Inovacao-e-Formacao-Na-Sociedade-Digital

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WH!TEBOOKS 
CONSELHO EDITORIAL 
Adriana Rocha Bruno, 
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Brasil 
Albertina Lima Oliveira, 
Universidade de Coimbra, Portugal 
Ana Cristina Almeida, 
Universidade de Coimbra, Portugal 
António Gomes Ferreira, 
Universidade de Coimbra, Portugal 
Armanda Matos, 
Universidade de Coimbra, Portugal 
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Universidade do Algarve, Portugal 
Cristina Sánchez Gimenez, 
Universidad Nacional de Educación a Distância (UNED), Espanha 
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Centro Universitário de Araraquara (UNIARA), Brasil 
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Fabienne Lancella, 
Université de Poitiers, França 
Helder Manuel Henriques, 
Instituto Politécnico de Portalegre, Portugal 
Keyla Isabel Caiíizales, 
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Joaquim Armando Ferreira, 
Universidade de Coimbra, Portugal 
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Colégio Pós Graduados Texcoco, México 
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Instituto Politécnico de Coimbra, Portugal 
Mariano Gutiérrez Tapias, 
Universidad de Valladolid, Espanha 
Sandra Cristina Valadas, 
Universidade do Algarve, Portugal 
Sofia de Lurdes Rosas da Silva, 
Instituto Politécnico de Coimbra, Portugal 
Walter Campi, 
Universidad Nacional de Quilmes, Argentina 
Wilmer Ismael Ángel Benavides, 
Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), Colômbia 
FICHA T~CNICA 
TfTULO 
Inovação e Formação na Sociedade Digital: 
Ambientes Virtuais, Tecnologias e Serious Games 
ORGANIZADORES 
J. António Moreira; 
Daniela Barros 
e Angélica Monteiro 
AUTORES 
Aguinaldo Robinson de Souza 
Alejandra Sanchez 
Angélica Monteiro 
Cícera A. Lima Malheiro 
Daniela Melaré Barros 
Danielle A. Nascimento Santos 
Domingos Caeiro 
Edméa Santos 
Elisa Tomoe Moriya Schlünzen 
Fabienne Lancella 
J. António Moreira 
João Mattar 
Klaus Schlünzen Junior 
Leonel Morgado 
LynnAlves 
Marco Silva 
Maria de Fátima Goulão 
Mayra Rodrigues Fernandes Ribeiro 
Obdália Ferraz 
Sheilane Cilento 
Susana Henriques 
Tânia Maria Hetkowsky 
Wilson M. Yonesawa 
COLEÇÃO 
Tecnologias Educativas 
e Inovação Pedagógica 
CAPA E DESIGN 
Carlos Gonçalves 
IMPRESSÃO E ACABAMENTO 
Printhaus 
DEPÓSITO LEGAL 
397140/15 
ISBN 
978-989-8765-25-3 
DATA 
1ª Edição, Santo Tirso, setembro de 2015 
© WHITEBOOKS 
Rua de S. Bento, Edificio Cidnay- L 2 
4780-546 Santo Tirso - Portugal 
geral@whitebooks.pt 
www.whitebooks.pt 
RESERVADOS TODOS OS DIREITOS. 
Esta edição não pode ser reproduzida nem transmitida, no todo ou em parte, sem prévia autorização escrita da editora. 
AMBIENTES 
VIRTUAIS, 
TECNOLOGIA
S 
E SERIOUS 
Prefácio 
Perspetiva, no plural, é a melhor expressão para definir este livro. "Forma ou 
aparência sob a qual algo se apresenta" é uma das aceções da palavra que está 
plasmada no Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Para começar, o livro 
trata, justamente, de algumas das formas de utilização dos ambientes virtuais em 
contextos educacionais, dadas a conhecer pelos diferentes colaboradores deste 
livro, refletindo os seus diferentes saberes e práticas. 
A história ensina-nos que o surgimento de uma tecnologia produz alterações 
na criação e distribuição da riqueza. Um novo avanço dificilmente surge como um 
avanço para todos. Em princípio, as vantagens exploradas por sociedades ou 
culturas que progridem, em relação a outras, criam um fosso entre os indivíduos 
com e sem acesso à tecnologia. 
Na sociedade do conhecimento, a ciência e a tecnologia vão conquistando os 
diferentes contextos que compreendem a vida. Transforma-se o nosso modo de 
pensar, de sentir e de atuar como aspetos fundamentais da dimensão cognitiva, 
axiológica e motora, que são dimensões essenciais do ser humano. Na sociedade 
do conhecimento as mais valias já não provêm dos fatores clássicos de produção 
"terra, capital e trabalho": advêm antes e sobretudo da tecnologia. 
Talvez esse seja um imperativo para que a educação reformule os seus 
objetivos, as suas metas, as suas pedagogias e as suas didáticas caso queira 
cumprir com a sua missão neste nosso século XXI. São as próprias instituições de 
ensino que devem ser capazes de encontrar condições para fazer face a esta 
contínua mudança educacional e que devem responder às necessidades do ser 
humano num mundo cada vez mais competitivo e numa constante 
renovação/inovação tecnológica. Como diz Bill Gates "as mesmas inovações 
tecnológicas que tornam tão necessário a aprendizagem permanente e 
atualizada, também o fazem de forma agradável e de forma funcional. Tal como 
as empresas se reinventam em torno das oportunidades abertas pelas 
tecnologias da informação, as instituições de ensino também terão que o fazer". 
A irrupção das TIC tem acompanhado o desenvolvimento histórico, gerando 
novos avanços, aos quais nem todos tem acesso, devido, sobretudo, a fatores 
socioeconómicos que lhes estão subjacentes. Embora não haja consenso na 
caracterização do tem sido apelidado como "fosso digital", existe acordo 
concetual em três premissas básicas: a primeira, no surgimento de uma 
economia baseada na informação e de uma sociedade em rede; a segunda, no 
papel fundamental das TIC no acesso ao conhecimento; e a terceira, que é causa e 
efeito das outras duas, traduzindo-se na capacidade de acesso às TIC e que 
contribui para a inclusão ou exclusão digital dos indivíduos. Este "fosso" gerado 
pela tecnologia da informação e comunicação manifesta-se ainda como uma 
cinética de aceleração permanente. 
O desafio do sistema educacional é desenvolver mecanismos para lidar, 
minimizar e acabar com a divisão de classes intelectuais, que ocorrem pelos tipos 
de uso da internet, tais como o critério utilizado e a qualidade de conteúdo, a que 
se tem acesso. As habilidades e competências chaves para o desenvolvimento do 
indivíduo neste século devem ser compartilhadas e desenvolvidas, sobretudo no 
sistema educacional, o que implica mudanças nas práticas pedagógicas, 
educacionais, de ensino e nas modalidades de aprendizagem. 
As características de tradicionalismo que ainda marcam muitas das nossas 
formações a nível do ensino superior são agravadas por deficiências frequentes 
nos métodos pedagógicos. Os professores do ensino superior não têm preparação 
pedagógica inicial e mesmo ao longo da sua vida profissional raramente têm a 
oportunidade de participar em cursos, seminários ou reuniões sobre pedagogia e 
métodos de ensino. A pedagogia fica ao sabor de cada um, do seu instinto e dos 
seus dotes naturais de comunicador. 
A mudança de paradigma educacional exige uma política ativa para os 
professores em exercício, de conversão digital, para garantir práticas pedagógicas 
e educacionais, através de programas de formação/qualificação com o recurso a 
ferramentas digitais. 
No entanto, a conversão de práticas de ensino ainda ocorre em ambientes de 
aprendizagem do século passado. Atualizam-se os conhecimentos, mas 
continuam a ser eles e a sua transmissão a marca do ensino. Os métodos 
pedagógicos evoluíram, mas é reduzido o recurso às novas tecnologias e a 
pedagogia continua a ser vista muito mais do lado do ensino que do lado da 
aprendizagem. Lembrando que as características distintivas da aprendizagem 
superior são o desenvolvimento da compreensão e a capacidade de aplicação de 
conhecimentos a situações práticas variadas, pode-se resumir toda essa 
mudança numa fórmula simples e muito significativa: o estudante como sujeito 
passivo do ensino é hoje substituído pelo sujeito ativo da aprendizagem. Mudou com 
isto o papel do professor. Mais do que transmissor de conhecimento, afirma-se 
como um facilitador de aprendizagens. 
Está hoje comprovado que a pedagogia de ensino e aprendizagem eletrónica 
temgrandes vantagens para os docentes. Eles podem aperceber-se mais 
facilmente das características e dificuldades de aprendizagem de cada aluno e ter 
uma ação pedagógica, de orientação e aconselhamento no estudo, muito mais 
eficaz. É mais um dos aspetos do que já dissemos. O professor é cada vez menos 
um fornecedor de informação e cada vez mais um "tutor" e facilitador de 
aprendizagens. 
Tal facto gera um círculo vicioso que obriga, permanentemente, à formação de 
professores. Ensinar no espaço virtual tem uma componente significativa na 
capacidade de aprender neste espaço. É essencial a educação virtual para a 
reconversão profissional dos professores, através da criação de competências, de 
estratégias educativas e de gestão "áulica" em ambientes virtuais. 
