PRÁTICAS INCLUSIVAS PARA A FORMACAO DE PROFESSORES

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PRÁTICAS INCLUSIVAS 
PARA FORMAÇÃO DE 
PROFESSORES
ETAPA 2
CENTRO UNIVERSITÁRIO
LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, nº 1.040, Bairro Benedito
89130-000 - INDAIAL/SC
www.uniasselvi.com.br
Curso sobre Práticas Inclusivas para Formação de Professores
Centro Universitário Leonardo da Vinci
Coordenação
Ana Clarisse Alencar Barbosa
Autora
Carolina dos Santos Maiola
Reitor da UNIASSELVI
Prof. Hermínio Kloch
Pró-Reitoria de Ensino de Graduação a Distância
Prof.ª Francieli Stano Torres
Pró-Reitor Operacional de Ensino de Graduação a Distância
Prof. Hermínio Kloch
Diagramação e Capa
Letícia Vitorino Jorge
Revisão
Fabiana Lange Brandes
Suellen Cardoso de Lima
APRESENTAÇÃO
Por um longo período histórico, a pessoa com deficiência esteve às margens 
da escolarização e percebemos nesta caminhada movimentos para a criação de leis 
na tentativa de reconfigurar a inserção da pessoa com deficiência no ensino comum. 
A educação inclusiva é um movimento ainda em construção e que necessita de um 
constante repensar sobre as políticas públicas e as práticas pedagógicas nas escolas
Neste capítulo você estudará sobre as principais leis e documentos norteadores da 
Educação Especial, notas técnicas e os programas e ações de apoio ao desenvolvimento 
inclusivo dos sistemas de ensino. 
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1 DA CONFERÊNCIA DE JOMTIEN À POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO 
ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA – CAMINHOS 
TRILHADOS...
A partir do século XX, movimentos sociais de luta contra todas as formas de 
discriminação se tornaram mais intensas e a importância do exercício de cidadania das 
pessoas com deficiência surge, em nível mundial, através da defesa de uma sociedade 
mais inclusiva.
Ainda marcado por práticas de categorização e segregação, fortalece-se a crítica a 
essas ações, questionando-se os modelos de ensino e aprendizagem homogeneizadores.
A Constituição Federal de 1988, traz como seus objetivos fundamentais “promover 
o bem de todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras 
formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). Define, no artigo 205, a educação como um 
direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania 
e a qualificação para o trabalho. No seu artigo, 206, inciso I, estabelece “igualdade de 
condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino 
e garante como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, 
preferencialmente na rede regular de ensino (art.208). Mesmo diante desta exposição 
clara relatada pela Constituição, não foi suficiente para garantir a igualdade de direitos 
e de oportunidades as pessoas com deficiência no contexto da educação comum.
Na tentativa de enfrentar esses desafios e de se pensar em ações capazes de 
superar esses processos históricos de exclusão, conferências importantes aconteceram, 
e delas, novos documentos norteadores de políticas públicas foram criados. Veja alguns 
especificados a seguir.
1.1 CONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS: JOMTIEN
 
A Conferência Mundial de Educação para Todos aconteceu na cidade de 
Jomtien, na Tailândia, em 1990. Neste encontro, evidenciou-se os altos índices de 
crianças, adolescentes e jovens sem escolarização, objetivando assim, a promoção de 
transformações nos sistemas de ensino e o acesso e permanência de todos na escola.
Deste encontro, surge um plano de ação (Declaração de Jomtien), do qual 
participaram representantes de governos e organizações não-governamentais (ONGs), 
com o intuito de garantir as necessidades básicas da aprendizagem de todas as crianças, 
jovens e adultos. Essas necessidades básicas compreendem tanto os instrumentos 
essenciais para a aprendizagem como a leitura, a escrita, a expressão oral, o cálculo, 
a solução de problemas; quanto a aquisição de conhecimentos, habilidades, valores e 
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atitudes necessários para que os seres humanos possam sobreviver e se desenvolver 
plenamente. Ao mencionar as pessoas com deficiência, ele assim refere em seu Artigo 
3º - Universalizar o acesso à educação e promover a equidade:
1. A educação básica deve ser proporcionada a todas as crianças, jovens e 
adultos. Para tanto, é necessário universalizá-la e melhorar sua qualidade, bem 
como tomar medidas efetivas para reduzir as desigualdades.
