Ensino da linguagem oral na educacao infantil: o lugar dos generos textuais formais

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TÍTULO: Ensino da linguagem oral na educação infantil: 
o lugar dos gêneros textuais formais 
 
AUTORIA: Glaís Sales Cordeiro (doutora, Universidade de Genebra, 
Glais.Cordeiro@unige.ch) 
 
RESUMO 
 
Esta contribuição visa realizar uma discussão sobre o lugar dos gêneros textuais formais no 
ensino da linguagem oral no ciclo da educação infantil, onde a noção de gênero é ainda pouco 
presente na prática do educador e do professor. Será apresentada a análise de produções do 
gênero oral “receita de cozinha”, realizadas pelos mesmos alunos em dois anos letivos 
distintos do ciclo de educação infantil em uma escola genebrina. O estudo ancora-se nas 
definições de gênero textual e de seqüência didática, propostas pela equipe GRAFE (Groupe 
de recherche pour l’analyse du français enseigné) da Universidade de Genebra. 
Um segundo objetivo é subsidiário ao primeiro: a análise de indicadores de progressão das 
capacidades de linguagem dos alunos de um ano a outro da escolaridade. 
Os resultados indicam que os gêneros textuais orais formais podem constituir um objeto de 
ensino-aprendizagem pertinente em classes de educação infantil. Além disso, a análise 
comparativa das produções dos alunos aponta para uma apropriação das características do 
gênero estudado. 
 
Palavras-chave: educação infantil, linguagem oral, gênero textual, receita de cozinha, 
progressão 
 
RESUME 
 
Cette contribution vise à réaliser une discussion sur la place des genres textuels formels dans 
l’enseignement du langage oral au niveau de l’école maternelle, où la notion de genre est 
encore peu présente dans les pratiques des éducateurs et des enseignants. Sera présentée 
l’analyse de productions du genre oral « recette de cuisine » réalisées par les mêmes élèves 
dans deux années scolaires distinctes de l’école maternelle à Genève. L’étude est ancrée dans 
2 
 
les définitions de genre textuel et de séquence didactique proposées par l’équipe GRAFE 
(Groupe de recherche pour l’analyse du français enseigné) de l’Université de Genève. 
Un deuxième objectif est subsidiaire au premier: il s’agit de l’analyse d’indicateurs de 
progression des capacités langagières des élèves d’une année à l’autre. 
Les résultats indiquent que les genres textuels oraux formels peuvent constituer un objet 
d’enseignement-apprentissage pertinent dans des classes maternelles. De plus, l’analyse 
comparative des productions des élèves pointe vers l’appropriation des caractéristiques du 
genre étudié. 
 
Mots clés: école maternelle, langage oral, genre textuel, recette de cuisine, progression 
 
1. Introdução 
 
A presença da noção de gênero textual nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 
Língua Portuguesa do Ensino Fundamental (Brasil/MEC, 1997/1998a) e no Referencial 
Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEPE) (Brasil/MEC, 1998b), que definem, 
respectivamente, diretrizes relativas a esses dois níveis de ensino, tem requerido um 
desenvolvimento importante de pesquisas em áreas relacionadas ao ensino e à educação. 
Entretanto, poucas investigações sobre gêneros textuais orais e formais e seu ensino em sala 
de aula têm sido efetuadas. 
 
Esta contribuição tem como objetivo maior realizar uma discussão sobre o lugar dos gêneros 
textuais formais no ensino da linguagem oral e, mais precisamente, no ciclo da educação 
infantil. Historicamente, este ciclo foi influenciado por orientações diversas (assistencialista, 
psicopedagógica, sócio-construtivista1) e, forçosamente, por diferentes pontos de vista quanto 
ao lugar e à aprendizagem da linguagem oral neste momento inicial da escolaridade. 
Situações de comunicação mais formais, como exposições orais, entrevistas, etc. parecem 
figurar por ora apenas nas orientações do RCNEPE. Daí a necessidade de estudos que levem a 
uma possível viabilização de tais propostas na prática de educadores e professores. 
 
A discussão que seguirá procura se inscrever nesta direção. Serão aqui apresentados 
resultados provenientes da análise de produções de texto do gênero oral “receita de cozinha”, 
 
1
 Para uma apresentação mais exaustiva sobre o assunto, ver, por exemplo, Campos (1993). 
3 
 
realizadas pelos mesmos alunos em dois anos distintos do ciclo de educação infantil de uma 
escola pública da cidade de Genebra (Suíça). 
 
O ciclo de educação infantil (école enfantine) genebrino é constituído de dois níveis (ou 
séries): o primeiro nível de educação infantil (EI1) é freqüentado por alunos de 4-5 anos e o 
segundo (EI2) por alunos de 5-6 anos2. No trabalho aqui apresentado, foram primeiramente 
analisadas as produções finais de alunos de EI1, filmadas após os módulos de aprendizagem 
de uma seqüência didática referente ao gênero supramencionado, realizada em sala de aula. 
Estas produções foram, em seguida, comparadas com produções filmadas no ano letivo 
seguinte (EI2) com o intuito de observar detalhadamente as capacidades de linguagem dos 
alunos após o intervalo de um ano letivo entre as duas produções. 
 
O dispositivo metodológico utilizado leva, portanto, a uma segunda finalidade, subsidiária ao 
primeiro objetivo anunciado: a análise dos indicadores de perenidade e/ou progressão das 
capacidades de linguagem dos alunos, isto é, de adaptação de sua produção textual às 
características do contexto comunicativo, em níveis distintos da escolaridade. Assim, no 
contexto do estudo, a última produção dos alunos não foi precedida de novas atividades sobre 
o gênero oral “receita de cozinha” a fim de apreciar o impacto da seqüência didática 
precedente sobre as capacidades de linguagem dos alunos a médio prazo. 
 
2. Linguagem oral, educação e escola 
 
A linguagem oral sempre esteve muito presente nas práticas educativas e escolares. Ela é, por 
excelência, um dos veículos mais importantes para a socialização da criança e a construção de 
conhecimentos. Por isso mesmo, a linguagem oral, ou simplesmente, o oral, parece estar 
onipresente nas salas de aula em todos os níveis educacionais, da educação infantil ao ensino 
universitário. 
 
No entanto, como referem vários pesquisadores, entre outros, De Pietro & Wirthner (1996), 
Schneuwly (2004) e Mendes (2005), pouco se conhece sobre o trabalho realizado com a 
linguagem oral em sala de aula. Quais são as concepções subjacentes ao trabalho efetuado? 
Qual o objeto desse trabalho? 
 