A educação a distância e o eLearning necessitam de novas competências para o 
ensino, necessitam do desenvolvimento de materiais didáticos, produzidos com 
recursos tecnológicos e educacionais diferentes, necessitam da elaboração de 
novos currículos, onde sejam introduzidas as competências que o estudante deve 
desenvolver para fazer face às exigências do mercado de trabalho. 
A educação a distância e o eLearning estão em constante expansão e mudança. É 
um processo contínuo de renovação das suas práticas e dos seus modelos 
conceituais, que se apresenta sempre em fase de experimentação: no 
desenvolvimento de modelos educativos, de novas teorias de aprendizagem e de 
novas políticas públicas. Trata-se de abordagens inovadoras para formular 
desafios de pesquisa e reflexão futuras. 
A mudança está vertiginosa e inquietante. Estamos a viver uma revolução no 
ensino superior, que vai até ao mais fundo dos seus conceitos e filosofia, das suas 
tradições, da sua missão e dos seus objetivos educacionais, da organização dos seus 
currículos, da forma de ensinar e aprender. Dentro de alguns anos, as universidades 
que souberem adaptar-se a esta revolução serão irreconhecíveis. Este livro 
intitulado Inovação e Formação na Sociedade Digital: Ambientes Virtuais, Tecnologias 
e Serious Games, cujos organizadores são José António Moreira, Daniela Barros e 
Angélica Monteiro, é um livro onde se aborda as ações desenvolvidas por atores 
integrados ou colaboradores de instituições de ensino superior. Por um lado, 
relacionadas com as competências de formação docente em ambientes virtuais, e 
por outro lado, com a utilização de tecnologias digitais interativas (serious 
games, ... ) em cenários de aprendizagem em rede. 
Os autores que neste livro colaboram quiseram propor um livro sobre as novas 
fronteiras da educação online para que possamos explorar outras abordagens e 
visões, com novos tópicos, em discussão ativa na comunidade académica. 
Apresentam novas perspetivas para responder a problemas do desenvolvimento 
da educação em ambientes virtuais e contribuem, ao mesmo tempo, para uma 
visão global das novas fronteiras deste campo educacional de ação. 
Os aspetos de fronteira no campo pedagógico, curricular, tecnológico, 
económico, internacional, normativo, do ensino, do digital, concetual e 
prospetivo são analisados pelos diferentes especialistas que colaboram nesta 
obra, cujo grande contributo nos permite visualizar que a educação a distância já 
não constitui uma fronteira na educação. Os autores desta obra sendo de várias 
instituições, mas unidos no mesmo propósito, apresentam-nos diversos 
cenários, projetando o conhecimento consolidado para novos horizontes. Sempre 
polémicos, sempre criativos, rompendo com os conhecimentos que, lentamente, 
se tornaram obsoletos. Analisam em profundidade a educação a distância nos 
seus principais temas: princípios pedagógicos, a formação docente online, o 
mundo virtual, as novas tecnologias da informação e comunicação, a educação 
baseada em competências, os serious games e o futuro da educação virtual. 
A Universidade Aberta (UAb), universidade pública portuguesa de Educação a 
Distância, tem como prioridade contribuir estrategicamente para a melhoria da 
qualidade da educação superior a distância, devendo, em conjunto com outras 
instituições, disseminar o conhecimento neste campo. Para atender a este 
compromisso, aceitei o desafio do José António Moreira, docente e diretor da 
Delegação do Porto da UAb, que em boa hora, decidiu juntar todos estes 
contributos, coordenando, com o seu cunho pessoal, esta obra. 
Estou convicto de que o conteúdo do livro Inovação e Formação na Sociedade 
Digital: Ambientes Virtuais, Tecnologias e Serious Games, se irá tornar um material 
de referência para os estudiosos desta área, já que cada contribuição reflete a 
experiência dos seus autores. Estas linhas servem para agradecer, a cada um, o 
pensamento e as experiências partilhadas. 
Termino dando conta do questionamento que este livro me suscitou. Ou seja, as 
novas fronteiras da educação a distância oferecem um conjunto de perguntas: o 
que é o futuro da educação a distância no contexto do sistema de Ensino Superior em 
Portugal? Como se irá reorganizar o ensino e o conhecimento no sistema educacional 
das instituições universitárias portuguesas? Ir-se-ão cristalizar as visões prospetivas da 
educação virtual e torná-las possíveis e desejáveis, ao mesmo tempo? Todas essas 
questões terão uma resposta adequada se forem superados os limites da educação 
e for desenvolvida uma educação a distância ou virtual com elevados níveis de 
qualidade. 
DOMINGOS CAEIRO 
Vice-Reitor, Universidade Aberta (UAb), Portugal 
Apresentação 
Face aos atuais desafios tecnológicos que se colocam à Educação, o recurso à 
Educação a Distância, ao eLearning, à Educação Online e aos Ambientes Virtuais de 
Aprendizagem torna-se uma realidade incontornável, despertando, por isto, o 
interesse da comunidade escolar e académica e aumentando a necessidade de 
formação dos professores e de reflexão fundamentada acerca do seu papel no 
processo de ensino-aprendizagem. 
A introdução das tecnologias digitais em diferentes cenários de atividade 
humana, entre as quais a da educação e da formação, tem contribuído para 
reforçar o desenho de metodologias de trabalho e de aprendizagem baseadas na 
cooperação entre os seus membros. A aquisição deste tipo de competências, 
cooperativas e colaborativas, é de grande pertinência e deve ser transposto para 
diferentes âmbitos, nomeadamente na esfera do ensino, pois esta é uma 
competência extremamente pertinente e deve ser transversal a todos os cenários 
da vida das pessoas. 
A mudança de paradigma e de filosofia educacional, para uma educação aberta e 
em rede, exige uma política ativa de formação docente, de conversão digital, para 
garantir práticas pedagógicas de qualidade, através de programas de 
formação/qualificação com o recurso a tecnologias digitais interativas. Neste 
sentido, torna-se necessário uma valorização institucional da prática da 
educação online a par de um investimento na formação para a docência online. É 
no quadro dessas necessidades identificadas ao nível da eDocência que surge esta 
obra redigida por professores da Universidade Aberta-Portugal e de diferentes 
instituições de Ensino Superior do Brasil. 
O presente trabalho, que intitulámos Inovação e Formação na Sociedade Digital: 
Ambientes Virtuais, Tecnologias e Serious Games, centra-se, pois, na formação 
docente e nos possíveis cenários personalizáveis e virtuais de aprendizagem de 
interação lúdica, dinâmica, estimulante e cooperativa, destacando a importância 
dos jogos digitais no que respeita à capacitação e promoção de competências 
sociais, académicas e profissionais. 
No primeiro capítulo, Fátima Goulão reflete acerca dos papéis dos diferentes 
atores no processo educativo e do papel que, segundo a mesma, podem assumir 
as Tecnologias de Comunicação e de Informação (TIC) como reforço aos métodos 
tradicionais ou como nova oportunidade de aprendizagem, quando aliadas àmudanças 
na prática pedagógica. 
O segundo capítulo, de Klaus Schlünzen Junior, Elisa Schlünzen, Cícera 
Malheiro e Danielle Santos, aborda os ambientes virtuais de aprendizagem 
autoconfiguráveis. Este conceito diz respeito a um ambiente personalizável que inclui 
diversos materiais e recursos pedagógicos em formatos distintos e acessíveis aos 
utilizadores, de acordo com o seu perfil e com as suas necessidades. 
No terceiro capítulo, Edméa Santos e Mayra Rodrigues apresentam um 
contributo para o diálogo acerca da formação multirreferencial e com quotidianos 
enquanto fundamento para a formação docente no contexto da cibercultura. O texto 
aborda os pressupostos da pesquisa multirreferencial, a perspectiva da pesquisa 
na Educação e no currículo e, finalmente, convoca autores para questionar as 
práticas pedagógicas de caráter instrumental, naturalizadas no âmbito da formação 
docente e discente. 
O quarto capítulo, de autoria de José António Moreira, Angélica Monteiro e 
Daniela Barros debruça-se sobre a questão da necessidade da formação de 
professores para a docência na web social à luz do referencial teórico TPACK. O 
modelo analisado articula os conhecimentos científico, curricular, pedagógico e 
tecnológico no sentido de planear, conceber e utilizar ferramentas da web 2.0, 
como as redes sociais ou os ambientes virtuais multi-utilizador (MUVE), que 
possibilitam práticas pedagógicas interativas. 
O quinto capítulo, escrito por Marco Silva e Sheilane Cilento, tece 
considerações acerca de um estudo de caso sobre formação de professores para 
docência online, extraídas de investigação académica, e tem como objetivo 
principal contribuir para o debate acerca da qualidade desta formação. Debruça-
se, ainda, sobre temáticas como a cultura digital, os saberes docentes, a docência 
no ensino superior e formação para a docência online, apontando possíveis 
caminhos para o incremento da qualidade desta formação. 
Por sua vez, no sexto capítulo, Fabienne Lancella e Alejandra Sanchez 
apresentam propostas de formação contínua online para docentes a partir da 
avaliação do projeto francês «Pairform@nce», que tem por objetivo 
acompanhar o desenvolvimento da utilização das TIC na sala de aula e estimular 
o trabalho colaborativo docente. 