2. Para que a educação básica se torne equitativa, é mister oferecer a todas as 
crianças, jovens e adultos, a oportunidade de alcançar e manter um padrão 
mínimo de qualidade da aprendizagem.
[...]
5. As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de defi-
ciências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam 
a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de 
deficiência, como parte integrante do sistema educativo.
Os países que participaram desta Conferência foram incentivados a elaborar 
Planos Decenais, em que as diretrizes e metas do Plano de Ação da Conferência fossem 
contempladas. No Brasil, o Ministério da Educação divulgou o Plano Decenal de 
Educação Para Todos para o período de 1993 a 2003, elaborado em cumprimento às 
resoluções da Conferência. Este plano, marca a aceitação formal, do Governo Federal, 
das propostas formuladas nos foros internacionais para a melhoria da educação básica.
Diante disso, podemos considerar que a Conferência de Jomtien foi um marco 
político e conceitual na educação ao reafirmar a necessidade de que todos dominem os 
conhecimentos indispensáveis à compreensão do mundo em que vivem, recomendando 
a todos os países participantes que se empenhem nesse movimento. 
1.2 CONFERÊNCIA MUNDIAL DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS: 
ACESSO E QUALIDADE. DECLARAÇÃO DE SALAMANCA
A Conferência Mundial de Necessidade Educativas Especiais: Acesso e Qualidade 
foi realizada pela UNESCO em 1994, na cidade de Salamanca, na Espanha, com a 
participação de 92 governos e 25 organizações internacionais, cujo objetivo consistiu 
na discussão sobre a escola não acessível a todos os estudantes.
A partir dessas discussões sobre as práticas educacionais e a desigualdade social, 
surge o documento denominado Declaração de Salamanca e Linhas de Ação sobre 
Necessidades Educativas Especiais, onde se evidencia a necessidade de se combater as 
atitudes discriminatórias, conforme vemos em Brasil (1997):
O princípio fundamental desta Linha de Ação é de que as escolas devem acolher 
todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, 
sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher crianças com defi-
ciência e crianças bem-dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; 
crianças de populações distantes ou nômades; crianças de minorias linguísticas, 
étnicos ou culturais e crianças de outros grupos e zonas desfavorecidas ou 
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marginalizados (p.17 e 18)
 
Para conhecimento, selecionamos alguns dos itens discutidos nesse documento, 
que nos mostram as ações indicadas para uma perspectiva de educação para todos. Ele 
perpassa pelo âmbito tanto dos conceitos da educação especial, quanto sobre a estrutura 
escolar, profissionais envolvidos, capacitação, recursos financeiros, participação da 
família, mercado de trabalho e outros. Seguem alguns recortes do documento pertinentes 
para nosso estudo e compreensão:
Assim, proclama-se que:
2
• toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade 
de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem;
• toda criança possui características, interesses,habilidades e necessidades de 
aprendizagem que são únicas;
• sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam 
ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais 
características e necessidades;
• aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, 
que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de 
satisfazer a tais necessidades;
• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais 
eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, 
construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, 
tais escolas proveem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a 
eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.
Propondo a todos os governos que:
3
• atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de seus 
sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as crianças, 
independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais;
• adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política, 
matriculando todas as crianças em escolas regulares, a menos que existam fortes 
razões para agir de outra forma;
• desenvolvam projetos de demonstração e encorajem intercâmbios em países que 
possuam experiências de escolarização inclusiva; 
• estabeleçam mecanismos participatórios e descentralizados para planejamento, 
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revisão e avaliação de provisão educacional para crianças e adultos com necessidades 
educacionais especiais;
• encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas 
portadoras de deficiências nos processos de planejamento e tomada de decisão 
concernentes à provisão de serviços para necessidades educacionais especiais;
• invistam maiores esforços em estratégias de identificação e intervenção precoces, 
bem como nos aspectos vocacionais da educação inclusiva;
• garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica, programas de treinamento 
de professores, tanto em serviço como durante a formação, incluam a provisão de 
educação especial dentro das escolas inclusivas. 