2
 O ciclo de educação infantil não faz parte da escolaridade obrigatória. Esta se inicia aos 7 anos de idade na 1ª 
série do primário (correspondente à 1ª série do ensino fundamental brasileiro). 
4 
 
 
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Língua Portuguesa de terceiro e 
quarto ciclos do Ensino Fundamental (Brasil/MEC, 1998a), “as situações de ensino vêm 
utilizando a modalidade oral da linguagem unicamente como instrumento para permitir o 
tratamento dos diversos conteúdos” (p. 24). Este posicionamento tem sido ora defendido por 
certos pesquisadores (Grandaty & Turco, 2001; Peterfalvi & Jacobi, 2003, entre outros), ora 
denunciado (e por vezes, contestado) por outros como, por exemplo, Dolz & Schneuwly 
(1998) e Plane & Garcia-Debanc (2007). 
 
Se certos educadores e professores têm buscado realizar um trabalho específico com e sobre o 
oral, o ensino desta modalidade volta-se, muitas vezes, para aspectos fonológicos e 
morfossintáticos "normalizantes" que, por excluir as dimensões discursivas da linguagem, se 
distanciam das situações de comunicação características da oralidade. Exemplos típicos dessa 
abordagem são propostos por Ostiguy & Gagné (1988), em sua obra Le développement du 
français oral soutenu par l’analyse du langage, ou Castilho (1998). 
 
Problema semelhante é apontado pelos autores dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) 
de LínguaPortuguesa de 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental, com relação aos preconceitos 
referentes às variedades lingüísticas do português do Brasil. De acordo com estes, tais 
preconceitos levam, por vezes, os professores a estabelecerem como objetivo de 
aprendizagem o domínio da forma padrão ou norma culta, visando apenas à “correção” da fala 
dos alunos a fim de evitar “que [estes] escrevam errado” (Brasil/MEC, 1997, p. 38). 
 
Outros pesquisadores, apoiados, sobretudo, em abordagens mais espontaneístas, defendem a 
idéia de que o oral é, antes de mais nada, um meio de expressão livre e de comunicação de 
sentimentos e idéias, que favorece o desenvolvimento pessoal da criança (por exemplo, 
Brunner, Fabre & Kerloch, 1985). Prescinde-se, nesse caso, de quaisquer ações educativas, 
planejadas com a intenção de favorecer a aprendizagem da linguagem oral. 
 
Como reação ao modelo precedente, concepções mais recentes de ensino do oral vão emergir, 
sobretudo a partir dos anos 90, procurando erigi-lo como objeto de ensino. Tais concepções 
encontrarão respaldo nas pesquisas em lingüística aplicada ou em didática de línguas e, 
também, em certas práticas de sala de aula. Trata-se de abordagens que preconizam a 
5 
 
importância de um trabalho com situações variadas que, além de oferecer aos alunos a 
oportunidade de pôr em prática diferentes capacidades de linguagem, levam-nos também a se 
conscientizarem das formas e meios lingüísticos utilizados, principalmente de um ponto de 
vista discursivo. Nestas abordagens mais atuais, é possível distinguir dois subconjuntos 
principais: um primeiro grupo, em que o oral é tratado como um objeto de ensino integrado a 
outras atividades escolares (Garcia-Debanc & Plane, 2004; Grandaty & Turco, 2001, entre 
outros) propostas em diferentes domínios disciplinares (ensino de língua, de matemática, de 
história, etc.); um segundo grupo, em que o oral constitui um objeto de ensino autônomo 
(Schneuwly, 1996/1997; 2003) na disciplina de “língua”. No primeiro caso, o eixo 
organizador das atividades de ensino-aprendizagem são as múltiplas condutas discursivas que 
podem ser incidentalmente associadas às diferentes aprendizagens disciplinares (por exemplo, 
em ciências, as condutas descritiva, explicativa e, eventualmente, argumentativa, são 
mobilizadas na explicação de fenômenos) e que implicam, ora uma poligestão do discurso 
(diálogo entre alunos e/ou professor), ora sua monogestão. No segundo caso, uma seqüência 
de atividades progressivas (seqüência didática) visa, exclusivamente, o ensino-aprendizagem 
de um gênero textual “escolarizado” (Rojo, 2001; Schneuwly, 2007), este último sendo o 
produto das adaptações e transformações efetuadas no gênero social de referência, formal e 
público, a fim de que possa entrar no contexto escolar e ser instaurado como objeto de estudo 
em todas as suas dimensões. 
 
No Brasil, estas concepções mais atuais do ensino da linguagem oral estão ainda pouco 
presentes nas pesquisas e nas salas de aula, como atestam os trabalhos de Mendes da Silva & 
Mori-de-Angelis (2003) e de Mendes (2005). Afinal, é somente após a reorientação curricular 
do Ensino Fundamental proposta pelos PCN em 1997/1998 que a linguagem oral parece ser 
institucionalizada oficialmente na escola e através da noção de gênero textual formal e 
público. Além disso, “mesmo os PCN abordam a linguagem oral de forma programática e 
genérica, [...], sem, entretanto, discutir ou propor alternativas de como fazê-lo.” (Mendes da 
Silva & Mori-de-Angelis, 2003, p. 186). 
 
Observando, no entanto, o grande impacto dos PCN e do Programa Nacional de Avaliação do 
Livro Didático (PNLD) na produção científica sobre a noção de gênero textual ou gênero 
discursivo no que diz respeito ao letramento e ao ensino da linguagem escrita, esta última 
afirmação leva a pensar que a linguagem oral e seu ensino não constituem, todavia, uma 
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prioridade absoluta para os pesquisadores lingüistas e editores brasileiros... Poucos são ainda 
aqueles que se lançam em investigações sobre gêneros orais (ver, por exemplo, Rojo & 
Schneuwly, 2006; Cordeiro & Taschetto, no prelo) e seu ensino em sala de aula (Rojo, 2000; 
Matêncio, 2001). 
 
No que diz respeito à educação infantil mais especificamente, como já foi dito, diferentes 
pontos de vista têm sido defendidos quanto ao lugar e à aprendizagem da linguagem oral nesta 
fase da escolaridade. Muito comuns neste ciclo, são as atividades com múltiplos objetivos que 
se assemelham ao ensino do oral integrado a outras disciplinas, acima exposto, como, por 
exemplo, fazer uma salada de frutas para aprender o nome das frutas, trabalhar medidas e 
quantidades, diferentes sabores, etc. São também freqüentes as rodas de conversa, nas quais 
os alunos respondem em coro a perguntas feitas pela professora que se responsabiliza, assim 
pela gestão da interação e do texto. 
 