Tânia Hetkowski, no capítulo sete, apresenta-nos um exemplo de práticas 
pedagógicas inovadoras, potencializadas pelas TIC e geradas pelos projetos A 
Rádio da Escola na Escola da Rádio e Kimera-Cidades Imaginárias, resultantes da 
parceria entre a Universidade do Estado da Bahia/UNEB e as escolas da Rede 
Pública Municipal de Salvador/Ba, envolvendo pesquisadores do grupo de 
pesquisa Geotecnologias, Educação e Contemporaneidade/GEOTEC, gestores, 
professores e alunos do ensino básico. 
O oitavo capítulo Ingress-potencialidades pedagógicas de um jogo georreferenciado 
de realidade alternativa em rede, de Leonel Morgado, inicia a temática relacionada 
com os games em ambientes educativos. Partindo da sua prática nesta área 
aborda as potencialidades pedagógicas de um jogo georreferenciado de realidade 
alternativa em rede com o objetivo de descortinar o potencial deste tipo de jogos para 
dinâmicas e atividades de aprendizagem formal ou informal. Este jogo, segundo o 
autor, requer coordenação de esforços, estratégias e colaboração; combina dados 
implícitos, explícitos e ocultos, requerendo cruzamento de informações e perspetivas 
entre jogadores; e requer adaptação rápida às consequências e dinâmicas sociais. 
O nono capítulo, de Wilson M. Yonesawa e Aguinaldo Robinson de Souza, 
discute questões relacionadas com os desafios enfrentados pelos professores 
advindos do avanço tecnológico e das características inerentes aos "nativos 
digitais". O texto pretende propiciar o debate e a reflexão acerca de questões 
como: Existe realmente um choque de gerações nas escolas? Quais os desafios 
enfrentados pelos professores? Como tornar essa tecnologia, tais como os jogos digitais, 
uma aliada em vez de um problema? 
Lynn Alves e Obdália Ferraz assinam o décimo capítulo Os jogos eletrônicos como 
espaços formadores de identidades leitoras. Estas autoras têm levado a cabo uma 
apreciável atividade de investigação nesta área, bem patente nos trabalhos 
publicados nos últimos anos. O texto selecionado para o presente livro ilustra 
bem esse trabalho, sugerindo uma reflexão estimulante acerca dos jogos 
eletrónicos entendidos, no meio educacional, como atividade estruturante do 
pensamento-linguagem, do conhecimento e da cultura. De acordo com as 
autoras estes jogos apresentam um enorme potencial na medida em que poderão 
ser utilizados para desenvolver nos sujeitos jogadores competências capazes de 
possibilitar práticas de leitura e de letramento contínuo. E essa possibilidade será 
uma realidade se (. .. ) o ato de jogar for entendido como um momento para um 
trabalho de reflexão e recriação por parte dos sujeitos/leitores/jogadores( ... ). 
A fechar este livro, João Mattar apresenta-nos um ensaio teórico, baseado em 
revisão da literatura, onde realiza uma abordagem às teorias da aprendizagem 
baseadas em jogos digitais (games) e princípios de design de games que podem ser 
utilizados em educação. Além de apresentar diversas teorias que orientam a 
utilização de games no ensino, neste texto o autor discute o conceito de 
gamificação e elabora elementos de games que podem ser utilizados em projetos 
de gamificação em educação. 
Estamos convictos de que o conteúdo deste livro evidencia o caráter aberto, 
flexível, inclusivo, dinâmico, colaborativo e global dos ambientes virtuais de 
aprendizagem. Aberto porque não se restringem à uma modalidade de ensino, 
nem a um local/hora específicos; flexível porque adapta-se às necessidades e ao 
perfil dos sujeitos aprendentes (professores e estudantes); inclusivo porque se 
fundamenta na aceitação do outro e no reconhecimento das diferenças e do 
crescimento advindo das interações; dinâmico e colaborativo porque as soluções 
tecnológicas estão em constante evolução permitindo novas soluções e novos 
desafios a cada momento, para os quais apenas o trabalho colaborativo pode dar 
resposta e, finalmente, global porque apesar da atenção a cada um em particular, 
é preciso não perder de vista as características do mundo globalizado que, se por 
um lado ameaçam a "perda de identidade" e dos "valores locais", por outro lado 
propiciam a escrita colaborativa de uma obra que espelha semelhanças e 
diferenças nos modos de pensar e agir da realidade educativa portuguesa, 
brasileira e francesa. 
Agradecemos a contribuição de todos os autores e esperamos que o leitor 
encontre aqui novas formas de ver e de pensar a sua realidade e possíveis 
caminhos para re-afirmar a importância do seu papel e da responsabilidade 
enquanto cidadão e, se for o caso, professor(a) num mundo cada vez mais 
tecnologizado e que necessita de ser cada vez mais humano. 
Os organizadores, 
]. António Moreira; Daniela Barros; Angélica Monteiro 
CAPITULO 1 
Ensinar e Aprender em Ambientes Virtuais de Aprendizagem 
MARIA DE FÁTIMA GOULÃO 
Universidade Aberta- Portugal 
Maria.Goulao@uab.pt 
SUSANA HENRIQUES 
Universidade Aberta- Portugal 
Susana.Henriques@uab.pt 
Introdução 
O ensino a distância fez já um longo percurso, desde o século XIX à atualidade. Para tal contribuiu a evolução 
tecnológica, ao proporcionar a criação de novos ambientes multimédia, que permitem cativar um número sempre 
crescente de utilizadores cada vez mais diversificados, qualificados e exigentes. Isto para além das razões de ordem 
social, económica, geográfica e médica que estiveram na origem e implementação deste sistema de ensino. 
Nas últimas décadas, o ensino a distância vem desempenhando um papel social de extremo relevo ao facilitar o 
acesso à formação inicial ou, em muitos casos, à reciclagem da formação adquirida, graças a mudançassignificativas 
nos ambientes de aprendizagem, em quaisquer contextos ou situações, em grupo ou individualmente. 
As transformações sociais, tecnológicas, económicas e culturais, que se vêm produzindo nos últimos tempos, têm 
repercussões em diferentes aspetos da vida dos sujeitos e não deixam de ter menos impacto na comunidade 
educativa. 
A evolução das tecnologias da informação tem sido um grande impulsionador no crescente incremento e 
consequente desenvolvimento do ensino aberto a distância, com recurso a redes e, em particular, à Internet, como 
intra-estrutura de suporte e desenvolvimento da formação. A Internet é, de facto, um meio eficaz de transmitir 
informação, com a possibilidade de atualização constante e imediata dos materiais disponibilizados. Isto é tão mais 
importante quanto cada vez mais o factor "tempo" é primordial no desenvolvimento dos sujeitos. 
Ligados a estas novas formas de estruturar o ensino estão o repensar do conceito de aprendizagem e a forma de o 
equacionar. Surge a necessidade de repensar o paradigma pedagógico utilizado até ao momento. 
Este paradigma pedagógico pressupõe um currículo dinâmico, em construção, aberto, que leva à reflexão crítica. 
Nesta perspetiva o enfoque é na aprendizagem, na promoção e no reforço das interações estudantes/professor e 
estudantes/estudantes, na colaboração e na partilha de conhecimentos entre todos os agentes, nas estratégias de 
trabalho colaborativo, com recurso a materiais e a estratégias que estimulem os estudantes a processar a informação 
autonomamente e de modo significativo, tendo em conta o seu estilo de aprendizagem e "afetivo" (motivação, 
expectativas, atitude, interesses ... ). 
Do cruzamento destes diferentes fatores surgem variadas formas de o estudante se relacionar com o sistema de 
ensino e com os conteúdos a apropriar existindo um aumento do número e tipo de práticas pedagógicas. 
Como não pode deixar de ser, os condicionalismos inerentes a este sistema de ensino comportam alterações na 
relação pedagógica, com repercussões tanto ao nível cognitivo e metodológico como ao psicológico. 
A Educação na Sociedade Digital e do Conhecimento 
O forte desenvolvimento, que as telecomunicações e a telemática têm vindo a sofrer, repercute-se, com grande 
ênfase, sobre os mais variados níveis da vida pessoal e social, bem como das sociedades contemporâneas. A aldeia 
global alarga-se e atinge cada vez mais zonas geográficas e mais âmbitos da realidade social. 
O acesso livre e imediato a um grande número de fontes e lugares de informação, integrado numa rede com nódulos 
dispersos por todo o mundo teve uma importância decisiva na globalização da sociedade. 
Todas estas alterações levam a um aumento quantitativo da informação disponível e acessível à grande maioria das 
pessoas. No entanto, se não existirem, por parte das pessoas e dos sistemas organizados, estratégias e competências 
para gerir estas doses de informação esta poder-se-á tornar desvantajosa e inconveniente. É necessário ajudar a 
assimilar esta informação e transformá-la em conhecimento. 
Como dissemos anteriormente, estas alterações repercutem-se em diferentes áreas da nossa sociedade. O campo 
educativo não poderia ficar alheio a esta realidade. 
A formação não pode basear-se na simples transmissão da informação, mas sim na potenciação de competências 
como o pensamento crítico, a gestão do conhecimento, o aprender a aprender, entre outras. 
Para tal são necessárias estratégias formativas baseadas em processos educativos inovadores que permitam o 
desenrolar de processos de aprendizagem eficazes. 
Os desenvolvimentos, na área das tecnologias da informação e da comunicação e da telemática, vieram trazer a este 
cenário um contributo importante. Estas implicam transformações a outros níveis da atividade humana, como é o 
caso da comunicação, da cooperação e da interação pessoal. 