Na estrutura de ação, esclarece como termos:
[...] "necessidades educacionais especiais" refere-se a todas aquelas crianças ou 
jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências 
ou dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de 
aprendizagem e, portanto, possuem necessidades educacionais especiais em algum 
ponto durante a sua escolarização. Escolas devem buscar formas de educar tais crianças 
bem-sucedidamente, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. Existe um 
consenso emergente de que crianças e jovens com necessidades educacionais especiais 
devam ser incluídas em arranjos educacionais feitos para a maioria das crianças.
E reforça a importância da Educação Inclusiva:
6 [...] O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao 
desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de bem-sucedidamente 
educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. 
O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que elas sejam capazes de 
prover uma educação de alta qualidade a todas as crianças: o estabelecimento de tais 
escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes discriminatórias, de criar 
comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva. 
[...]
7 Princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem 
aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades 
ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder 
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às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de 
aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de um 
currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso 
e parceria com as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de 
serviços e apoio proporcional ao contínuo de necessidades especiais encontradas 
dentro da escola. 
8 Dentro das escolas inclusivas, crianças com necessidades educacionais 
especiais deveriam receber qualquer suporte extra requerido para assegurar uma 
educação efetiva. Educação inclusiva é o modo mais eficaz para construção de 
solidariedade entre crianças com necessidades educacionais especiais e seus colegas. 
O encaminhamento de crianças a escolas especiais ou a classes especiais ou a sessões 
especiais dentro da escola em caráter permanente, deveriam constituir exceções, 
a ser recomendado somente naqueles casos infrequentes onde fique claramente 
demonstrado que a educação na classe regular seja incapaz de atender às necessidades 
educacionais ou sociais da criança, ou quando sejam requisitados em nome do bem-
estar da criança ou de outras crianças.
Da política e organização:
16 Políticas educacionais em todos os níveis, do nacional ao local, deveriam 
estipular que a criança portadora de deficiência deveria frequentar a escola de sua 
vizinhança: ou seja, a escola que seria frequentada caso a criança não portasse nenhuma 
deficiência. Exceções à esta regra deveriam ser consideradas individualmente, caso por 
caso, em casos em que a educação em instituição especial seja requerida.
 17 A prática de desmarginalização de crianças portadoras de deficiência deveria 
ser parte integrante de planos nacionais que objetivem atingir educação para todos. 
Mesmo naqueles casos excepcionais em que crianças sejam colocadas em escolas 
especiais, a educação dela não precisa ser inteiramente segregada. Frequência em 
regime não-integral nas escolas regulares deveria ser encorajada. Provisões necessárias 
deveriam também ser feitas no sentido de assegurar inclusão de jovens e adultos com 
necessidade especiais em educação secundária e superior bem como em programa de 
treinamento. Atenção especial deveria ser dada à garantia da igualdade de acesso e 
oportunidade para meninas e mulheres portadoras de deficiências. 
18 Atenção especial deveria ser prestada às necessidades das crianças e jovens 
com deficiências múltiplas ou severas. Eles possuem os mesmos direitos que outros 
na comunidade, à obtenção de máxima independência na vida adulta e deveriam ser 
educados neste sentido, ao máximo de seus potenciais.
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[...]
19 Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e 
situações individuais. A importância da linguagem de signos como meio de comunicação 
entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no 
sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso à educação em sua língua 
nacional de signos. Devido às necessidades particulares de comunicação dos surdos e 
das pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser mais adequadamente provida em 
escolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas regulares.
[...]
26 O currículo deveria ser adaptado às necessidades das crianças, e não vice-versa. 
Escolas deveriam, portanto, prover oportunidades curriculares que sejam apropriadas 
à criança com habilidades e interesses diferentes. 
27 Crianças com necessidades especiais deveriam receber apoio instrucional 
adicional no contexto do currículo regular, e não de um currículo diferente. O princípio 
regulador deveria ser o de providenciar a mesma educação a todasas crianças, e também 
prover assistência adicional e apoio às crianças que assim o requeiram.
[...]
29 Para que o progresso da criança seja acompanhado, formas de avaliação 
deveriam ser revistas. Avaliação formativa deveria ser incorporada no processo 
educacional regular no sentido de manter alunos e professores informados do controle 
da aprendizagem adquirida, bem como no sentido de identificar dificuldades e auxiliar 
os alunos a superá-las.