Mais recentes, os momentos de brincadeira e de expressão livre, foram introduzidos no ciclo 
de educação infantil a partir de pesquisas apoiadas, principalmente, na perspectiva piagetiana 
do desenvolvimento da criança. Tais investigações apontaram novas direções no que se refere 
ao ensino e à aprendizagem da linguagem oral, considerando que as crianças constroem 
ativamente conhecimentos quando aprendem a falar, a ler e a escrever graças às interações 
com adultos e pares. Outros estudos, de inspiração vygotskiana, tendem ainda a reconhecer 
que o processo de letramento está intimamente associado à construção da linguagem oral nas 
práticas precoces interativas de leitura de diferentes suportes escritos no contexto familiar e 
escolar. 
 
Mais atuais são as idéias de ampliação do universo lingüístico dos alunos que freqüentam 
classes de educação infantil através do “conhecimento da variedade de textos e de 
manifestações culturais que expressam modos e formas próprias de ver o mundo, viver e 
pensar” (Brasil/MEC, 1998b, p. 139). Embora mais voltadas para o domínio das capacidades 
de linguagem para narrar (jogos de contar) e relatar (relatos de experiência), orientações 
didáticas gerais são fornecidas aos educadores e professores do ciclo de educação infantil para 
o trabalho com gêneros textuais orais no RCNEPE. É mencionado, por exemplo, o gênero 
“entrevista” como instrumento para a transmissão e aprendizagem de novas informações. 
 
7 
 
A introdução da noção de “variedade de textos” e de “gênero textual” no RCNEPE desvela, 
assim, possíveis passarelas entre o ciclo fundamental e o ciclo da educação infantil. Tendo em 
vista que estes ciclos são marcados por semelhanças, mas, sobretudo, diferenças profundas 
quanto a seus objetivos, nasce, assim, a necessidade de novas pesquisas que possam levar a 
uma melhor compreensão das especificidades de um trabalho com gêneros textuais orais no 
ciclo da educação infantil. O estudo aqui apresentado constitui uma tentativa nesse sentido. 
 
3. Contexto e itinerário de uma pesquisa 
 
Durante o ano acadêmico de 2004-2005, tive a oportunidade de ser recebida por uma 
professora de uma classe de educação infantil (EI1 e EI2)3 de uma escola pública da cidade de 
Genebra (Suíça) para filmar uma seqüência didática completa sobre o gênero textual oral 
“receita de cozinha”. Os dados obtidos, compostos dos vídeos das aulas e de todo o material 
utilizado durante a seqüência, foram coletados como suporte para o curso “Ensino de oral em 
classes de educação infantil”, que ministro no curso de graduação em Ciências da Educação – 
menção Ensino na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de 
Genebra para estudantes de último ano. 
 
Um dos objetivos principais do curso é analisar a seqüência didática filmada para a 
compreensão do dispositivo e de suas repercussões no ensino-aprendizagem de língua 
materna no ciclo de educação infantil. Deste modo, o foco de análise volta-se tanto paraas 
ações do professor, quanto para as capacidades de linguagem dos alunos durante os diversos 
momentos da seqüência: produção inicial, módulos de aprendizagem e produção final. 
 
Entre outros aspectos, as diferentes análises realizadas em parceria com meus estudantes 
revelaram progressos importantes nas capacidades de linguagem dos alunos observadas entre 
a produção inicial e final. Esses resultados me entusiasmaram e levaram-me a abrir novas 
perspectivas de análise, relacionadas com a questão da progressão das capacidades de 
linguagem dos alunos durante o ciclo de educação infantil. Foi assim que retornei à escola no 
ano seguinte e pedi à mesma professora que fizesse uma nova produção do gênero textual 
"receita de cozinha" com seus alunos de EI2, que haviam freqüentado sua classe em EI1 no 
ano anterior. 
 
3
 No cantão de Genebra, algumas classes são multi-seriadas. Este é o caso da classe filmada. 
8 
 
 
Um estudo comparativo das capacidades de linguagem de cinco alunos que satisfaziam este 
critério é proposto nesta contribuição. Para que os dados (produções dos alunos gravadas em 
vídeo e material proposto pela professora) possam ser claramente apresentados e os resultados 
mais bem discutidos, é feita, a seguir, uma breve descrição do gênero oral “receita de 
cozinha”, da seqüência didática efetuada em 2004, assim como as condições de realização das 
novas produções em 2005. 
 
4. O gênero oral formal “receita de cozinha”: entre gênero de referência e gênero 
escolarizado 
 
Como já foi dito anteriormente, ao entrar na escola, um gênero textual social sofre alterações, 
transformando-se em um gênero “escolarizado” a fim de que possa ser instaurado como 
objeto de ensino-aprendizagem. Para melhor compreender o gênero oral “receita de cozinha”, 
tal qual é didatizado na seqüência de atividades realizada pela professora com seus alunos em 
sala de aula, uma breve definição do gênero social se faz, portanto, necessária. 
 
A receita de cozinha como gênero de referência 
 
O gênero oral formal “receita de cozinha” é, em geral, presente em situações de comunicação 
em que um ouvinte (radio) ou um telespectador (televisão) deseja aprender a realizar novos 
pratos. O texto é, assim, enunciado por um expert em culinária a um destinatário qualquer, 
com ou sem conhecimentos culinários prévios, que deseje preparar o prato finalizado após as 
diversas instruções dadas pelo enunciador ao longo do texto. Mais especificamente, a ação de 
linguagem correspondente a este gênero consiste em descrever todas as ações necessárias ao 
preparo numa dada ordem. 
 
O gênero supõe, assim, uma capacidade da parte do enunciador e do destinatário a se 
representar a situação, o tempo e o espaço na ausência de um referente. No caso de uma 
emissão radiofônica, o enunciador deve ser suficientemente explícito nas instruções dadas 
para que o destinatário possa compreender o encadeamento dos diversos passos a realizar. Por 
sua vez, o destinatário deve ser capaz de visualizar as ações a fim de registrá-las por escrito 
ou na memória. No caso da televisão, o suporte visual oferecido pelas imagens facilita a 
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interação entre o enunciador e o destinatário, na medida em que as instruções orais são 
acompanhadas de sua realização efetiva e, por vezes, de “chamadas” escritas que se 
superpõem à imagem. 
 