As tecnologias digitais são ferramentas ou recursos que permitem, para além de armazenamento e transporte de 
informação, novas formas de acesso ao conhecimento e de relacionamento entre conteúdos e atores no processo. 
Com elas cresce também a necessidade de novas conceções do processo educativo, do desenvolvimento de novas 
estratégias de ensino - aprendizagem, de novas práticas mais flexíveis, em termos de tempo, espaço, conteúdos e 
processos. 
A Internet é, hoje em dia, um enorme repositório de informação a que podemos aceder de acordo com as 
necessidades inerentes a cada pessoa e que se ligam com tempo, contexto e caraterísticas individuais. O conceito de 
sala de aula está mais alargado e as suas fronteiras cada vez mais ténuas. 
:f: neste contexto que vimos, cada vez mais difundido, o eLearning com todos os desafios que o recurso a ele 
comporta. Através dele pretendemos criar ambientes de aprendizagem suportados pelas tecnologias da informação e 
da comunicação, cujo principal objetivo seja o da criação de conhecimento sem os constrangimentos de espaço e de 
tempo e recorrendo a um conjunto de estratégias que permitam criar uma verdadeira rede de conhecimento e de 
interações. Podemos pois dizer que a interação existe a um nível duplo - com o conhecimento e entre as pessoas. 
O eLearning é um processo social que deve facilitar a colaboração, a interação entre as pessoas e os conteúdos, e que 
implica alterações ao nível dos diferentes agentes implicados no processo - organização, professores e aprendentes. 
Situemo-nos a nível organizacional. A este nível é necessário estar apto a mudar e à consequente adaptação a esta 
forma diferente de equacionar o processo de ensino- aprendizagem. A mudança não deve ser só vista de um ponto de 
vista tecnológico, mas também em termos de mentalidade e de forma de estar. Esta realidade implica uma alteração 
cultural muito grande, pois vai obrigar a repensar os papéis de professor e de estudante, a relação entre estes e os 
conteúdos a serem apropriados, para além das implicações que devem ser concretizadas no plano de estruturação e 
planificação de cursos e currículos, sistemas de avaliação, formas de ensinar e aprender, metas a atingir, entre 
outros. 
Neste sentido existe uma vasta panóplia de opções em termos de modelos e metodologias a seguir tendo em conta 
os objetivos a alcançar. Desta forma podemos encontrar modelos mais tatuais, onde a primazia vai para o e-reading, 
até aos cursos online onde o learning by doing atinge a sua plenitude. Entre estes dois extremos existe um vasto leque 
de outras possibilidades de oferta. 
El"H+* 
Fig. 1 - Caminhos 
Vejamos alguns aspetos onde se fazem sentir essas alterações: 
- Novos conteúdos, novos currículos - A utilização deste sis tema permite uma maior flexibilidade, tanto na construção, 
como na própria utilização dos conteúdos, assim como dos próprios currículos. A sua distribuição também é feita de 
uma forma muito mais rápida e existe uma maior facilidade na sua alteração e reestruturação. 
- Novos recursos para a docência e sua gestão - A integração desta metodologia proporciona novas formas de trabalho 
com vista a facilitar o desempenho quer de professores, quer de aprendentes, no que diz respeito à oportunidade de 
realizar variados tipos de trabalhos; utilização de variadas tipologias de recursos e percursos, o que facilita a 
personalização do processo. 
Existe neste sistema um acesso aberto a variadas tipologias de informação. Informações relacionadas com os 
conteúdos a ministrar, como também informações de caráter mais 'burocrático', como seja o caso de listas e pautas 
de alunos. Ou seja, facilidade de acesso a fontes e serviços. 
-Novas formas de comunicar e trabalhar - Também encontramos aqui canais diversificados de comunicação e de 
colaboração para fomentar as trocas de informação, o trabalho colaborativo, a discussão e apresentação de trabalhos 
e pontos de vista, tanto de uma forma síncrona como assíncrona. Existe, assim, umestímulo a trocas e colaborações 
longínquas. 
Fig. 2 - Elementos do processo de ensino - aprendizagem 
Trata- se agora de ensinar os estudantes a aprender - aprender a aprender - recorrendo a metodologias motivadoras 
e flexíveis, onde se integrem diferentes recursos didáticos, conteúdos dinâmicos e interativos, onde se diversifiquem 
os canais de comunicação e as formas de trabalhar e onde estes disponham de margem para escolherem os 
itinerários, atividades e formas que estejam mais de acordo com o seu estilo de aprendizagem. Isto é, os estilos de 
aprendizagem definem a forma usual ou a maneira característica que um aprendente tem de responder às tarefas de 
aprendizagem. Eles indicam, de uma forma relativamente estável, como um aprendente perceciona, interage e 
responde ao ambiente de aprendizagem. Esta autonomia que é dada ao aprendente implica um maior auto-
conhecimento da forma como estes se posicionam no processo de aprendizagem. A auto- regulação da aprendizagem 
é particularmente pertinente em contextos de aprendizagem que valorizem e reforcem a autonomia do aprendente. 
Os estudos mostram a particular relação entre a performance dos estudantes em sistema virtuais de aprendizagem e 
o seu sentimento de auto- eficácia. Em suma, procura- se uma maior personalização do processo de ensino-
aprendizagem tendo em atenção variáveis que podem potenciar a autonomia e a construção do conhecimento. 
Fig. 3 - Eixos de uma ação formativa 
Estamos, pois, a referirmo- nos a um sistema onde se potencia uma maior abertura e flexibilidade com vista a uma 
maior eficácia e economia de esforços. O recurso às tecnologias da informação e da comunicação proporcionam uma 
macrobiblioteca com uma diversidade de assuntos e de formatos em junção com um dinamismo e interatividade na 
seleção e recuperação da informação. Os recursos educacionais abertos aparecem, neste contexto, como um poderoso 
aliado para a docência. Onde a flexibilidade de espaço de tempo, assim como, a democraticidade no acesso e na difusão 
são fatores essenciais para a sua utilização. A noção de tempo e de espaço ganha uma nova perspetiva pois permite 
um encontro de pessoas em tempos e espaços diferenciados e diferidos. Permite uma atualização constante e um 
pensamento em rede, em que a não- linearidade da comunicação é encarada de diferentes formas, individual ou 
multidrecional. 
Desta forma, os ambientes virtuais de aprendizagem colocam- nos perante um modelo pedagógico mais centrado 
nos processos de investigação caraterizados por: 
• Modelo didático centrado no aprendente, com as consequentes alterações nas suas competências 
• Alteração do papel do professor 
• Possibilidade de aprendizagem em rede, síncrona e assincronamente. 
Ambientes Virtuais de Aprendizagem: um Novo Papel para o Docente 
Neste ambiente, que descrevemos anteriormente, esta mudança metodológica exige uma alteração de mentalidade 
e de práticas docentes. A estes são atribuídas novas funções e responsabilidades. Assim, o docente, mais que 
transmitir conhecimentos, deve guiar o processo de aprendizagem do aluno por forma a desenvolver as suas 
capacidades, nomeadamente de aprender a aprender, da sua auto- aprendizagem e da sua autonomia. Para tal o 
docente deverá planificar e estruturar o processo educativo de uma forma aberta e flexível, que permita abordagens 
diversificadas, onde sejam inseridos recursos e materiais didáticos motivadores, dinâmicos, atuais, utilizando para 
isso uma metodologia interativa e cooperativa, colocando ao serviço da sua docência vários canais de comunicação. 
Fig.4 - Ação do docen te 
Ser docente num ambiente virtual não é só uma questão de adquirir um determinado número de conteúdos, é, 
sobretudo, uma alteração de mentalidade e de postura perante o processo de ensino - aprendizagem. O docente deve 
acompanhar, motivar, dialogar, ser líder e mediador, fomentando e mediando uma interação humana positiva. 
São apontadas uma série de mudanças no papel dos professores em interações mediadas por computadores, com os 
seus alunos, que reforçam a ideia do professor como guia e provedor de recursos . O docente deve estabelecer as 
diretrizes do trabalho para o estudante desenvolver o seu processo de aprendizagem reforçando a ideia de auto-
aprendizagem. Neste sentido, preconiza- se uma maior sensibilidade aos estilos de aprendizagem dos estudantes. 
Em suma, espera- se de um docente, neste sistema de ensino, que seja criativo, que respeite as diversidades dos 
estudantes, proporcionando caminhos e formatos diversificados, por forma a motivar, incentivar e dinamizar para as 
aprendizagens, utilizando diferentes canais de comunicação. Espera- se que seja moderador nas relações interpessoais 
e intrapessoais e faça o seu papel de auto e hetero- avaliador, de conteúdos e desempenhos. Espera- se também que 
sirva de suporte e estimulo aos estudantes, regulando e orientando as suas emoções, afetos e atitudes. 
Sabemos que estes aspetos pesam extraordinariamente na aprendizagem online, pois, neste sistema de ensino, o 
esforço solitário dos aprendentes pode ser gerador de obstáculos, quer de ordem cognitiva, quer de ordem afetiva, 
que, por sua vez, se vão repercutir na sua aprendizagem. 