 30 Para crianças com necessidades educacionais especiais, uma rede contínua de 
apoio deveria ser providenciada, com variação desde a ajuda mínima na classe regular 
até programas adicionais de apoio à aprendizagem dentro da escola e expandindo, 
conforme necessário, à provisão de assistência dada por professores especializados e 
pessoal de apoio externo.
 31 Tecnologia apropriada e viável deveria ser usada, quando necessário, para 
aprimorar a taxa de sucesso no currículo da escola e para ajudar na comunicação, 
mobilidade e aprendizagem. Auxílios técnicos podem ser oferecidos de modo mais 
econômico e efetivo se eles forem providos a partir de uma associação central em cada 
localidade, onde haja know-how que possibilite a conjugação de necessidades individuais 
e assegure a manutenção.
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Ainda, sobre a Administração da escolar:
34 Diretores de escola têm a responsabilidade especial de promover atitudes 
positivas através da comunidade escolar e via arranjando uma cooperação efetiva 
entre professores de classe e pessoal de apoio. Arranjos apropriados para o apoio e 
o exato papel a ser assumido pelos vários parceiros no processo educacional deveria 
ser decidido através de consultoria e negociação.
35 Cada escola deveria ser uma comunidade coletivamente responsável pelo 
sucesso ou fracasso de cada estudante. O grupo de educadores, ao invés de professores 
individualmente, deveria dividir a responsabilidade pela educação de crianças 
com necessidades especiais. Pais e voluntários deveriam ser convidados assumir 
participação ativa no trabalho da escola. Professores, no entanto, possuem um papel 
fundamental enquanto administradores do processo educacional, apoiando as crianças 
através do uso de recursos disponíveis, tanto dentro como fora da sala de aula.
Recomenda a participação dos alunos com deficiência nas áreas prioritárias de 
atendimento:
Educação Infantil:
51 O sucesso de escolas inclusivas depende em muito da identificação precoce, 
avaliação e estimulação de crianças pré-escolares com necessidades educacionais 
especiais. Assistência infantil e programas educacionais para crianças até a idade 
de 6 anos deveriam ser desenvolvidos e/ou reorientados no sentido de promover 
o desenvolvimento físico, intelectual e social e a prontidão para a escolarização. 
Tais programas possuem um grande valor econômico para o indivíduo, a família 
e a sociedade na prevenção do agravamento de condições que inabilitam a criança. 
Programas neste nível deveriam reconhecer o princípio da inclusão e ser desenvolvidos 
de uma maneira abrangente, através da combinação de atividades pré-escolares e 
saúde infantil.
Preparação para a Vida Adulta 
53 Jovens com necessidades educacionais especiais deveriam ser auxiliados no 
sentido de realizarem uma transição efetiva da escola para o trabalho. Escolas deveriam 
auxiliá-los a se tornarem economicamente ativos e provê-los com as habilidades 
necessárias ao cotidiano da vida, oferecendo treinamento em habilidades que 
correspondam às demandas sociais e de comunicação e às expectativas da vida adulta. 
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Isto implica em tecnologias adequadas de treinamento, incluindo experiências diretas 
em situações da vida real, fora da escola. O currículo para estudantes mais maduros 
e com necessidades educacionais especiais deveria incluir programas específicos 
de transição, apoio de entrada para a educação superior sempre que possível e, 
consequente, treinamento vocacional que os prepare a funcionar independentemente 
enquanto membros contribuintes em suas comunidades e após o término da 
escolarização. Tais atividades deveriam ser levadas a cabo com o envolvimento ativo 
de aconselhadores vocacionais, oficinas de trabalho, associações de profissionais, 
autoridades locais e seus respectivos serviços e agências.
[...]
Educação de Adultos e Estudos Posteriores 
55 Pessoas portadoras de deficiências deveriam receber atenção especial quanto 
ao desenvolvimento e implementação de programas de educação de adultos e de 
estudos posteriores. Pessoas portadoras de deficiências deveriam receber prioridade 
de acesso aos tais programas. Cursos especiais também poderiam ser desenvolvidos 
no sentido de atenderem às necessidades e condições de diferentes grupos de adultos 
portadores de deficiência.