Do ponto de vista estrutural, o conteúdo de uma receita de cozinha deve ser claramente 
organizado em partes, sobretudo na emissão radiofônica. Na fase de abertura, o título da 
receita é, em geral, precedido por uma saudação aos ouvintes ou telespectadores e pela 
apresentação do enunciador expert. Vem em seguida a lista de ingredientes e suas respectivas 
quantidades, assim como os utensílios necessários à realização do prato. Por fim, são 
apresentadas, de maneira ordenada, as diversas etapas de preparação. Uma saudação final em 
que o enunciador se despede e deseja uma boa degustação ao destinatário vem fechar o texto. 
No caso de uma emissão televisiva, os ingredientes e utensílios são, por vezes, mostrados aos 
telespectadores a fim de facilitar a compreensão, sobretudo no caso de ingredientes ou 
utensílios menos comuns. Além disso, ao contrário da emissão radiofônica, as etapas de 
preparação são enunciadas ao mesmo tempo em que são executadas. Por sua vez, a saudação 
final é, em geral, acompanhada de um close no prato terminado. 
 
Quanto à textualização e às unidades lingüísticas mobilizadas no texto de uma receita de 
cozinha oral, observa-se a utilização de um léxico específico à culinária (utensílios, 
quantidades, verbos de ação), do modo imperativo e de marcadores enumerativos 
(organizadores textuais) na enunciação das ações a realizar. O uso de anáforas pronominais ou 
nominais é raro, já que o oral, dada sua natureza efêmera, requer informações precisas, não 
havendo lugar para ambigüidades. Cabe ainda ressaltar a importância de aspectos para-
lingüísticos próprios aos gêneros orais formais, como uma articulação fonêmica clara, uma 
intensidade de voz e uma prosódia adequadas. No caso de uma emissão televisiva, a postura 
do enunciador é igualmente importante. 
 
Embora sucinta, a descrição aqui feita do gênero “receita de cozinha”, deixa entrever toda a 
complexidade do oral e, mais precisamente, de um gênero oral formal. A questão da 
representação da situação de comunicação é, com certeza, um primeiro aspecto a ser 
salientado, pois o enunciador deve ser capaz de produzir seu texto, na maior parte do tempo, 
para pessoas fisicamente ausentes. Um segundo aspecto importante é o grau de formalização e 
ritualização da situação: a relação entre enunciador e destinatário, assim como os papéis que 
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cada um representa (no caso da receita, o de expert e de noviço) são altamente determinados 
pela situação e implicam formas lingüísticas relativamente estereotipadas (Schneuwly, 2003). 
 
Assim, os gêneros orais formais distinguem-se (e opõem-se) prontamente das situações 
dialogais quotidianas (conversas, bate-papo), em que o discurso é gerido localmente pelos 
interlocutores. Ao contrário, no caso dos gêneros orais formais, o enunciador deve antecipar 
(“ficcionalizar”, diria Schneuwly) o contexto ou a situação de comunicação a fim de dominar 
todos os componentes de linguagem que ela pressupõe (contexto de comunicação, 
planificação do texto, textualização) e que foram brevemente ilustrados acima a partir do 
exemplo da “receita de cozinha” oral. 
 
Fica claro, portanto, que, ao entrar na escola, tal gênero deverá ser, em sua “escolarização”, 
adaptado às capacidades de linguagem dos alunos (mais habituados às situações dialógicas) e 
aos objetivos de ensino do ciclo, no presente caso, o da educação infantil. A seção seguinte 
ilustra, de certa forma, estas transformações e oferece um panorama da seqüência didática 
proposta pela professora de educação infantil a seus alunos. 
 
5. Uma seqüência didática sobre o gênero oral “receita de cozinha” 
 
Critérios de escolha de uma seqüência didática 
 
Uma seqüência didática (SD) "A receita de cozinha" (oral), concebida para alunos de 1ª e 2ª 
séries do ensino primário, é proposta no primeiro volume de "Exprimir-se em francês", uma 
coleção de livros didáticos de 1ª a 9ª séries do ensino obrigatório (Dolz, Noverraz & 
Schneuwly, 2000), utilizada nas escolas públicas genebrinas. 
 
Dada a escassez de livros didáticos para o ensino de gêneros de textos orais na educação 
infantil, a professora da classe filmada decidiu adaptar e simplificar a SD acima mencionada a 
fim de trabalhar o gênero “receita de cozinha” com seus alunos. Segundo ela, a atividade de 
preparação de pratos a partir de receitas é freqüente nas classes de educação infantil e bastante 
apreciada pelos alunos. O objetivo de transmitir oralmente uma receitaa uma outra classe, 
recomendado pela SD, parecia-lhe assim, pertinente, motivador e adequado às capacidades de 
linguagem de seus alunos. 
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Apresentação da seqüência didática: adaptando o material para alunos do ciclo de educação 
infantil 
 
A SD "A receita de cozinha" proposta para alunos de 1ª e 2ª séries do ensino primário apóia-
se, como todas as outras SD da coleção de livros didáticos "Exprimir-se em francês", na 
noção de gênero textual, tal qual é definida pela equipe genebrina de didática de línguas. 
Os textos escritos ou orais que produzimos diferenciam-se uns dos outros e isso porque são produzidos em 
condições diferentes. [...] Em situações semelhantes, escrevemos textos com características semelhantes, que 
podemos chamar de gêneros de textos, conhecidos de e reconhecidos por todos, e que, por isso mesmo, facilitam 
a comunicação. (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2004, p. 97) 
 
Para os pesquisadores genebrinos, que se situam numa perspectiva bakhtiniana, as 
características de um gênero textual são bastante estáveis e definem-se por três dimensões 
essenciais: os conteúdos por este veiculados; a estrutura (plano) específica dos textos 
pertencentes ao gênero; a textualização ou configurações específicas das unidades de 
linguagem que permitem a construção do texto (léxico, coesão nominal e verbal, uso de 
organizadores textuais, etc.). 
 
Assim, cada SD da coleção citada procura operacionalizar, nas diferentes atividades 
propostas, estas três dimensões do gênero textual a ser estudado (“gênero escolarizado”), 
sendo constituídas: de uma etapa de apresentação do projeto e de preparação (sobretudo do 
ponto de vista dos conteúdos) à produção do texto; da primeira produção; de módulos de 
aprendizagem (que abordam as diferentes dimensões do gênero); de uma produção final. A 
tabela 1, abaixo, representa, de forma esquematizada, a SD “A receita de cozinha” proposta 
no livro didático e a SD adaptada pela professora para a classe de EI1 e EI2. Uma vez que 
esta contribuição se focaliza, principalmente, na análise da progressão das capacidades de 
linguagem dos alunos de um ano a outro, o conteúdo de cada atividade proposta na SD e/ou 
realizada pela professora não é apresentado. Da mesma maneira, as escolhas e adaptações 
realizadas pela professora não são tematizadas4. 
 