A questão da comunicação e do feedback, a dar aos alunos, tem sido muito importante, no mundo do ensino a 
distância, que se revestiu de várias formas, como seja o recurso à carta, ao fax, ao telefone e ao email, pois, nesta 
situação, não existe contato direto entre os docentes e os aprendentes. Este contato é feito com vista ao 
esclarecimento de dúvidas, que podem ser de caráter científico, formal ou até mesmo institucional. Por vezes, o 
recurso ao docente faz - se por uma necessidade psicológica, afetiva e de reforço, para a sua continuação no sistema de 
ensino. 
De acordo com Aretio (2002) "la eficacia y eficiencia de las instituciones educativas dependem en gran parte de la 
formación, capacidades y actitudes de sus docentes"(p.116) . 
No docente recaem pois as funções de motivador, dinamizador dos grupos e das interações, avaliador de 
aprendizagens e de recursos, criador desses mesmos recursos . Para manter a atualidade de conhecimentos, práticas, 
recursos, o docente deve reciclar- se continuamente, nas matérias e na pedagogia, através da investigação e da 
reflexão sobre a sua prática, tanto sozinho, como acompanhado por outros docentes . Estar sempre atento à 
pertinência dos conteúdos, dos planos curriculares e da bibliografia de referência. 
O docente deverá ter conhecimentos não só em tecnologia, como também deverá estar informado do seu novo 
papel e desenvolver uma atitude positiva face a este novo cenário, onde são necessários os professores próativos, 
motores do processo onde se espera que antecipem necessidades e dificuldades, sigam as aprendizagens dos alunos e 
os ajudem a manter o ritmo previamente estipulado. 
Podemos dizer que as suas novas funções e responsabilidades se repartem por quatro grandes áreas como se 
resumem na tabela seguinte: 
Atributos de um professor online 
Área Pedagógica Animador 1 dinamizador) moderador, faci litador, comunicador, líder e motivador 
Área Social Criador de ambientes positivos e amigáveis que fortaleçam as interações e os trabalhos colaborativos. 
Área Técnica Conhecedor e manipulador das TIC 
Área Organizativa Planificador e Decisor da agenda 1 dos objetivos 1 das avaliações das matérias por que é responsável. 
Assim, para dar resposta a estas funções e responsabilidades o docente deve possuir um conjunto de saberes que o 
ajudem na tomada de decisão quanto à adoção das estratégias de ensino mais adequadas ao curso, ao público e à 
situação. 
Canhecimentos sobre o 
desenvolvim~mto humano 
Fig. 5 - Áreas de conhecimento do docente 
O ensino virtual, ao proporcionar uma educação mais individualizada e mais flexível, também implica uma maior 
dedicação, emtermos de tempo. 
A este propósito elaborámos um questionário que foi aplicado a um grupo de 29 estudantes de ensino a distância, 
sendo 38% do sexo masculino e 62% do sexo feminino . A sua média de idades é de 40 anos, sendo a mínima de 29 e a 
máxima de 58 anos. São todos trabalhadores estudantes. A média de frequência deste tipo de ensino é de 2 anos e são 
oriundos de diferentes licenciaturas. O questionário solicitava, para além, dos dados de identificação que eles 
descrevessem, em 5 palavras-chave, as características principais do papel do docente em ensino a distância. 
A análise das respostas foi feita com base no estudo apresentado por Packham et ali (2004) sobre esta problemática. 
A distribuição das respostas, pelas diferentes categorias, encontra-se representada no Gráfico!. As 3 respostas mais 
significativas foram Understanding, Supportive and Empathetic (24,8%), Flexible and Adoptable (20,2%) e Assessor, Mentor 
& Teacher (17,4º/o) . 
Asnssor,Meri(lf& l ~õll;h eir 
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Gráfico 1 - Distribuição das respostas pelas categorias 
Os resultados mais significativos das respostas a este questionário dão- nos conta da tónica que é colocada em 
aspetos relacionados, relativamente aos atributos do docente online, com a área pedagógica e com a área social. 
Comentários Finais 
A diminuição de constrangimentos espácio- temporais, que os ambientais virtuais trazem ao processo de ensino-
aprendizagem, fazem deles um sistema mais democrático e atrativo, para quem dele depende para adquirir formação 
tanto a nível inicial, como a nível da formação contínua. São exatamente estes elementos que fazem destes 
ambientes um sistema de sucesso e onde os investimentos quer a nível tecnológico, económico, metodológico e 
pedagógico são cada vez maiores e mais bem sucedidos. 
Os avanços tecnológicos têm vindo a dar uma nova dinâmica aos sistemas de ensino a distância. As TIC abrem 
novas perspetivas para facilitar a aprendizagem. Elas são as ferramentas que complementam e são um suporte real e 
básico ao sistema formativo . Através das caraterísticas dos ambientes virtuais de aprendizagem de virtualidade -
supressão de barreiras do tempo e de espaço - de globalidade e de ubiquidade - o campus está sempre connosco. 
Este novo formato implica alterações metodológicas, pedagógicas, psicológicas e até afetivas com as consequentes 
alterações de papéis e funções dos atores que nele participam. 
Assim, o docente passa de transmissor de informação a facilitador dos processos de aprendizagem, de ser a única 
fonte de informação, converte-se em assessor, mediador, orientador, dinamizador, motivador e animador do 
processo de aprendizagem. Procura para isso criar um ambiente positivo, dá tempo para responder, antecipa e 
resolve dúvidas e problemas. Planifica e estrutura conteúdos e atividades, recorrendo a diferentes formatos e 
estratégias. Ele é, pois, um gestor e organizador da informação e dos trabalhos em equipa. Em virtude da 
especificidade desta relação didática, aprendentes e professores, assumem agora novos papéis adequados às 
exigências e à complexidade inerente aos ambientes virtuais . 
Esta situação leva a que o professor incorpore novas competências, sem que abdique das anteriores. 
O aprendente encontra neste formato uma maior flexibilidade, que lhe permite alcançar objetivos que de outra 
forma lhe estavam vedados. As aquisições situam-se a diferentes níveis. A nível dos conhecimentos formais e a nível 
pessoal, com o desenvolvimento da sua autonomia, do seu sentido crítico e do trabalho colaborativo. Esta 
flexibilidade de tempo e de espaço permite uma melhor gestão da sua formação de acordo com as suas necessidades. 
Nos ambientes virtuais de aprendizagem um dos papéis mais importantes do professor é o de mediador/facilitador 
das aprendizagens. Isto significa que o professor deve ter como objetivo fornecer ajuda educacional apropriada para 
que os estudantes desenvolvam a sua capacidade de autonomia e de construção da sua aprendizagem. 
Assim, estes novos cenários de aprendizagem conduzem a uma mudança de atitude e de postura relativamente a 
todo este processo. Esta alteração deve ser tida em conta em ambos os lados - aprendentes e professores. 
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CAPÍTULO II 
Ambientes Virtuais de Aprendizagem 
Au toconfiguráveis 
KLAUS SCHLÜNZEN JUNIOR 
Universidade Estadual Paulista - Unesp 
klaus@fct.unesp.br 
ELISA TOMOE MORIYA SCHLÜNZEN 
Universidade Estadual Paulista - Unesp 
elisa@fct.unesp.br 
C1CERA A. LIMA MALHEIRO 
Universidade Estadual Paulista - Unesp 
malheiro.cl@gmail.com 
DANIELLE A. NASCIMENTO SANTOS 
Universidade Estadual Paulista - Unesp 
danisantos.unesp@gmail.com 
Introdução 
Para compreender a natureza multidimensional da Educação a Distância (EaD), 
é necessário resgatar alguns aspectos relacionados à aprendizagem, concebida 
como planejada, ou seja, onde a pessoa (o ser aprendiz) se propõe a aprender 
auxiliada por outra pessoa (o tutor ou professor),que cria mecanismos para 
auxiliar a aprendizagem. 
Assim, um dos aspectos que diferenciam a EaD de outras modalidades de 
educação que usam tecnologias, são os locais e as formas de tomadas de decisão e 
de gestão da aprendizagem, bem como, a maneira como estudantes tem acesso 
aos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) ou Learning Management Systems 
(LMS) e aos materiais disponibilizados pelos professores e tutores. 
Teorias como a abordagem construcionista permitem compreender a 
importância da gestão da aprendizagem em EaD, uma vez que esta refere-se à 
construção do conhecimento por meio da realização de atividades usando 
tecnologias. Porém, suas raízes metodológicas são bem mais complexas e fazem 
parte, de acordo com o seu criador (Papert, 2002), de uma família de filosofias 
educacionais que é uma oposição ao cenário instrucionista vivenciado ainda hoje 
nas escolas. 
Nesse sentido, o valor da instrução como tal e mesmo a afirmativa (endossada, 
quando não originada, por Piaget) de que cada ato de ensino priva a criança de 
uma oportunidade para a descoberta e não é um imperativo categórico contra 
ensinar, mas um lembrete paradoxalmente expressado para mantê-la sob 
observação. Assim, Papert (2002) acrescenta que: "a atitude construcionista no 
ensino não é, em absoluto, dispensável por ser minimalista, a meta é ensinar de 
forma a produzir a maior aprendizagem a partir do domínio de ensino" (p. 125). 
Papert (2002) também define a abordagem construcionista como: [ ... ] minha 
reconstrução pessoal do construtivismo, apresenta como principal característica 
o fato de que examina mais de perto do que outros 'ismos' educacionais a ideia da 
construção mental" (pp. 127-128). Portanto, estabelece uma relação pessoal com 
a aprendizagem, o que demanda por esta característica que ambientes de 
aprendizagem possam se adaptar ao contexto e interesse do estudante. 