Enfatiza a participação da família e comunidade:
57 A educação de crianças com necessidades educacionais especiais é uma 
tarefa a ser dividida entre pais e profissionais. Uma atitude positiva da parte dos 
pais favorece a integração escolar e social. Pais necessitam de apoio para que possam 
assumir seus papéis de pais de uma criança com necessidades especiais. O papel 
das famílias e dos pais deveria ser aprimorado através da provisão de informação 
necessária em linguagem clara e simples; ou enfoque na urgência de informação e 
de treinamento em habilidades paternas constitui uma tarefa importante em culturas 
onde a tradição de escolarização seja pouca. 
58 Pais constituem parceiros privilegiados no que concerne às necessidades 
especiais de suas crianças, e desta maneira eles deveriam, o máximo possível, ter a 
chance de poder escolher o tipo de provisão educacional que eles desejam para suas 
crianças. 
59 Uma parceria cooperativa e de apoio entre administradores escolares, 
professores e pais deveria ser desenvolvida e pais deveriam ser considerados enquanto 
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parceiros ativos nos processos de tomada de decisão. Pais deveriam ser encorajados 
a participar em atividades educacionais em casa e na escola (onde eles poderiam 
observar técnicas efetivas e aprender como organizar atividades extracurriculares), 
bem como na supervisão e apoio à aprendizagem de suas crianças.
FONTE: Procedimentos-Padrões das Nações Unidas para a Equalização de Oportunidades para 
Pessoas Portadoras de Deficiências, A/RES/48/96, Resolução das Nações Unidas adotada 
em Assembleia Geral.
Referência: Declaração de Salamanca
A Declaração de Salamanca foi um documento fundamental para impulsionar 
novas práticas educacionais que beneficiassem as pessoas com deficiência, valorizando 
a busca pelo repensar do espaço escolar e os rumos da educação especial, a fim de 
assegurar condições de acesso, participação e aprendizagem de todos, concebendo a 
escola como uma instituição que reconhece as diferenças.
1.3 POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
A Política Nacional de Educação Especial de 1994, ficou conhecida como um 
documento que veio na contramão dos movimentos de educação para todos. Utilizou 
como foco o paradigma ainda integracionista, dando ênfase ao modelo clínico de 
deficiência e o caráter incapacitante dessas pessoas, criando-se barreiras de impedimento 
para sua inclusão educacional e social.
Este documento delineia as modalidades de atendimento em educação especial, 
dispondo as escolas e classes especiais, atendimento domiciliar, classe hospitalar e sala 
de recursos, ensino itinerante, estimulação essencial e as classes regulares.
Mantém a estrutura paralela e substitutiva da educação especial e o acesso da 
pessoa com deficiência ao ensino comumcondicionado ao seu nível de aprendizagem 
e a sua capacidade de acompanhar o ritmo da turma onde estará inserido. Conforme 
nos mostra Brasil (1994),
Ambiente dito regular de ensino/aprendizagem, no qual também, são matricu-
lados, em processo de integração instrucional, os portadores de necessidades 
especiais que possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades 
curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos 
ditos normais (p.19).
Diante dessa configuração política, dá-se continuidade às práticas tradicionais 
que justificam a segregação em razão da deficiência. 
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1.4 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – LDB 9.394 (1996)
 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional retoma o processo de 
políticas públicas para a escolarização da pessoa com deficiência, com respaldo no 
caráter substitutivo da educação especial, mesmo que ainda expresse a necessidade de 
atendimento às especificidades desta clientela inserida na escola comum. Caracteriza-se 
assim, a Educação Especial como uma modalidade de educação escolar e cita o “local” 
que preferencialmente ela deve acontecer, ou seja, no ensino comum.
Outro aspecto relevante do texto da lei é de que se preconiza que os sistemas de 
ensino devam assegurar aos estudantes currículo, métodos e recursos para atender suas 
necessidades específicas. Para melhor compreensão, realizamos um recorte da LDB que 
trata com detalhes sobre a Educação Especial. Veja: 
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para efeitos desta Lei, a modalidade 
de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para 
educandos portadores de necessidades especiais.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio, especializado, na escola 
regular, para atender às peculiaridades da clientela da educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços 
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for 
possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início 
na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades 
especiais:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicas, para 
atender Às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível 
exigido para conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e 
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; 
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, 
para atendimento especializado, bem como os professores do ensino 
regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; 
IV – educação especial para o trabalho, visando sua efetiva integração na 
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem 
capacidade de inserção no mercado de trabalho competitivo, mediante 
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articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam 
uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; 
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis 
para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios 
de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializados e com 
atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro para 
o Poder Público.