Tabela 1 – Seqüências didáticas 
 
4
 Um estudo aprofundado das inter-relações entre estes aspectos e a progressão das capacidades dos alunos 
contribuiria, sem dúvida, a uma análise mais pormenorizada dos resultados obtidos. Dadas às limitações de 
espaço desta comunicação, tal análise poderá ser realizada em contribuições futuras. 
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Seqüência Didática 1P – 2P EI1 – EI2 
Introdução 
Apresentação do projeto (contexto 
comunicativo) e preparação dos 
conteúdos 
Apresentação do projeto (contexto 
comunicativo) e preparação dos 
conteúdos 
Produção Inicial 
Apresentação oral de uma receita 
para alunos de outra classe 
Apresentação oral de uma receita 
para alunos de outra classe 
Módulo 1 
Plano de organização de uma 
receita apresentada oralmente 
Plano de organização de uma 
receita apresentada oralmente 
Trabalho específico em EI1: 
ingredientes e utensílios (módulo 2 
da SD original) 
Módulo 2 Ingredientes e utensílios 
Expressões de abertura e 
encerramento do texto (módulo 5 
da SD original) 
Módulo 3 Etapas do modo de preparo 
Ingredientes e utensílios 
Gravações intermediárias: 
apresentação dos ingredientes e 
utensílios 
Módulo 4 
Ingredientes, utensílios e modo de 
preparo 
Escuta e análise das gravações 
intermediárias 
Gravações intermediárias: 
apresentação dos ingredientes e 
utensílios; modo de preparo 
Trabalho específico em EI1: 
expressões de abertura (parte do 
módulo 5 da SD original) 
Módulo 5 
Operações de enquadre (expressões 
de abertura e encerramento) 
Etapas do modo de preparo 
(módulo 3 da SD original) 
Produção final Gravações e avaliação Treino, gravações e avaliação 
 
Em relação ao gênero social de referência e sua didatização, a tabela 1 revela que a professora 
de EI1 e EI2 privilegiou em sua SD, as dimensões relacionadas aos conteúdos veiculados 
(ingredientes, utensílios e verbos de ação), ao plano ou partes do texto (abertura; lista de 
ingredientes e utensílios; etapas de preparo; encerramento) e menos, às configurações 
lingüísticas específicas ao texto, atendo-se, quanto a estas últimas, às operações de enquadre 
(expressões de abertura e encerramento do texto). 
 
Projeto e situação de comunicação 
 
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Na SD apresentada no livro didático, os autores propõem que durante a etapa de apresentação 
do projeto, os alunos sejam informados de que farão um prato a partir de uma receita de 
cozinha e que gravarão esta receita para outras classes da escola. 
 
Na classe de EI1 e EI2, os alunos haviam realizado uma receita de Biscoitos de nozes 
anteriormente e foram informados de que a transmitiriam para a classe vizinha para que esta 
também pudesse realizá-la. A professora também explicou a seus alunos que antes da 
produção definitiva, seria necessário gravar uma primeira produção e que se houvesse 
dificuldades, estas seriam trabalhadas graças a diversas atividades que preparariam os alunos 
para as produções finais. Estes últimos foram ainda avisados de minha presença na classe ao 
longo de todo o tempo de trabalho e da utilização contínua da câmera para o registro das 
atividades efetuadas. 
 
Produção inicial, produção final e material utilizado 
 
Na SD construída para alunos de 1ª e 2ª séries do primário, as produções de texto, inicial e 
final, devem ser gravadas em áudio e realizadas em grupos de cinco a seis alunos com 
capacidades de linguagem próximas sem que nenhum suporte particular lhes seja proposto. A 
professora da classe filmada preferiu formar grupos de dois alunos com capacidades de 
linguagem diferentes ou realizar produções individuais. De acordo com ela, seus alunos eram 
muito jovens, o que dificultaria a gestão da palavra em grupos maiores. 
 
É pela mesma razão que a professora resolveu fornecer aos alunos suportes visuais a fim de 
facilitar a tarefa de produção. Em uma folha de tamanho A4, foram coladas, de forma 
agrupada, as fotos dos ingredientes e utensílios necessários para o preparo do prato. As fotos 
das etapas do modo de preparo foram dispostas numa outra folha A4. Este material (ver 
Figura 1) foi apresentado aos alunos no início da SD e utilizado, pela primeira vez, como 
auxílio à produção inicial. Em seguida, foi sistematicamente retomado durante os diferentes 
módulos de aprendizagem para ser reutilizado, por fim, na produção final. Neste momento, 
foram ainda fornecidos aos alunos, cartões ilustrando as diferentes partes (plano do texto) de 
uma receita de cozinha (Figura 2). 
 
Figura 1 – Suportes visuais utilizados durante as produções e os módulos de aprendizagem 
 
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Figura 2 – Suporte visual ilustrando o plano de um texto 
 
 
 
Refazendo produções um ano mais tarde... 
 
Como já dito, cinco alunos que freqüentavam a classe de EI1 em 2004, tiveram a 
oportunidade de refazer uma produção oral de uma “receita de cozinha” um ano mais tarde, 
em classe de EI2 com a mesma professora. Primeiramente, a classe preparou a receita de um 
prato frio: Fatias de pão com requeijão. Em seguida, a professora efetuou uma rememoração 
rápida do projeto realizado no ano anterior a fim de estabelecer elos com o projeto atual: 
“explicar a receita Fatias de pão com requeijão a outras crianças que desejem prepará-la”. Ela 
procedeu ainda a uma rememoração com os alunos das principais etapas de preparação da 
receita a partir de duas folhas A3, uma contendo as fotos dos ingredientes e utensílios e outra,contendo as fotos das etapas de preparo do prato. 
 
Figura 3 – Suportes visuais apresentados pela professora e utilizados durante a última produção 
 
15 
 
 
 
 
Logo após, a professora iniciou uma fase de brainstorming das características principais do 
gênero. Com a participação ativa dos alunos que freqüentaram sua classe no ano anterior, ela 
pôs, primeiramente, em evidência os elementos do primeiro suporte visual e enfatizou a 
importância de apresentar a lista de ingredientes e utensílios antes do modo de preparo para 
que a pessoa que prepara o prato possa organizar o material necessário. O mesmo trabalho foi 
feito com o suporte visual que contém as etapas de preparo do prato. Em seguida, foram 
lembradas as diferentes partes do texto (plano) a partir de cartões já utilizados no ano anterior 
(ver figura 2). 
 
