vezes, por um quadro de ausência absoluta de aprofundamento teóric o em av aliação e ducacional. Tomando ainda mais grave a postura conser vadora dos professore s, obse rvamos que a avaliação é um fenômeno com características seriamente reprodutivistas, ou seja, a (1) Professora-assistente da Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UF RGS. 51 prática que se instala nos cursos de Magistério e Licenciatura é o modelo que vem a se r segu ido no 1° e 2° Graus. Muito mais forte do que qualque r influência te órica que o aluno desse s cursos possa sofrer, a prática vivi da por ele enquanto estudante passa a ser modelo seguid o quando profe ssor. O que tal fe nômeno p rovoca é, muitas vaze s, a rep rodução de práticas avalia tivas ora permissivas (a part ir de cursos de formação que rarame nte rep rovam os estud antes), or a re provativas (a partir d e cur sos, como os de Mate mática, que aprese ntam abusivos índice s de re provação nas disciplinas). Muitos professores nem mesmo são conscientes da reprodução de um mode lo, agindo sem questioname nto, sem re fle xão, a respe ito do significado da avaliação na Escola. Aponto, então , algumas perguntas relacionadas à compl exidade de ssa questão: \u2022 Como superar o descrédito de muitos professores relativo a sua perspectiva de avaliação enquanto ação me diadora? \u2022 Quais serão as questões eme rgências na discussão dessa pe rspectiva, levando-se em conta a superficialidade da formação dos professores nessa área? \u2022 Em que medida pre valece uma visão de conhe cimento positi vista fortal ece dora da concepção classificatóri a da avaliação? O q ue s e pret en de é ref l eti r s ob re a s o ri gen s des se des cr édi to e so br e o i mp ac to q ue t al po st ur a po de c au sa r n as rel aç ões qu e se est a bel ecem en t re pr of ess or e al un o e em t od as as estruturas do e nsino. "Uma ve z esta b elecidos os p ro cedi men t os de avaliação, os inst rum ent os e as medidas, a atrib uição de conceitos e sua aplicação, ou seja, as classi ficações segundo d et erm ina dos pa drões, passam (esses procedi ment os) a ser vistos como ati vidades técnicas e neutras ao invés de formas interpretativas e expressivas das re lações sociais que estão in c o r p o r ad as d e n tr o d a p rópria idé ia de avaliação." (BARBOSA et alii, p. 2 ) Considero reveladoras de tal postura de resistência dos professores algumas perguntas formuladas por eles em se minários e encontros para discussão do tema Avaliação. Algumas questõ es, repe tidamente formul adas, serão pon to de parti da dessa anális e: \u2022 Não estaremos nós, professores, sendo re sponsabiliz ados pelo fracasso de alunos desinteressados e desatentos? \u2022 Como é possível alterar nossa prática, consi derando o núme ro de alunos com que trabalhamos e o reduzido tempo em que permane cemos com as turmas? \u2022 Não é ne ce ssário, ne ssa pr oposta, uma e norme disponib ilidade do profe ssor para atendime nto aos alunos? 52 \u2022 Em que me dida formaremos um p rofissional compete nte se m uma prática avaliativa e xigente e classificat ória (competiti va)? \u2022 Será possíve l alterar o p aradigma da avaliação diante das e xigências bu rocráticas do sistema? Não se de veria começar por alterá-las? Pretendo, ini cialmente, ana lisar o conteúdo das pergunta s que vêm se ndo formul adas pelos professores e re fletir sobre suas concepções. É pre ciso diz er que serão apontadas algumas hipóteses sobre concepçõe s implícit as às perguntas formuladas como t entativa preliminar de aná lise do seu signif icado. O utras hi póteses, sem dúvida, poderão ser sugeridas, ampliando-se essa discussão. A primeira pe rgunta e a hipótese apontada poderiam introduzir a análi se da re lação entre a conce pção de avaliação e a visão de conhecimento do