1.5 CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
A Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência outorgada pela ONU 
em 2006 e ratificada pelo Brasil através do decreto Legislativo 186/2008 e Executivo 
6949/2009, altera o conceito de deficiência ao considerar que:
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de 
natureza física, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas 
barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em 
igualdade de condições com as demais pessoas (ONU, Art. 1).
E no seu Artigo 24 ao qual refere-se à Educação, destaca:
1 Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação. Para 
efetivar esse direito sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, 
os Estados Partes assegurarão sistema educacional inclusivo em todos os níveis, 
bem como o aprendizado ao longo de toda a vida, com os seguintes objetivos:
a) O pleno desenvolvimento do potencial humano e do senso de dignidade e 
autoestima, além do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos, pelas 
liberdades fundamentais e pela diversidade humana.
b) O máximo desenvolvimento possível da personalidade e dos talentos e da 
criatividade das pessoas com deficiência, assim como de suas habilidades físicas 
e intelectuais.
c) A participação efetiva das pessoas com deficiência em uma sociedade livre. 
2 Para a realização desse direito, os Estados Partes assegurarão que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob 
alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do 
ensino primário gratuito e compulsório ou do ensino secundário, sob alegação de 
deficiência.
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino primário inclusivo, de 
qualidade e gratuito, e ao ensino secundário, em igualdade de condições com as 
demais pessoas na comunidade em que vivem.
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c) Adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais sejam 
providenciadas.
d) As pessoas com deficiência recebam o apoio necessário, no âmbito do sistema 
educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação.
e) Medidas de apoio individualizadas e efetivas sejam adotadas em ambientes que 
maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de 
inclusão plena. 
3 Os Estados Partes assegurarão às pessoas com deficiência a possibilidade de adquirir 
as competências práticas e sociais necessárias de modo a facilitar às pessoas com 
deficiência sua plena e igual participação no sistema de ensino e na vida em 
comunidade. Para tanto, os Estados Partes tomarão medidas apropriadas, incluindo:
a) Facilitação do aprendizado do braile, escrita alternativa, modos, meios e formatos de 
comunicação aumentativa e alternativa, e habilidades de orientação e mobilidade, 
além de facilitação do apoio e aconselhamento de pares.
b) Facilitação do aprendizado da língua de sinais e promoção da identidade linguística 
da comunidade surda.
c) Garantia de que a educação de pessoas, em particular crianças cegas, surdocegas 
e surdas, seja ministrada nas línguas e nos modos e meios de comunicação 
mais adequados ao indivíduo e em ambientes que favoreçam ao máximo seu 
desenvolvimento acadêmico e social. 
4 A fim de contribuir para o exercício desse direito, os Estados Partes tomarão medidas 
apropriadas para empregar professores, inclusive professores com deficiência, 
habilitados para o ensino da língua de sinais e/ou do braile, e para capacitar 
profissionais e equipes atuantes em todos os níveis de ensino. Essa capacitação 
incorporará a conscientização da deficiência e a utilização de modos, meios e 
formatos apropriados de comunicação aumentativa e alternativa, e técnicas e 
materiais pedagógicos, como apoios para pessoas com deficiência.5 Os Estados Partes assegurarão que as pessoas com deficiência possam ter acesso 
ao Ensino Superior em geral, treinamento profissional de acordo com sua vocação, 
educação para adultos e formação continuada, sem discriminação e em igualdade 
de condições. Para tanto, os Estados Partes assegurarão a provisão de adaptações 
razoáveis para pessoas com deficiência. 
Podemos ainda destacar como marco político e educacional a promulgação da Lei 
nº 10.436/02 que reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação 
e expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar 
seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante 
do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia. 
E ainda, a Portaria nº 2.678/02 que aprova as diretrizes e normas para o uso, o 
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ensino, a produção e a difusão do Sistema Braile em todas as modalidades de ensino, 
compreendendo o projeto da Grafia Braile para a Língua Portuguesa e a recomendação 
para o seu uso em todo o território nacional.
Diante do proposto, impulsiona-se o processo de elaboração e desenvolvimento 
de propostas educacionais para assegurar o acesso, participação e permanência de todos 
os alunos no ensino regular.