Para terminar, a professora relembrou o projeto aos alunos: gravar a receita Fatias de pão com 
requeijão para crianças que não a conhecem. Ela insistiu especialmente no fato de que o 
destinatário não estaria presente no momento da gravação e que seria necessário enunciar um 
texto completo para que este pudesse ser posteriormente compreendido. 
 
A seção seguinte é destinada à análise comparativa destas últimas produções (2005) e das 
produções finais de 2004. 
 
6. O gênero oral “receita de cozinha” nas produções dos alunos 
 
Para analisar as produções dos alunos, foram tomados como critérios os parâmetros e 
dimensões que caracterizam todo gênero textual oral ou escrito e que foram previamente 
delineados: 
− a representação do contexto ou situação de comunicação (objetivo, traços relativos ao 
enunciador e ao destinatário); 
16 
 
− a estrutura ou plano do texto; 
− a textualização (configurações de unidades lingüísticas; articulação fonêmica, 
intensidade da voz e prosódia). 
 
Estes critérios foram lidos à luz das características mais importantes do gênero “receita de 
cozinha”, também apresentadas anteriormente, e organizados na tabela abaixo que será 
comentada a seguir. 
 
Tabela 2 – Análise das produções dos alunos 
 
Alunos Mo1∗∗∗∗ Mo2 Ma1 Ma2 Ya1 Ya2 Er1* Er2* Hu1* Hu2* 
Contexto ou situação de comunicação 
Objetivo + + + + + + +- - + - 
Enunciador + + + + + + + + + + 
Destinatário + + + + + + + + + + 
Estrutura ou plano do texto 
Abertura 
Título da 
receita + - + - +- - +- NA + - 
Apresentação 
do(s) aluno(s) - + + + - - - NA - - 
Interpelação 
dos ouvintes + + + + + + + NA + - 
Ingredientes - - + + +- - NA NA NA +- 
Utensílios NA - + + +- - NA NA NA +- 
Modo de preparo NA + + +- + +- +- +-- + NA 
Encerramento NA + +- + +- +- +- - NA NA 
Textualização 
Conexão NA + +- +- +- +- +-- + - NA 
Coesão verbal + + + +- + + + + + + 
Coesão nominal + NA +- + NA + NA NA + NA 
Léxico 
Utensílios + + +- +- + + + + + + 
Ingredientes + +- +- +- + +- +- + + + 
Verbos de 
ação NA + + + +- + +- +-- +- + 
Inteligibilidade 
da fala 
Articulação + + +- + + + + + + + 
Voz + + + + + + + + - - 
Prosódia + + + + + + +- + + + 
 
Como interpretar os resultados revelados pela tabela 2? Primeiramente, é preciso explicar 
como foi construída e o tipo de notação utilizada para apreciar as produções dos alunos. Para 
 
∗
 O asterisco indica que a produção foi realizada em díade com outro aluno. De fato, na primeira e segunda 
produção, os alunos puderam escolher entre uma produção individual ou em díade, como, por exemplo, Mo1, Er 
e Hu, estes últimos tendo efetuado suas produções 1 e 2 com colegas diferentes. Nestes casos, as diferentes 
partes do texto são divididas entre os dois enunciadores, certos aspectos, assinalados como NA (não se aplica), 
não podendo, portanto, ser analisados. Visto que o estudo aqui apresentado foi realizado a partir de situações 
escolares autênticas, não foi possível controlar esta variável. 
17 
 
cada um deles, os números 1 e 2 indicam, respectivamente, a produção final pós-SD e a 
produção realizada um ano mais tarde. Quanto à notação, os sinais +, +-, +-- e - indicam uma 
apreciação qualitativa global (em ordem decrescente) de cada aspecto analisado. Fica, 
portanto, claro que o objetivo maior da tabela é de fornecer um panorama aproximativo das 
capacidades de linguagem dos alunos em dois momentos diferentes da escolaridade. Uma 
análise comentada de cada produção forneceria, sem dúvida, informações mais precisas sobre 
as capacidades dos alunos, mas ultrapassaria, infelizmente, os limites de espaço desta 
contribuição. É por esta razão que, a seguir, serão apresentados apenas os comentários mais 
importantes sobre os diferentes aspectos analisados. 
 
A representação do contexto ou situação de comunicação 
 
Uma olhada rápida na tabela 2 mostra que, provavelmente, a grande maioria dos alunos 
consegue se representar o contexto de comunicação de uma “receita de cozinha” oral. Em 
todas as produções, sem exceção, os alunos foram capazes de assumir a postura de expert 
(guardadas as devidas proporções quanto às capacidades de alunos de 4 a 6 anos de idade) 
com relação ao prato apresentado e antecipar as necessidades de um destinatário ausente. O 
objetivo principal de descrição das ações a serem efetuadas para a preparação do prato 
também parece ser alcançado em ambas produções, com exceção de dois alunos, Er e Hu, na 
última produção. 
 
Uma análise mais pormenorizada dos textos produzidos mostra, no entanto, que o objetivo de 
comunicar uma receita a um outro ausente é atingido, sobretudo, em função da explicação das 
etapas do modo de preparo e graças ao suporte visual de que dispõem os alunos para 
acompanhar seu texto, a compreensão das informações dadas dependendo, na maior parte das 
vezes, de tal suporte. Este aspecto é aprofundado abaixo na análise da estrutura dos textos dos 
alunos. 
 
Estrutura do texto 
 
Antes de iniciar a análise específica da apresentação das etapas de preparo da receita, 
examinemos mais atentamente como as diferentes partes do plano que as antecedem são 
18 
 
tratadas no texto a fim de obter uma idéia mais precisa de suas capacidades de linguagem dos 
alunos quanto a esta dimensão. 
 
Na fase de abertura, os alunos parecem não ter dificuldades com a interpelação dos ouvintes, 
tanto na produção final da SD como na última produção. As formulações utilizadas são 
adaptadas à idade dos alunos (“Bom dia”; “Bom dia, hoje vamos fazer a receita ...”; “Bom 
dia, eu vou lhes apresentar a receita...”) e não se modificam de uma produção à outra. A 
presença de um título já aparece como mais problemática, principalmente na última produção, 
onde vários alunos o omitem. A notar, que já na produção anterior, a ajuda da professora se 
fez necessária no caso de dois alunos (Ya1 e Er1). Quanto à necessidade de se apresentar 
antes de enunciar a receita propriamente dita, os resultados revelam que os alunos não 
atribuíram muita importância a esse aspecto em nenhuma das produções, pois somente Ma 
respeita-o sistematicamente. 
 