Com isso, o modelo de construções mentais dentro da abordagem 
construcionista pode ser associado a conceitos de EaD, uma vez que, em alguns 
cursos nesta modalidade a aprendizagem ocorre por meio da colaboração entre os 
cursistas, onde estes assumem uma responsabilidade crescente em seu próprio 
processo de aprendizagem (Moore & Kearsley, 1996). 
Nesse modelo educamos e somos educados em um processo de interação e 
comunicação, onde o grande desafio é promover mudanças nos sistemas mentais 
e na prática profissional, possibilitando aos cursistas condições para serem 
construtores do seu conhecimento. 
Essas mudanças na aprendizagem virtual apontam para indícios de novos 
papéis de professores e cursistas no processo de ensino, modificando as formas 
de gestão da aprendizagem em EaD. Além disso, requerem que os ambientes de 
aprendizagem favoreçam os diversos estilos de aprendizagem e as necessidades 
de acessibilidade aos diferentes recursos: materiais didático-pedagógicos e meios 
de comunicação e interação. 
Temos observado que em nossa realidade escolar presencial, ainda atuamos em 
um modelo de educação bancária (Freire, 1983), em que o estudante tem sido 
identificado como depósito de informações descontextualizadas e sem sentido. 
Sendo assim, com o objetivo de romper com esse modelo, reconhecemos na EaD 
uma alternativa que pode gerar condições de oferecer conteúdos e práticas que 
podem mudar esse cenário, a partir do contexto do cursista. Nesse sentido, as 
transformações que ocorrem na escola antecedem fundamentalmente o uso de 
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), já que esses recursos 
estão diretamente relacionados com as mudanças na prática pedagógica do 
professor. Assim, o verdadeiro foco da busca de uma melhor educação reside no 
homem, no ato de conhecê-lo como um agente de mudança, considerando os 
seus diferentes perfis de aprendizagem, em uma abordagem de construção e 
gestão do conhecimento. 
Nesta direção, a utilização de LMS pode contribuir para que estudantes e 
professores envolvidos no contexto de ensino e aprendizagem em EaD possam 
vivenciar e formalizar conceitos, criar desafios, resolver problemas. Com isso, a 
tecnologia pode ser utilizada para que o aprendiz represente e formalize 
conceitos e construa o seu conhecimento, de forma interativa, estabelecendo 
elevado grau de comunicação entre os agentes envolvidos. 
Nessa modalidade de educação, a aprendizagem torna-se um produto do 
ambiente, das pessoas, ou de fatores que são externos ao cursista, uma vez que o 
LMS é o "local" de aprendizagem. Além disso, para Ausubel (1980), a 
aprendizagem precisa ser significativa, onde o modelo de construção do 
conhecimento envolve processos de subsunção, diferenciação progressiva, 
aprendizagem superordenada e reconciliação integrativa. Portanto, para que seja 
atribuído significado à aprendizagem é necessário que os novos conceitos 
adquiridos pelo cursista sejam relacionados às informações já existentes em suas 
estruturas mentais. Por meio da resolução de problemas, por exemplo, ocorre o 
aperfeiçoamento da aprendizagem, gerenciada pelo próprio estudante. 
Porém, os LMS são plataformas concebidas de forma impessoal, com a mesma 
configuração para todos os usuários. Esse cenário é ainda mais restritivo para 
alguns sujeitos, por exemplo, para as pessoas com deficiência, que necessitam de 
recursos específicos para um envolvimento de forma eficiente com o conteúdo e 
interativo com as pessoas e materiais. 
Portanto, é necessário criar LMS com acessibilidade e usabilidade, ou seja, com 
características como recursos e materiais didáticos em diferentes formatos, tais 
como: animações, simulações, vídeos, PDF acessíveis, matena1s para 
plataformas diversificadas (tablet, celular, netbook, notebook, desktop ). 
Este capítulo descreve uma experiência de construção de um LMS 
autoconfigurável, que identifica o perfil e as opções definidas pelo usuário e 
personaliza os recursos do LMS de maneira a atender as necessidades do 
estudante, favorecendo uma melhor estrutura para gestão da aprendizagem. 
Learning Management System Autoconfiguráveis 
Segundo Moore e Kearsley (2011), um sistema de gestão da aprendizagem em 
EaD é formado por componentes que operam quando ocorre o ensino e a 
aprendizagem a distância. Esses componentes são, além do aprendizado, o 
ensino, a comunicação, a interação, a criação e o gerenciamento. De acordo com 
os autores, para compreender esse esquema: 
pense apenas no significado real quando usamos um termo como "aprendizado": 
considere como é complexo o subsistema composto por dez alunos adultos, cada um 
dos quais interagindo com os demais e com o conteúdo de um curso. Considere 
também como, à medida que esses processos ocorrem, são afetados e exercem um 
impacto sobre certas forças no ambiente em que operam: os ambientes: físico, 
político, econômico e social, em particular. Portanto, mesmo essas estruturas, no 
interior das quais o sistema educacional opera, podem ser vistas como parte de um 
supersistema mais amplo (p. 9). 
Com isso, ao criar uma ação de educação a distância, que tem a experiência 
como fonte de aprendizagem e as características e funcionalidades das 
tecnologias e acessibilidade integradas aos ambientes virtuais, favorecemos a 
oportunidade de autoaprendizagem, por meio da busca da orientação e acesso 
individual, do atendimento pelo professor de necessidades pessoais, 
considerando os diferentes ritmos de trabalho e preferências e estilos de 
aprendizagem (Cavellucci & Valente, 2007). 
Assim, os programas de EaD devem criar condições para que os cursistas 
desenvolvam competências para usar a tecnologia e representar suas ideias em 
um movimento de aprendizagem significativa, potencializando a criação de 
espaços de participação, colaboração, desejo de ouvir e aprender com as 
experiências do outro, demarcando assim um território de ambiente virtual de 
aprendizagem que se autoconfigurade acordo com o estudante e seu perfil. 
Esses programas devem conter: uma fonte de conhecimento que deve ser 
ensinada e aprendida; um subsistema que estruture esse conhecimento em 
materiais, tarefas e atividades para os aprendizes (cursos); outro subsistema que 
disponibilize o curso para os aprendizes e que permita o acompanhamento, a 
avaliação e a interação para aferimento dos resultados (ambiente virtual de 
aprendizagem); professores (responsáveis pela elaboração do conhecimento em 
forma de conteúdos e materiais diversos); estudantes (em ambientes e contextos 
distintos) e, finalmente; uma organização educacional que tenha estrutura 
política e administrativa que permita o gerenciamento de todos esses elementos. 
No Núcleo de Educação a Distância (NEaD) da Universidade Estadual Paulista 
"Júlio de Mesquita Filho" (Unesp/São Paulo/Brasil), são propostos cursos na 
modalidade a distância, em nível de extensão, graduação e pós-graduação, 
considerando os pressupostos presentes no Plano de Desenvolvimento 
Institucional (PDI) da Universidade como: a necessidade de garantir sua presença 
no cenário social brasileiro como lócus de produção e disseminação do 
conhecimento, a missão de formar indivíduos dotados de cultura e conhecimento 
científico e tecnológico, que tenham condições de contribuir para o progresso 
material e cultural do Brasil e do mundo (UNESP, 2009, p. 19). 
Com isso, o NEaD, além de definir políticas institucionais para EaD na 
Universidade, projeta formação em tecnologias em conjunto com a comunidade 
acadêmica para atender a necessidade de construção de práticas e para formar 
uma estrutura acadêmica de apoio a cursos nesta modalidade organizando, 
administrando, implementando e avaliando projetos na área. 
Neste contexto, para a realização dos cursos em EaD, é prevista a utilização de 
dois ambientes web: JOOMLA, um Content Management System e o Moodle (Modular 
Object-Oriented Dynamic Learning Environment) 2.5, que é o LMS adotado. Esses 
sistemas, presentes na quinta geração de EaD, podem ser configurados a partir 
de métodos construcionistas de aprendizagem com colaboração, disponibilizando 
texto, áudio, vídeo, imagem e outros recursos, em uma única plataforma de 
comunicação (Moore & Kearsley, 2011) e que, além de todos esses recursos, pode 
ser acessível, conforme descrição a seguir e cuja concepção norteia o trabalho de 
pesquisa da equipe. O conceito baseia-se fundamentalmente na ideia que os 
sistemas de EaD se adaptem ao estudante, e não o contrário. Com isso, implanta-
se um novo olhar para interfaces mais amigáveis, mais acessíveis e mais 
centrados no estudante de EaD, cujos benefícios se estendem para diversos 
ambientes de aprendizagem, inclusive os presenciais, uma vez que o conceito de 
escola inclusiva prevê a participação de todos os estudantes nos diversos 
contextos de ensino e de aprendizagem. A autoconfiguração vai ao encontro do 
oferecimento de ambientes customizados e personalizados, conforme será 
descrito a seguir. 