2 A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 
de 2008, trouxe novas concepções às atuações da educação especial, pois sua tarefa passa 
a ser de complementar a formação dos alunos com deficiência, com foco no ensino e 
aprendizagem, recursos de acessibilidade, permanência e participação de sua clientela 
no contexto do ensino comum.
O documento apresenta os marcos históricos e normativos da Educação Especial 
no Brasil e no Mundo, detalha o Diagnóstico da Educação Especial, pontua os objetivos 
dessa política e cria diretrizes de atendimento. 
 Devido à importância desta política e as influências que ela nos trouxe as práticas 
de educação inclusiva no nosso país, realizamos um recorte do texto, enfatizando 
algumas partes pertinentes ao nosso estudo e entendimento. Veja:
IV – Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva
 A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação 
nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às 
necessidades educacionais especiais, garantindo: 
• Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação 
superior.
 • Atendimento educacional especializado.
• Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino.
• Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais 
profissionais da educação para a inclusão escolar.
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• Participação da família e da comunidade. 
• Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos 
transportes, na comunicação e informação; e 
• Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. 
V – Alunos atendidos pela Educação Especial
[...]
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a 
integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às 
necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais 
de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que 
implicam em transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma 
articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades 
educacionais especiais desses alunos. 
A educação especial direciona suas ações para o atendimento às especificidades 
desses alunos no processo educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na 
escola, orienta a organização de redes de apoio, a formação continuada, a identificação 
de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas colaborativas. 
[...]
A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com deficiência aquela que 
tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em 
interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva 
na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento 
são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas 
e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e 
repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do 
autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram 
potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: 
intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande 
criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu 
interesse. 
VI – Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva 
A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os 
níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, 
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disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de 
ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. 
O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar 
e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para 
a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As 
atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se 
daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. 
Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à 
autonomia e independência na escola e fora dela. 
Dentre as atividades de atendimento educacional especializado, são 
disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens 
e códigos específicos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva. Ao longo 
de todo o processo de escolarização, esse atendimento deve estar articulado com a 
proposta pedagógica do ensino comum. O atendimento educacional especializado é 
acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliação 
da oferta realizada nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento educacional 
especializados públicos ou conveniados. 
O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se desenvolvem 
as bases necessárias para a construção do conhecimento e desenvolvimento global 
do aluno. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a 
riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais 
e a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a 
valorização da criança. 
Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se 
expressa por meio de serviços de estimulação precoce, que objetivam otimizar o 
processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e 
assistência social. Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento 
educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, 
constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno 
inverso ao da classecomum, na própria escola ou centro especializado que realize esse 
serviço educacional. Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos 
e educação profissional, as ações da educação especial possibilitam a ampliação de 
oportunidades de escolarização, formação para ingresso no mundo do trabalho e 
efetiva participação social. 
A interface da educação especial na educação indígena, do campo e quilombola 
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deve assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacional especializado 
estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças 
socioculturais desses grupos.
 Na educação superior, a educação especial se efetiva por meio de ações 
que promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos. Estas ações 
envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção 
da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos 
materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos 
seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a 
pesquisa e a extensão. Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a 
educação bilíngue – Língua Portuguesa/Libras desenvolve o ensino escolar na Língua 
Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua 
na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras 
e Língua Portuguesa, e o ensino da Libras para os demais alunos da escola. 
O atendimento educacional especializado para esses alunos é ofertado tanto na 
modalidade oral e escrita quanto na língua de sinais. Devido à diferença linguística, 
orienta-se que o aluno surdo esteja com outros surdos em turmas comuns na escola 
regular. O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação 
de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de 
Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema 
Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, 
da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, 
dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais 
didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia 
assistiva e outros. 
A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o conhecimento 
prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto às possibilidades de 
aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica processual e formativa que 
analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo 
na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do 
professor. No processo de avaliação, o professor deve criar estratégias considerando 
que alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para a realização dos 
trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos em Braile, de informática ou de 
tecnologia assistiva como uma prática cotidiana. 
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da 
educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras 
e guia-intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos alunos com necessidade de 
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apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras, que exijam 
auxílio constante no cotidiano escolar. 