A análise da capacidade a apresentar a lista de ingredientes e utensílios necessários à receita é 
mais delicada. Em virtude dos textos produzidos em díade, não há dados suficientes para uma 
discussão inequívoca sobre este parâmetro. A hipótese de que a maioria dos alunos não o 
domine inteiramente em ambas produções, apesar da presença do suporte visual que tinham a 
sua disposição, é, entretanto, plausível, na medida em que nem sempre a apresentam ou 
necessitam o auxílio da professora (que indica o suporte) para fazê-lo (apenas Ma é capaz de 
enunciar a lista de ingredientes e utensílios espontaneamente). 
 
Como já dito antes, as etapas do modo de preparo, que sucedem à apresentação da lista de 
ingredientes e utensílios, são relativamente bem apresentadas pelos alunos, nas duas 
produções, desde que o destinatáriopossa dispor do suporte visual que as ilustra. A decisão da 
professora de fornecer esta ferramenta (Vygotsky, 1934/1987) aos alunos a fim de facilitar a 
tarefa de produção já foi comentada anteriormente: sem uma ajuda externa, alunos entre 4 e 6 
anos de idade não seriam capazes, muito provavelmente, de enunciar um texto pertencente a 
um gênero textual oral formal. É a partir deste pressuposto que esta parte do texto foi aqui 
analisada. A propósito, a tabela 2 mostra uma ligeira superioridade no domínio desta fase 
importante da estrutura de uma “receita de cozinha” nas produções que sucederam 
imediatamente a SD. Por um lado, os enunciados são, por vezes, mais completos do ponto de 
vista das informações dadas. Por exemplo, Ya1 enuncia o seguinte para a quarta etapa do 
19 
 
preparo dos biscoitos de nozes: “a gente coloca as nozes moídas na tigela”. Já na receita das 
fatias de pão com requeijão, seus enunciados são mais lacunares: “é preciso pegar um tomate 
e colocá-lo [aonde?] para fazer o nariz”. Por outro lado, os alunos apresentam, 
sistematicamente, todas as etapas do modo de preparo na produção final da SD, o que nem 
sempre é o caso nas últimas produções5. 
 
Quanto à fase de encerramento do texto, os dados permitem entrever que, na última produção, 
a maior parte dos alunos procura terminar a enunciação da receita por uma saudação. A 
comparação entre as duas produções é, entretanto, novamente dificultada pela existência de 
textos produzidos em díade. Uma certa estabilidade entre as duas produções quanto a esta fase 
pode ser, porém, observada, com exceção de Er2, que a omite. 
 
Textualização 
 
A última dimensão analisada nos textos orais dos alunos é a textualização. Como afirmado 
anteriormente, esta dimensão é determinada pelo uso dos meios lingüísticos e para-
lingüísticos que permitem a concretização de um texto, e que caracterizam o gênero ao qual 
pertence. 
 
De uma maneira geral, a tabela 2 revela que os alunos não encontraram dificuldades quanto à 
inteligibilidade da fala, apresentando uma articulação clara, uma intensidade de voz e uma 
prosódia adaptadas ao gênero, com exceção de Hu, cujos textos não são suficientemente 
audíveis para o destinatário. 
 
Não há também dificuldades importantes relacionadas ao léxico utilizado. Os utensílios são 
corretamente nomeados nas duas produções, Ma sendo a única aluna que pede ajuda à 
professora para nomear o utensílio “forma” nos dois casos. Apenas algumas omissões, 
confusões ou imprecisões são notadas na apresentação dos ingredientes: “açúcar”/farinha; 
“um pouco de queijo”; “pedaços de nozes”/nozes moídas. Os verbos de ação são, na maioria, 
apropriados e variados (“misturar”; “despejar”; “passar”; “cortar no comprimento”) em ambas 
produções, mas alguns alunos (Er, Hu1) tendem a empregar, de forma excessiva, o verbo 
“colocar”. 
 
5
 A ressaltar, porém, que a professora esqueceu-se de fotografar uma das etapas durante a preparação do prato! 
20 
 
 
Assim como o léxico, a coesão nominal e verbal do texto não se constitui como uma 
dificuldade importante para os cinco alunos filmados. Majoritariamente, as primeiras 
produções foram enunciadas na 3ª pessoa do presente do indicativo (“a gente mistura”) e as 
últimas produções no modo infinitivo precedido da forma impessoal “é preciso”. O modo 
imperativo na 2ª pessoa do plural (vous) foi raramente empregado (Ma2), assim como o modo 
infinitivo (Hu1). Em todos os casos, os alunos foram capazes de manter o modo escolhido ao 
longo de toda a produção, assegurando sua coesão. A escolha prioritária dos dois primeiros 
modos, pouco usual nas receitas de cozinha orais em português, pode ser explicada pelas 
características da língua francesa. O pronome pessoal on (a gente) e a forma impessoal il faut 
(é preciso) são freqüentes na modalidade oral. No entanto, a utilização do presente do 
indicativo pode ser tolerada em produções infantis, mas não é característica do gênero social 
de referência, o modo imperativo ou infinitivo sendo mais canônicos, e principalmente o 
primeiro. O fato de os alunos utilizarem adequadamente a forma impessoal il faut associada 
ao infinitivo na última produção pode, assim, constituir um indicador de progressão em 
relação à produção anterior. Este salto qualitativo não é, entretanto, facilmente explicável, 
podendo ser atribuído a fatores diversos (efeitos do brainstorming quanto às características do 
gênero antes da última produção; conseqüência de outras aprendizagens realizadas durante o 
ano escolar; desenvolvimento da linguagem), devendo, assim, ser interpretado com certa 
prudência. 
 
Para terminar, uma palavra sobre o emprego de organizadores textuais que asseguram a 
conexão entre as diferentes etapas do modo de preparo de uma “receita de cozinha” oral. 
Estas são, sem dúvida, as unidades lingüísticas menos investidas pelos alunos em suas 
produções. Nas produções finais da SD, o organizador temporal “depois” (après; puis) é o 
mais comum. Nas últimas produções, ele pode alternar-se com os organizadores enumerativos 
“em primeiro lugar” (d’abord) e “em seguida” (ensuite), continuando, porém, a ser o mais 
freqüente. 
 