JOOMLA e Moodle 2.5 na Unesp 
Considerando a web 2.0 como parâmetro de disponibilização de LMS, o NEaD 
prioriza o gerenciamento de cursos por meio de plataformas que permitem 
personalização e facilidade de acesso, para suprir as reais necessidades dos 
estudantes, com recursos para gestão de competências, possibilidades de registro 
e interação, sistemas de avaliação, sistema de autoria, ferramentas de 
cooperação e de acessibilidade mas, além de todos esses recursos, alinhados aos 
padrões internacionais, propõe cursos com propostas pedagógicas 
construcionistas, fundamentadas nos princípios educacionais da instituição e 
viabilizados por meio das plataformas JOOMLA e Moodle 2. 5. 
O JOOMLA administra o conteúdo e é a via de entrada para o Moodle 2. 5, ou seja, 
é uma extensão que interage com o sistema de LMS e que é empregado nos cursos 
a distância, em blended learning e/ou em apoio a aulas presenciais vinculados ao 
NEaD. Este sistema possibilita o gerenciamento de diversos serviços como: 
gerenciamento do curso, matrícula de alunos, gerenciamento de senhas, 
gerenciamento e publicação de conteúdo, área individual ou compartilhada, na 
qual o usuário pode fazer download e visualização de materiais, área para 
publicação de informes de interesse geral, área de configuração do perfil pelo 
usuário (Tori, 2010). 
Para tanto, a interface Web implementada para contemplar as configurações 
dessa plataforma é um Portal denominado Edutec, como ilustra a Figura 1. 
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Fig.1- Portal Edutec - http ://edutec.unesp .br 
Por sua vez, o sistema Moodle é uma plataforma gratuita, de código aberto e 
modular que facilita a incorporação de novos recursos e funcionalidades. Esse 
sistema foi desenvolvido a partir de uma tese de doutorado (Martin Dougiamas), 
que partiu do seguinte questionamento: "Como programas de internet podem 
dar suporte com sucesso às epistemologias social-construcionistas de ensino e 
aprendizagem?" (Tori, 2010). 
Por isso, o sistema possui vários recursos para implementação e 
desenvolvimento de cursos e atividades, como: criação de cursos e disciplinas; 
registro de atividades e de acessos realizados pelos usuários; cálculo e publicação 
de notas; criação, armazenamento, edição e exibição de conteúdo multimídia; 
correio eletrônico, serviço de mensagem que possibilita a comunicação síncrona 
e a troca de documentos entre usuários que estejam conectados ao sistema; sala 
virtual para encontros e troca de mensagens síncronas, podendo ser de texto, voz 
ou vídeo; recurso de comunicação assíncrona que possibilita a organização das 
discussões por assunto, por disciplina, por curso, por turma, por grupo, recursos 
para gerenciamento da aplicação e correção de avaliações (testes de múltipla 
escolha ou provas dissertativas) com possibilidade de sorteio de questões e de 
alternativas, programação de horário para disponibilização da avaliação aos 
alunos controle de tempo de realização; correção automática, cálculo e publicação 
de médias; geração de estatísticas e até mesmo feedback automático ao aluno 
sobre o seu desempenho; área de apresentação do aluno e professor, que oferece 
ao aluno ou grupo de alunos, recursos similares aos disponíveis ao professor para 
publicação de conteúdo multimídia (Tori, 2010). 
Para a elaboração e desenvolvimento dos cursos em EaD pelo NEaD, o Moodle 
2.5 (Figura 2) foi configurado para disponibilização de recursos de acessibilidade, 
blocos específicos e layout personalizado. 
Para atender aos padrões de definição de perfil, seleção de recursos compatíveis 
com o perfil, a equipe de Tecnologia de Informação implementou um sistema de 
gerenciamento das informações dos usuários no JOOMLA (Figura 3) e que teve 
como base os estudos realizados pelos pesquisadores do projeto "Observatório da 
Educação - OBEDUC/UNESP/CAPES", intitulado "Tecnologia Assistiva e 
Atendimento Educacional Especializado: um mapeamento sobre as estratégias, 
práticas, serviços e recursos de acessibilidade no processo de inclusão escolar de 
estudantes público-alvo da Educação Especial", que conta com o financiamento 
da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). O 
objetivo do observatório é analisar as práticas e estratégias de uso de tecnologias 
desenvolvidas e utilizadas pelosprofessores nas escolas públicas brasileiras. O 
referencial teórico é pautado em estudos sobre Educação Inclusiva, Tecnologia 
Assistiva e Acessibilidade na Escola, as Práticas de Inclusão e a Formação de 
Professores em Educação a Distância. 
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Fig. 2 - Moodle 2.5 Unesp 
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Ao compor ou editar o perfil, o usuário pode escolher quais recursos ele deseja 
que sejam contemplados no LMS para favorecer o acesso ao conteúdo, ou para 
melhorar a configuração do seu ambiente. Conforme indica na Figura 3, estes 
recursos são: Libras (Língua Brasileira de Sinais), audiodescrição, legendas, auto 
contraste, sem recursos, plataforma Ipad, e plataformaAndroid. 
Um dos exemplos registrados na Figura 4 é a configuração da plataforma para a 
disponibilização de vídeos com Língua Brasileira de Sinais (Libras), tornando o 
conteúdo acessível para pessoas com deficiência auditiva/surdez. Uma vez 
selecionado este recurso no perfil individual, todo material é apresentado com 
este recurso, sem a necessidade do estudante solicitar a cada sessão de trabalho 
comoLMS. 
Fig. 4 - Plataforma com Libras 
A plataforma também recebeu a análise de três validadores online: DaSilva 
(http://www.dasilva.org.br/), Wave (http://wave.webaim.org/) e Hera 
(http://www.sidar.org/hera/index. php. pt), seguindo padrões W3C de 
acessibilidade. O Consórcio World Wide Web (W3C) é um consórcio internacional 
no qual organizações filiadas trabalham juntos para desenvolver padrões para a 
Web. Um dos principais objetivos do W3C é tornar esses benefícios disponíveis 
para todas as pessoas, independente do hardware que utilizam, software, 
infraestrutura de rede, idioma, cultura, localização geográfica ou capacidade 
física e mental. 
Assim, os seguintes aspectos foram identificados e aprimorados: 
• Em relação ao acesso ao ambiente, os leitores de tela Job Acess With 
Speech (Jaws) e o NVDA passaram a realizar a leitura a partir do espaço 
onde o usuário faz login na página, o que garante acesso desde o início 
aos estudantes. 
• As dificuldades de acesso e leitura do conteúdo do curso foram 
detectadas e ações foram implementadas para aprimorar o ambiente, 
tais como o acesso aos menus e submenus. O leitor de tela não 
reconhecia os submenus dos menus, e isso inviabilizava o acesso ao 
conteúdo. 
Assim, a necessidade de algumas melhorias na navegação no ambiente (Figura 
5) também foram detectadas e aprimoradas, como as apresentadas a seguir: 
• Botão de acessibilidade - Acrescentou-se um botão para acesso a uma 
página onde são descritos os recursos de acessibilidade implementados 
no Moodle. 
• Pular para o conteúdo - Foi incluído um botão para pular diretamente 
para o conteúdo do curso. 
• Botão de Aumento [A+] - Os botões de acessibilidade A+ (aumento das 
letras e tela) estavam com limites no aumento. Para tanto, foi indicado 
que fossem alterados os limites, para ampliar a possibilidade de 
aumento por meio desse botão. Para isso, foi preciso alterar o layout da 
imagem, para que o layout acompanhe o aumento da tela. 
• Contraste - Sobre o contraste da tela, há a necessidade da inserção de 
níveis de cores diferentes. Por exemplo: no texto pode ser o branco e 
quando houver texto com hiperlinks usar o amarelo. Se houver outras 
variações em menor quantidade, outras cores podem ser indicadas. 
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Fig. 5 - Acessibilidade no Ambiente 
Finalmente, o conhecimento gerado na execução dos cursos é um ativo 
valorizado pelo NEaD para implementação das estruturas de acesso dos 
Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Consideramos, a partir de todas as 
implementações validadas, que o LMS autoconfigurável pode auxiliar na gestão 
da aprendizagem com recursos que se adaptam às necessidades dos estudantes. 
O que se propõe é que, durante a realização dos cursos, os estudantes sejam 
coautores dos conteúdos ministrados, trocando informações e experiências, que 
ficam registradas nos ambientes. No entanto, ainda é necessário vencer desafios 
de criação de situações didáticas voltadas a uma aprendizagem de fato 
significativa, que ao mesmo tempo amplie o acesso ao conhecimento 
institucional e reduza custos na produção dos cursos. 
Considerações Finais 
O resultado das implementações nos LMS utilizados pela Unesp mostram que 
as ferramentas autoconfiguráveis transformam a tecnologia em um recurso 
acessível que atende a uma EaD contextualizada, partilhada e inclusiva. Porém, a 
junção e o desenvolvimento dessas tecnologias implicam também repensar as 
abordagens pedagógicas institucionais. Retomando a concepção da abordagem 
construcionista, observamos que Papert (1994 apud BRASIL, 2oooa p. 49) 
articulou conceitos da inteligência artificial com a teoria piagetiana, propondo 
uma metodologia ou filosofia que resultou em diferentes ambientes educacionais 
que utilizam recursos tecnológicos, permitindo a gestão da aprendizagem e a 
construção do conhecimento. 