professor. Ou seja: e m 53 que medida o repensar sobre a ava liação exigiria investigar com o o professor concebe a relação sujeito-objeto na pr odução de conhecimento? Se concebe a aprendizagem do ponto de vista compor tamentalista, o professor defines como uma modifi cação de co mportame nto pro duzi da por alg ué m que e nsi na e m alguém que aprende. O conhecimento do aluno vem dos objetos e cabe ao professor organi zar os e stímu los com o s quais o alu no e ntrará e m cont ato para apre nde r. A prática pedagógica consistirá, então, na transmissã o clara e explícita dos conteúdos pelo pr ofess or , a pr esenta nd o exem pl os p r efer ent emen te c onc ret os ( or ga niz ação de estí mulo s). Ess a situaç ão, por si só, pro move rá a aprend izage m, des de qu e o aluno entre em contato com tais estímulos, esteja atento às situações. Assim , se o professor of erec er ex pli ca ções cl ar as, t extos ex pli ca tiv os con sis ten tes e o rg an iz ar o a mb iente ped ag ógi co, o alun o a pr end erá , excet o se n ão esti ver presen te, ou n ão est iver atent o à s explicações, ou não memor izar os da dos transm itidos pelo prof essor, ou não cump rir as tar efas de leitura solicitadas. A hipótese que anuncio é que uma tal visã o de conhecime nto positivista vincula-se a uma prática av aliativ a de ob serv ação e reg istro de dados . Ass im com o sup erv al ori za as in fo rm ações que t ran sm ite a o alun o e exi ge q ue ele perman eça al erta a t ais i nformaçõ es , o profe sso r també m o toma c omo se u o bje to de conhecimento, ou seja, permanece atento aos "fatos objetivos": o aluno passa a ser um obje to de estudo do profe ssor, que o capta apen as em se us atributo s palpáve is, mensuráveis, observáveis. Sua prá tica avalia tiva revela intenções de coleta de dados em re lação ao al uno, de le registrando dados prec isos e fide dignos. Dessa forma , o prof essor não assum e absolutamente a responsabilida de em relação ao fracasso do alu no. Em pri mei ro lu gar, porqu e re pres en taria ass umir su a inco mpetê nci a na organ ização do trabalho pedagó gico , uma apre sen tação i nadequ ada de e stímu los à apre ndi zage m. Em seg undo lug ar, porque aquil o que faz ge ralme nte se traduz e m resu ltado s posi tivo s. Ou s eja, al gun s alun os, o u a maio ria, apre nde m. Se a ação pr oduz modif icação de compor tamentos em alguns a lunos, então o prob lema está nos alunos e não na açã o do professor. Sem ultr apassar a visão com portam entalista de conhecimento, ne nhuma outra hipótese é levantada pelo professor sobre as dificu ldade s que os al uno s apres ent am, sen ão a sua de sate nção e de sint ere sse . Em terc ei ro lu gar, porqu e, co ere nte co m tal vi são de con he cime nto , o avali ar redu z-se , para el e, à o bserv ação e ao re gis tro dos resu ltado s alcan çados pe lo s alun os ao final de um pe río do. Tal vis ão não abs orve uma pe rspec tiva re fle xiv a e me diado ra da avaliação . O que pretendo argumentar é que a visão compor tamentalista dos prof essores parece manife star-s e de forma radi cal e m sua prátic a avaliati va, e é mui to g rave a s ua res ist ência em p erc eber o aut or ita rism o ineren te a tal c onc epç ão. Sem c ons ider arem possíveis outras explicações para o fr acasso dos estudantes que não o compro meti men to de le s (o qu e t ambém é import ante , mas não razão absol uta), n ão podem e vol uir no se ntido de dois pri ncípio s prese nte s a uma avaliação e nquanto mediaçã o: o do acom panha mento reflexivo e o do diálogo. 