Face aos resultados acima descritos, que conclusões podem ser tiradas no que diz respeito às 
capacidades dos alunos e à apropriação das características do gênero estudado? Foram elas 
mantidas entre uma e outra produção? Foram elas consolidadas? 
 
21 
 
7. Fazendo e refazendo produções orais de uma “receita de cozinha”. Que traços de 
apropriação? 
 
De maneira geral, foi observado que as capacidades dos alunos se mantiveram entre uma 
produção e outra, principalmente no que tange à situação de comunicação de uma “receita de 
cozinha” oral, que é claramente compreendida pelos alunos. Nesse sentido, é possível dizer 
que houve apropriação, pois os parâmetros do contexto comunicativo são “ficcionalizados” 
nas duas situações de produção sem maiores dificuldades. 
 
Quanto ao plano ou estrutura do texto, o nível de apropriação é mais discutível, visto que 
certos indicadores não permitem uma análise precisa das produções. Uma verdadeira 
progressão de uma produção à outra não é tampouco perceptível. Globalmente, os alunos 
mostram ter consciência das diferentes partes de uma receita, pois três delas, a fase de 
abertura, as etapas do modo de preparo e a fase de encerramento, estão globalmente presentes 
tanto na produção final da SD quanto na última produção, sem modificações importantes. 
 
Tal comentário não se aplica, contudo, às fases de apresentação dos ingredientes e utensílios 
necessários ao preparo do prato, ainda pouco dominadas nas duas produções dos alunos. A 
exigência de um nível superior de ficcionalização das necessidades do destinatário poderia 
explicar as dificuldades dos alunos quanto à gestão destas partes do texto. De fato, para 
compreender sua função, o aluno deve compreender e antecipar a situação em que se 
encontrará o destinatário quando, em sua cozinha, organizará o material necessário à 
preparação do prato. Como bem disse uma aluna, no momento em que a professora 
relembrava as características do gênero antes da última produção, “é preciso saber o que 
utilizar antes de fazer o prato”... Desvela-se aqui todo o paradoxo, incontornável, das 
situações de ensino-aprendizagem: saber falar sobre um objeto (lingüístico) de aprendizagem 
ou suas dimensões não implica sua imediata operacionalização. O processo de apropriação de 
um objeto lingüístico passa, antes de mais nada, por um controle interior da atividade de 
linguagem, ainda em construção no caso dos alunos observados. 
 
Por outro lado, a análise do uso das unidades lingüísticas próprias ao gênero oral “receita de 
cozinha” (textualização) revelou um certo equilíbrio entre as duas produções realizadas. Em 
ambas produções, os alunosutilizaram elementos lexicais apropriados e souberam gerir seus 
22 
 
textos do ponto de vista da coesão nominal e verbal. Quanto a esta última, vale à pena 
relembrar o uso de formas verbais mais próximas do gênero social de referência, como é o 
caso do modo infinitivo precedido da forma impessoal “é preciso”, na última produção. Da 
mesma maneira, uma maior variedade de organizadores textuais, assegurando as relações de 
ordem e solidariedade entre as diferentes etapas do modo de preparo da receita, também 
constitui um indicador de progressão nas capacidades de linguagem dos alunos. 
 
Em resumo, o conjunto dos resultados apresentados mostra que os alunos filmados são 
capazes de adaptar suas produções textuais às características do contexto comunicativo, em 
momentos distintos da escolaridade. Assim, no estudo realizado, pode ser detectado um 
impacto positivo e duradouro da seqüência didática sobre as capacidades de linguagem dos 
alunos. 
 
Tais resultados demonstram, por um lado, a pertinência do procedimento da seqüência 
didática como instrumento didático para educadores e professores do ciclo da educação 
infantil. Por outro lado, podem contribuir para novas reflexões a respeito da progressão 
curricular (Dolz & Schneuwly, 2004), compreendida nas suas inter-relações com a 
reorganização contínua das capacidades de linguagem dos alunos e a seleção das 
características ensináveis de um dado gênero textual em diferentes momentos da escolaridade. 
 
E nesse âmbito, qual o lugar dos gêneros textuais formais no ensino da linguagem oral na 
educação infantil? 
 
8. Para concluir sobre o ensino de gêneros orais formais na educação infantil 
 
Como dito anteriormente, o ensino da linguagem oral no ciclo da educação infantil esteve, 
tradicionalmente, atrelado a situações dialógicas de expressão livre, mais ou menos 
espontâneas, e em continuidade com o meio familial. Os resultados aqui apresentados indicam 
que os gêneros textuais orais formais podem também constituir um objeto de ensino-
aprendizagem pertinente em classes de educação infantil. 
 
O primeiro argumento favorável a este achado provém da própria análise das produções dos 
alunos. Após a seqüência didática, estes foram capazes de respeitar os contornos do contexto 
23 
 
comunicativo em que se insere o gênero “receita de cozinha”, colocando-se na postura de um 
expert que se dirige a um destinatário que deseja aprender a realizar um novo prato. Este 
argumento se fortalece pela análise das produções realizadas um ano mais tarde, na ausência 
de um novo ensino sistemático das características do gênero, que reitera, globalmente, os 
efeitos perenes da seqüência didática sobre as capacidades de linguagem dos alunos. 
 
O segundo argumento refere-se ao lugar assumido pelo gênero oral formal na classe e na 
prática da professora, que põe em evidência os interstícios e possíveis passarelas entre a 
educação infantil e o ensino fundamental. Na experiência realizada, o gênero oral formal 
“receita de cozinha” tomou vida na sala de aula a partir de uma re-didatização do “gênero 
escolarizado”, modelizado originalmente para ser ensinado em classes de 1ª e 2ª séries do 
ensino fundamental. Esta re-didatização implicou, por parte da professora, uma seleção das 
dimensões genéricas a serem ensinadas e uma adaptação das atividades da SD em função das 
capacidades de linguagem de seus alunos e dos objetivos a alcançar numa classe de educação 
infantil. Esta dupla antecipação didática foi fundamental para o êxito do processo de ensino-
aprendizagem. 
 
Cabe assim encerrar esta contribuição, afirmando, então, que os gêneros textuais orais formais 
têm um lugar privilegiado e específico nas classes de educação infantil, já que seu ensino 
contribui, certamente, para uma apropriação inicial de formas discursivas monológicas. 
Formas estas que pressupõem um controle interior importante da atividade de linguagem, 
essencial para a entrada no mundo da linguagem escrita, cuja aprendizagem é o objetivo 
central do ensino fundamental. 
 
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