De acordo com Piaget (1972, p. 14), o conhecimento não é transmitido, e sim 
construído progressivamente por meio de ações e coordenações de ações que são 
interiorizadas e se transformam. É nesse sentido que a inteligência surge de um 
processo evolutivo, no qual fatores diversos necessitam de um tempo para 
encontrar seu equilíbrio. Brasil (2oooa) contribui nessa explicação retomando o 
conceito de assimilação, acomodação e adaptação de Piaget: 
Assimilação e acomodação são os mecanismos básicos necessários à construção do 
conhecimento resultante de um processo de adaptação que se constitui na interação 
entre sujeito e objeto. Assimilação é a ação do sujeito sobre o objeto, isto é, o sujeito 
atua sobre o objeto e o transforma pela incorporação de elementos do objeto às suas 
estruturas, existentes ou em formação. Acomodação é a ação do sujeito sobre si 
próprio, ou seja, é a transformação que os elementos assimilados podem provocar em 
um esquema ou em uma estrutura do sujeitos. A adaptação é um equilíbrio entre a 
assimilação e a acomodação (p. 59). 
Nesse movimento, os sistemas de gestão de aprendizagem autoconfiguráveis 
devem disponibilizar informação sob demanda, de forma que possa ser utilizável 
imediatamente e por qualquer pessoa.Assim, se o cursista precisa de 
informações e conceitos específicos, deve tornar fácil o acesso a essa informação. 
De acordo com Papert (2002): 
[ ... ] a ideia de John Dewey de que as crianças aprenderiam melhor se a aprendizagem 
verdadeiramente fizesse parte da experiência de vida; ou a ideia de Freire de que elas 
aprenderiam melhor se estivessem verdadeiramente encarregadas dos seus próprios 
processos de aprendizagem; ou a ideia de Jean Piaget de que a inteligência surge de um 
processo evolutivo no qual muitos fatores devem ter tempo para encontrar seu 
equilíbrio; ou a ideia de Vygotsky de que a conversação desempenha um papel crucial 
na aprendizagem (p. 21). 
Assim, cada aporte teórico estudado que consubstanciou a abordagem de 
Papert, pode ressoar com uma atitude respeitosa aos cursistas em EaD, em uma 
filosofia social democrática, porém, por si só não tem efeitos educativos segundo 
o autor (Papert, 2002). 
De acordo com Brasil (2ooob), Papert baseia-se também na teoria de Dewey, 
atribuindo grande importância à experiência significativa. Esses pressupostos 
contribuem para a EaD, possibilitando a criação de um ambiente de 
aprendizagem e de descoberta, no qual o discente e o educador se engajem em 
um trabalho de investigação científica, em que ocorre o processo cíclico ação-
testagem-depuração-generalização, o autodomínio na representação e o 
estabelecimento de conexões entre os conhecimentos que o aluno possui (já 
existente) para a construção do novo conhecimento. 
A pedagogia progressista e emancipadora proposta por Freire, de acordo com 
Brasil (2oooa p. 53), fundamenta a EaD, permitindo pensar na construção de 
espaços para que o estudante construa seu próprio conhecimento, sem se 
preocupar em repassar conceitos prontos, depositando informações. Nesse 
sentido, o discente desenvolve relações entre ação e reflexão por meio de 
experiências concretas. 
Portanto, o uso de tecnologias na educação pode expandir a capacidade crítica e 
criativa dos estudantes, dependendo de quem o usa, a favor de que e de quem e 
para quê. Nesse processo, o homem deve instrumentar-se com os recursos da 
ciência e da tecnologia. 
Verifica-se que o tratamento desigual dado ao ensino e aprendizagem, mostra-
se visível tanto na gramática como no vocabulário, como exemplifica Papert 
(2002): 
Pense, por exemplo, em analisar gramaticamente a sentença "O professor ensina uma 
criança". Professor é o sujeito ativo desta; criança, o objeto passivo. O professor faz 
algo para o aprendiz. Esta forma gramatical ostenta o carimbo da ideologia hierárquica 
da escola ao representar o ensino como o processo ativo. O professor está no comando 
e é, portanto, quem precisa de habilidade, o aprendiz tem apenas que obedecer 
instruções (p. 78). 
De acordo com o autor, esta assimetria está tão profundamente arraigada que 
até mesmo os defensores da educação "ativa" ou "construtivista" consideram 
difícil escapar dela. Por isso, devem ser disponibilizados, para cada curso e 
objetivo de aprendizado, uma combinação de recursos que atendam à diversidade 
do tema e necessidades dos estudantes proporcionando flexibilidade, 
acessibilidade e usabilidade. 
Na abordagem construcionista, o professor age como facilitador, mediando a 
aprendizagem do estudante, respeitando o ritmo e o estilo de cada um, 
possibilitando que construa o seu conhecimento sobre determinado assunto por 
meio da resolução de um problema ou desenvolvimento de um projeto 
significativo (interesse do estudante) e contextualizado (vinculado à realidade do 
estudante). A contextualização permite que o educando consiga relacionar o que 
está aprendendo, levando em consideração a sua aplicação em outros contextos. 
Portanto, é necessário ampliar as iniciativas de implementação desses sistemas 
de gestão da aprendizagem em EaD, para o desenvolvimento de padrões e 
metodologias que resultem no compartilhamento das informações e 
conhecimentos gerados, em nível mundial. Somente esse alcance da capacidade 
de criação de cursos autoconfiguráveis, que possibilitem a autonomia do cursista, 
poderá constituir conceitos básicos e duráveis na aprendizagem a distância para 
os próximos tempos. 
Agradecimentos 
Agradecemos a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 
(CAPES) que, por meio do projeto "Observatório da Educação - OBEDUC", 
financia atividades de pesquisa que subsidiam os resultados apresentados neste 
texto. Somos gratos também a Fundação para o Desenvolvimento da Unesp 
(Fundunesp) pelo apoio financeiro a pesquisa. 
Referências 
Ausubel, D. P., Novak, J. D., & Hanesian, H. (1980). Psicologia educacional. 
Tradução Eva Nick. Rio de Janeiro: Interamericana. 
Brasil. (2oooa). Informática e formação de professores. (v. 1). Brasília: Ministério da 
Educação. 
Brasil. (2ooob). Informática e formação de professores. (v. 2). Brasília: Ministério da 
Educação. 
Cavellucci, L. C. B., &Valente, J. A. (2007). Preferências de Aprendizagem: 
aprendendo na empresa e criando oportunidades na escola. ln Valente, J. A. & 
Almeida, M. E. B .. Formação de educadores a distância e integração de mídias. 
São Paulo: Avercamp. 
Freire, P. (1983). Pedagogia do Oprimido (13a ed. ). Rio de Janeiro: Paz e Terra. 
Moore, M. G., & Kearsley, G. (2011). Distance Education: A Systems View of Online 
Learning. (3rd ed.). USA: WADSWORTH CENGAGE Learning. 
Moore, M. G., & Kearsley, G. (1996). Distance Education: a Systems View. Belmont, 
USA: Wadsworth Publishing Company. 
Papert, S. (2002). A máquina das crianças: Repensando a Escola na Era da Informática. 
Porto Alegre: Artmed. 
Piaget, J. (1972). A Epistemologia Genética. Rio de Janeiro: Vozes. 
Tori, R. (2010). Educação sem distância. As tecnologias interativas na redução de 
distâncias em Ensino e Aprendizagem. São Paulo: Editora Senac. 
UNESP. (2009). Plano de Desenvolvimento Institucional. São Paulo: Gabinete da 
Reitoria. Recuperado em 14 junho, 2013, de 
https://ape.unesp.br/pdi/execucao/PDI_Unesp.pdf 
CAPÍTULO III 
Pesquisa-Formação Multirreferencial e com os 
Cotidianos: Fundamentos para fazerp_ensar a 
Formação Docente no Contexto da Cibercultura. 
EDMÚSANTOS 
Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ 
edmeabaiana@gmail.com 
MAYRA RODRIGUES FERNANDES RIBEIRO 
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN 
mayra.r@uol.com.br 
Introdução 
Em busca da construção de espaços fecundos de significação e de aprendizagens 
construídos no/sobre/com o tempo-espaço da cibercultura, propomos nesse texto pensar 
a construção de interfaces entre formação docente e cibercultura na tessitura de saberes 
para a pesquisa com os cotidianos e com a multirreferencialidade. Como aportes teóricos 
buscamos aproximações com autores que contribuem com a problematização do 
conhecimento sob a ótica da decomposição-redução-fragmentação, típicos do 
pensamento cartesiano (Ardoino, 1998; 2012; Boaventura, 2005; 2010), do currículo e da 
formação como espaço-tempo dicotômicos (Alves, 2008; Certeau, 2012; Macedo, 2012), e 
ainda, autores que discutem o contexto da cibercultura na relação com a formação 
docente/discente (Santos, 2004; 2005; 2011; Silva, 2009; Santaela, 2013). 
Apresentamos a necessidade de ressignificação das práticas de ensinoaprendizagem no 
contexto da cibercultura, a partir dos fundamentos teórico- epistemológicos da pesquisa 
com os cotidianos (Certeau), e com a multirreferencialiadade (Ardoino), que ao invés de 
pensar o conhecimento situado apenas no contexto da ciência, o faz, a partir da prática 
sociocultural, seguindo a dinâmica própria dos cotidianos. Perspectivas que rompem com 
o enquadramento de uma formação linear e dicotômica da relação dentro e fora da escola; 
saber científico e saberes outros, "desnaturalizando" a construção do conhecimento em 
uma lógica unívoca e homogênea. 
O entendimento da epistemologia