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua 
formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência 
e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no 
atendimento educacional especializado, aprofunda o caráter interativo e interdisciplinar 
da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de 
atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições 
de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a 
oferta dos serviços e recursos de educação especial. 
Para assegurar a intersetorialidade na implementação das políticas públicas a 
formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, 
tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando 
à acessibilidade arquitetônica, aos atendimentos de saúde, à promoção de ações de 
assistência social, trabalho e justiça. 
Os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos espaços, aos 
recursos pedagógicos e à comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem e 
a valorização das diferenças, de forma a atender às necessidades educacionais de todos 
os alunos. A acessibilidade deve ser assegurada mediante a eliminação de barreiras 
arquitetônicas, urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e 
mobiliários – e nos transportes escolares, bem como as barreiras nas comunicações 
e informações.
3 PROGRAMAS E AÇÕES DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO INCLUSIVO 
DOS SISTEMAS DE ENSINO
No decorrer dos últimos anos, o Ministério da Educação implementa, em parceria 
com os sistemas de ensino, ações e programas para atender a Política de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Apresentaremos aqui alguns deles.
3.1 PROGRAMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DIREITO À DIVERSIDADE
Objetiva a transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais 
inclusivos. Consiste na realização de seminários nacionais de formação dos 
coordenadores, com disponibilidade de materiais e apoio financeiro para a formação 
em cada município-polo.
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3.2 PROGRAMA DE IMPLANTAÇÃO DE SALAS DE RECURSO MULTIFUNCIONAIS
As salas de recursos multifuncionais consistem em espaços para oferta do 
Atendimento Educacional Especializado, complementar a escolarização de estudantes 
da Educação Especial. Estas salas estão situadas dentro do contexto do ensino comum, 
selecionadas pelo gestor da rede de ensino, que disponibiliza o espaço físico e o professor 
do AEE.
3.3 PROGRAMA ESCOLA ACESSÍVEL
Disponibiliza recursos para ações de acessibilidade nas escolas públicas, 
promovendo o acesso e participação da pessoa com deficiência nos ambientes escolares. 
Prevê-se despesas de custeio e capital para adequações estruturais e para acessibilidade, 
além da aquisição de recurso de tecnologia assistiva.
3.4 PROJETO LIVRO ACESSÍVEL
Tem por objetivo promover a acessibilidade no âmbito dos Programas do Livro 
MEC/FNDE, para estudantes com deficiência visual matriculados nas escolas públicas, 
através de livros em formatos acessíveis. Assim, livros didáticos e paradidáticos no 
formato braile são distribuídos para todo o país. O projeto Livro Acessível realiza a 
produção das obras escolhidas pelas escolas, seguindo o cronograma estabelecido no 
âmbito dos programas de distribuição de livros do MEC.
É possível também ter acesso ao Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue 
Libras - Língua Portuguesa e Inglês, para atender às necessidades de ensino e de 
aprendizagem de estudantes com surdez, matriculados no sistema regular de ensino.
3.5 PROLIBRAS – Programa Nacional para a Certificação de Proficiência no Uso e 
Ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras e para a Certificação de Proficiência em 
Tradução e Interpretação da Libras/Língua Portuguesa
Este programa tem como objetivo a certificação de proficiência no uso e ensino 
de Libras e na tradução e interpretação da Libras.
3.6 CENTROS DE FORMAÇÃO E RECURSOS – CAP, CAS e NAAH/S
Os Centros de Apoio Pedagógico para Atendimentoàs Pessoas com Deficiência – 
CAP e o Núcleo de Apoio Pedagógico e Produção Braile – NAPPB são centros de apoio 
técnico e pedagógico aos estudantes com deficiência visual. 
Os Centros de Formação de Profissionais da Educação e de Atendimento às 
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Pessoas com Surdez – CAS, têm por objetivo promover a educação bilíngue, através 
da formação continuada a professores do AEE.
Os Núcleos de Atividades para Alunos com Altas Habilidades/Superdotação 
– NAAH/S, têm como função orientar os sistemas de ensino quanto às necessidades 
específicas dos alunos com altas habilidades/superdotação.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição Federal do Brasil de 1988. Disponível em: <www.senado.gov.br/con1988>. 
Acesso em: 12 abr. 2016.
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abr.2016
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_______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento 
pelo grupo de trabalho nomeado pela Portaria Ministerial no 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada 
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