54 Introduzindo esses princípios, estaríamos, assim, a nalisando as concepções implícitas às seguintes pe rguntas dos prof essores: \u2022 Como é possível alterar nossa prá tica, considerando o núm ero de alunos com que trabalhamo s e o redu zido t empo e m que pe rmanec emo s com as turmas? o \u2022 Não é necessário, nessa proposta , uma enorm e disponibilidade do professor par a atendi men to aos aluno s? As hipóteses que aponto dizem respeito a uma percepção de que os professores estari am cons ide rando a pe rspec tiva de avali ação me diadora uma práti ca imposs íve l, ou difícil, por que tal perspectiva exigiria d eles uma relação intensa em tempo com seu s alun os e dire ta, a partir de u m aten dimen to que se proce ssari a individu alme nte e atra vés de uma comunicação verbal por meio de ex plicações, orientações e en caminh ament os. Tal práti ca se ria difi cul tada, assim, pe lo panorama da Es cola atual: n úmero de al uno s por tu rma, carga ho rária das dis cipli nas, te mpo dispo nív el do professo r para atendi mento i ndividu al aos alu nos e tc. É preciso investigar, então, a com preensão pelos professores dos te rmos acompa nhamento e diálogo. E ntendo que ambos podem receber definições dife ren ciadas, co nforme e stiv ere m atre lados a uma ou a out ra matriz e pist emo lóg ica. O ter mo di ál ogo , p or exem plo , p ode sig nif icar simp lesm ente co nver sa, nã o q ueren do, con tud o, di zer qu e ha ja enten dimen to en tr e as pes soa s que c onv ers am. Or a, se compree ndido dessa fo rma, o princí pio do di álogo como li nha norteado ra de uma avalia ção mediador a pode provocar um sentimento de impossibilidade nos professores, principalm ente nos de 2 o . e 3 o . Gra us. Isto porque é impossível haver tempo para conversar com todos os alunos de todas as turm as, sobre todas a s questões que le vantam. Suspeito daí que alguns professores considerar iam possível tal prática apenas no 1° Gr au, nas séries iniciais por exemplo, pelo contato permanente dos professores com suas cr ianças. Da me sma forma, o sign ificado do te rmo acompanh ar também pode se r o de est ar junto a, ca minhar junto d e. E isto exigiria igualm ente do professor maior temp o com seus alunos. Estes dois termos, atrelados a um a visão de conhecimento positivista, podem estar sendo utilizados de form a reducionista. Atr avés do diálogo, ente nd ido como mome nto de conversa com os alunos, o prof essor despertaria o interesse e a atenção pelo conteúdo a ser transmitido. O acomp anhament o significar ia estar junto a os alunos, em todos os momentos possíveis, para observar passo a passo seus resultados individu ais. O que significa que tanto o a companha mento quanto o diá logo, assim concebidos, não condu ziriam o profe ssor, o brigato riamen te, a u ma prática aval iativa me diado ra. Em uma investigaçã o sobre o significado do termo acompanhar, 29 professores de 1 o . Grau, de ntre 32 re sponde ntes, di sseram que acompanh avam os alunos todos os 55 dias, co ntin uamen te, e m todas as situ açõe s de sala de aula. Ent retant o, todo s os 32 professores definiram a valiação por verificação de resultados alcança dos (atrav és de enunciados diversos). Quero dizer que se os professores disseram acompanha r os aluno s, o senti do do se u acompanhar pode ter si do o de obse rvar e re gistrar todo 0 tempo o que o aluno é capaz d e demonstrar. Meus estudos buscam contrapor-se a essa perceptível resistê ncia de muitos professores, hipoteticamente justificada por uma com preensão reducionista e positivista de alguns princípios essenciais da avalia ção mediadora . A avalia ção, enquanto r elação dialógica, vai conceber o conhecimento como apropriação do saber pe lo al uno e també m pelo professo r, como ação -refle xão- ação que se pas sa na sal a de aul a em di reção a um sabe r aprimorado , en rique cid o, carregado de significa dos, de compreensão. Dessa form a, a a valiaçã o passa a exigir do professor um a relação epistemológica com o aluno - uma conexão entendida como refl ex ão aprofu ndada a re spe ito das formas co mo se dá a compre e nsão do ed ucando sobre o objeto do conhecimento. "O conf ronto que se pa ssa na sa la de a ula não se passa entre al guém que sabe um conteúdo (o prof essor) e alguém que não sabe (o a luno) ma s ent re pessoas e o p rópri o cont eúdo, na bu sca de sua apropri açã o." (CHAUÍ, 1980, i n: WACHOWICZ, 1991, p. 42) O diálogo, entendido a pa rtir dessa r elação epistemológica, não se pr ocessa obrigatoria mente através de conve rsa enquanto comunica ção verbal com o estudante. É mais am plo e complexo e, até mesmo, dispensa a conversa. \u201cAnt es de ma is na da, Ir e, penso que deveríam os ent ender o diá logo' não com o uma t écnica apenas que podem os usar pa re conseguir bons result ados. Tam bém não podemos, nã o devemos ent ender o diá logo como um a t át ica que usam os pare f azer dos al unos nossos am igos. I sso f ari a do di álogo um a técnica p are a manipulaç ão, em v ez de iluminação . Ao cont rário, o di álogo deve ser ent endido com o algo que f az part e da própri a nat ureza hist órica dos seres hum anos. É pa rte de nosso progresso hi stóri co, do cam inho p are nos t oma rm os seres hum anos. (...) o diá logo é o mom ento em que os humanos se encont rem pare refleti r sobre sua real idade t al com o a f azem e re-f azem". (SHOR, FREIRE, 1986, p. 122-123) Em que me dida o professo r refle te sobre as tare fas dos se us al unos? Co mo se dá tal refl ex ão? Pe rce be- se qu e as tarefas pro duzi das pe los al uno s são s oli citadas ape nas ao final dos períodos letivos. Qual o significa do desse procedimento? É possíve l 56 encaminhar o a luno a uma r eflexão crítica sobre seus posicionamentos, após concluídos os períodos? Justificam-se trabalhos, provas e relatórios que jamais serão discutidos ou analisados em conjunto pelo educador e educando? "Com o bem o expressa P. Mei rieu, a aprendi zagem supõe duas exi gênci as com plement a res: é preciso que o m estre se adap te ao al u no , s e f aç a e pis te mól o g o d e s u a int eligênci a , esta ndo at ento ás event uali da des de sua hi stóri a pessoal, e é preci sam ente porque o m estra t erá ga st o tem po para isso que ele esta rá á altura de conf ronta r o aluno com a alt erida de, de a judá -lo á se supera r." (AST OLFI, 1990, p. 87-88) Se o aluno é considerado um receptor passivo dos conteúdos que o docente sistematiza, suas falhas, seus argumentos incompletos e inconsistentes não são considerados senão algo indesejável e digno de um dado de reprovação. Contrariamente, se introduzimos a problemática do erro numa perspectiva dialógica e construtivista, então o erro é fecundo e positivo, um elemento fundamental à produção de conhecimento pelo ser humano. A opção epistemológica está em corrigir ou refletir sobre a tarefa do aluno. Corrigir para ver se aprendeu reflete o paradigma positivista da avaliação. Refletir a respeito da produção de conhecimento do aluno para encaminha-lo à superação, ao enriquecimento do saber significa desenvolver uma ação avaliativa mediadora. O termo acompanhamento, conforme o entendermos, complementa ou não esse significado. Acompanhar pode ser definido por favorecer , e não simplesmente por estar junto a. Ou seja, o acompanhamento do processo de construção de conhecimento implica favorecer o desenvolvimento do aluno, orientá-lo nas tarefas, oferecer-lhe novas leituras ou explicações, sugerir-lhe investigações, proporcionar-lhe vivências enriquecedoras e favorecedoras à sua ampliação do saber . Não significa acompanhar todas as suas ações e tarefas para dizer que está ou não apto em determinada matéria. Significa, sim, responsabilizar-se pelo seu aprimoramento, pelo seu "ir além". De forma alguma é uma relação puramente afetiva ou emotiva; significa uma reflexão teórica sobre as possibilidades de abertura do aluno a novas condutas, de elaboração de esquemas de argumentação, contra-argumentação, para o enfrentamento de novas tarefas. O esquema a seguir delineie as possíveis relações de investigação entre as diferentes concepções sobre o aprender e o avaliar, bem como o entendimento dos termos acompanhamento e diálogo a partir dessas concepções. 57 Complementando a análise das falas dos professores, restam-nos duas últimas perguntas apontadas no iníc io de ste e stud o: \u2022 Em que medida formaremos um profissional co mpetente sem uma prática avaliati va exige nte e classificatória? \u2022 Será possíve l alterar a p rática avaliativa diante d as exigê ncias burocráticas do sistema? Não se deve ria começar por alterá-las? Parece -me que a conce pção positivista de Educação, aliada a uma função capitalista e liberal d a sociedad e, re força a prática avaliativa e m sua feição d e "compe tência", atravé s das armas da classificação e da competição. Os professores dizem perse guir uma "Escola de qualidade", sendo exigente s na avaliação ; no e ntant o, con tribue m sobre mane ira para o afastamen to de milhare s de 58 crianças e j ovens da Esco la e da Univ ersidade através do fator de re provação continuada. Escola s públicas de 1 a . Grau inicia m seu ano letivo com dez turma s de 1 a . sé rie e , co nco mitant eme nte , co m turmas ú nic as de 8 a . sé rie (com poucos alunos). Há uma discrepância enorme entre o número de escolas públicas de 1 a . Grau e a o ferta de vagas no 2°- Gra u. A reprovação no vestibular , por sua vez, é maciça , além de ocorrer um alto índice de evasão nos cursos universitários. Esse panora ma é representativo de um "ensino de qualidade"? As exigê ncias avaliativa s, desprovidas muitas vezes de significado q uanto ao desenvolvimento e fetivo das cria nças e dos jovens, favorecem a manutenção de uma Escola elitista e autoritár ia. Os pr onunciamentos dos professores formam um to do vi ncul ado e con siste nt e e m torno de u m mes mo sig nifi cado li beral . No aprofu ndame nto de sse fe nôme no, pro ponh o a tomada de con sciê nci a dós educadores qua nto ao sentido da ava liação na Escola. Hoje é difícil at é mesmo iniciar essa discussão. Muitos professores nem chegam a part icipar dessas discussões, porque não se sentem seque r incomo dados diante desse panorama. As q uestões e con si der aç ões d este est udo pr eten dem , j us ta men te, del inea r u ma investigação que julgo necessária. Ou seja, sobre a for ça da r elação entre concepçõe s do apre nde r e do av aliar no s trê s graus de e nsi no; uma re lação que ainda n ão pe rceb o em sua total complexidade, ma s que se refere essencialmente ao descrédito que se estabe le ce quanto a u ma perspe ctiv a de aval iação me diado ra devido à postu ra comporta mentalista e conservadora dos educad ores. O que busco enunciar é uma necessária investigação no q ue diz respe ito ao significado da avaliaç ão en quanto relaç ão dial ógic a na con strução do con hec ime nto, priv ile gian do a fei ção de medi ação so bre a de info rmação n a avaliação do alu no e busc ando a compreensão da prá tica avalia tiva dos professores. Referências Bibliográficas ASTOLFI, Je an-Pierre . A didáti ca das ciên cias. Campinas: Papi ros, 1990. BARBOSA, Alice et alii. Algumas r eflexõe s sobre o processo de avalia ção do curs o de adminis tração re ali zada na UFV. Trabalho apres ent ado e m São Paul o, ANPED , 1991. HOFFMANN, Jussara M.L. Avalia ção: mito e desafio-uma perspectiva construtivista . Educação e R ealidad e, Po rto A leg re, 1991. SHOR , Ira, FREIRE, Paulo. Medo e ousadia - o cotidiano do pr ofessor. R io de Janeiro: Paz e Terra, 1986. WACHOWI CZ, Lilia n Anna. O método dia lético na didá ti ca. Ca mp ina s: Papiros, 1991. 59

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