Inovacao-e-Formacao-Na-Sociedade-Digital

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WH!TEBOOKS 
CONSELHO EDITORIAL 
Adriana Rocha Bruno, 
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Brasil 
Albertina Lima Oliveira, 
Universidade de Coimbra, Portugal 
Ana Cristina Almeida, 
Universidade de Coimbra, Portugal 
António Gomes Ferreira, 
Universidade de Coimbra, Portugal 
Armanda Matos, 
Universidade de Coimbra, Portugal 
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Universidade do Algarve, Portugal 
Cristina Sánchez Gimenez, 
Universidad Nacional de Educación a Distância (UNED), Espanha 
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Centro Universitário de Araraquara (UNIARA), Brasil 
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Fabienne Lancella, 
Université de Poitiers, França 
Helder Manuel Henriques, 
Instituto Politécnico de Portalegre, Portugal 
Keyla Isabel Caiíizales, 
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Joaquim Armando Ferreira, 
Universidade de Coimbra, Portugal 
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Colégio Pós Graduados Texcoco, México 
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Instituto Politécnico de Coimbra, Portugal 
Mariano Gutiérrez Tapias, 
Universidad de Valladolid, Espanha 
Sandra Cristina Valadas, 
Universidade do Algarve, Portugal 
Sofia de Lurdes Rosas da Silva, 
Instituto Politécnico de Coimbra, Portugal 
Walter Campi, 
Universidad Nacional de Quilmes, Argentina 
Wilmer Ismael Ángel Benavides, 
Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), Colômbia 
FICHA T~CNICA 
TfTULO 
Inovação e Formação na Sociedade Digital: 
Ambientes Virtuais, Tecnologias e Serious Games 
ORGANIZADORES 
J. António Moreira; 
Daniela Barros 
e Angélica Monteiro 
AUTORES 
Aguinaldo Robinson de Souza 
Alejandra Sanchez 
Angélica Monteiro 
Cícera A. Lima Malheiro 
Daniela Melaré Barros 
Danielle A. Nascimento Santos 
Domingos Caeiro 
Edméa Santos 
Elisa Tomoe Moriya Schlünzen 
Fabienne Lancella 
J. António Moreira 
João Mattar 
Klaus Schlünzen Junior 
Leonel Morgado 
LynnAlves 
Marco Silva 
Maria de Fátima Goulão 
Mayra Rodrigues Fernandes Ribeiro 
Obdália Ferraz 
Sheilane Cilento 
Susana Henriques 
Tânia Maria Hetkowsky 
Wilson M. Yonesawa 
COLEÇÃO 
Tecnologias Educativas 
e Inovação Pedagógica 
CAPA E DESIGN 
Carlos Gonçalves 
IMPRESSÃO E ACABAMENTO 
Printhaus 
DEPÓSITO LEGAL 
397140/15 
ISBN 
978-989-8765-25-3 
DATA 
1ª Edição, Santo Tirso, setembro de 2015 
© WHITEBOOKS 
Rua de S. Bento, Edificio Cidnay- L 2 
4780-546 Santo Tirso - Portugal 
geral@whitebooks.pt 
www.whitebooks.pt 
RESERVADOS TODOS OS DIREITOS. 
Esta edição não pode ser reproduzida nem transmitida, no todo ou em parte, sem prévia autorização escrita da editora. 
AMBIENTES 
VIRTUAIS, 
TECNOLOGIA
S 
E SERIOUS 
Prefácio 
Perspetiva, no plural, é a melhor expressão para definir este livro. "Forma ou 
aparência sob a qual algo se apresenta" é uma das aceções da palavra que está 
plasmada no Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Para começar, o livro 
trata, justamente, de algumas das formas de utilização dos ambientes virtuais em 
contextos educacionais, dadas a conhecer pelos diferentes colaboradores deste 
livro, refletindo os seus diferentes saberes e práticas. 
A história ensina-nos que o surgimento de uma tecnologia produz alterações 
na criação e distribuição da riqueza. Um novo avanço dificilmente surge como um 
avanço para todos. Em princípio, as vantagens exploradas por sociedades ou 
culturas que progridem, em relação a outras, criam um fosso entre os indivíduos 
com e sem acesso à tecnologia. 
Na sociedade do conhecimento, a ciência e a tecnologia vão conquistando os 
diferentes contextos que compreendem a vida. Transforma-se o nosso modo de 
pensar, de sentir e de atuar como aspetos fundamentais da dimensão cognitiva, 
axiológica e motora, que são dimensões essenciais do ser humano. Na sociedade 
do conhecimento as mais valias já não provêm dos fatores clássicos de produção 
"terra, capital e trabalho": advêm antes e sobretudo da tecnologia. 
Talvez esse seja um imperativo para que a educação reformule os seus 
objetivos, as suas metas, as suas pedagogias e as suas didáticas caso queira 
cumprir com a sua missão neste nosso século XXI. São as próprias instituições de 
ensino que devem ser capazes de encontrar condições para fazer face a esta 
contínua mudança educacional e que devem responder às necessidades do ser 
humano num mundo cada vez mais competitivo e numa constante 
renovação/inovação tecnológica. Como diz Bill Gates "as mesmas inovações 
tecnológicas que tornam tão necessário a aprendizagem permanente e 
atualizada, também o fazem de forma agradável e de forma funcional. Tal como 
as empresas se reinventam em torno das oportunidades abertas pelas 
tecnologias da informação, as instituições de ensino também terão que o fazer". 
A irrupção das TIC tem acompanhado o desenvolvimento histórico, gerando 
novos avanços, aos quais nem todos tem acesso, devido, sobretudo, a fatores 
socioeconómicos que lhes estão subjacentes. Embora não haja consenso na 
caracterização do tem sido apelidado como "fosso digital", existe acordo 
concetual em três premissas básicas: a primeira, no surgimento de uma 
economia baseada na informação e de uma sociedade em rede; a segunda, no 
papel fundamental das TIC no acesso ao conhecimento; e a terceira, que é causa e 
efeito das outras duas, traduzindo-se na capacidade de acesso às TIC e que 
contribui para a inclusão ou exclusão digital dos indivíduos. Este "fosso" gerado 
pela tecnologia da informação e comunicação manifesta-se ainda como uma 
cinética de aceleração permanente. 
O desafio do sistema educacional é desenvolver mecanismos para lidar, 
minimizar e acabar com a divisão de classes intelectuais, que ocorrem pelos tipos 
de uso da internet, tais como o critério utilizado e a qualidade de conteúdo, a que 
se tem acesso. As habilidades e competências chaves para o desenvolvimento do 
indivíduo neste século devem ser compartilhadas e desenvolvidas, sobretudo no 
sistema educacional, o que implica mudanças nas práticas pedagógicas, 
educacionais, de ensino e nas modalidades de aprendizagem. 
As características de tradicionalismo que ainda marcam muitas das nossas 
formações a nível do ensino superior são agravadas por deficiências frequentes 
nos métodos pedagógicos. Os professores do ensino superior não têm preparação 
pedagógica inicial e mesmo ao longo da sua vida profissional raramente têm a 
oportunidade de participar em cursos, seminários ou reuniões sobre pedagogia e 
métodos de ensino. A pedagogia fica ao sabor de cada um, do seu instinto e dos 
seus dotes naturais de comunicador. 
A mudança de paradigma educacional exige uma política ativa para os 
professores em exercício, de conversão digital, para garantir práticas pedagógicas 
e educacionais, através de programas de formação/qualificação com o recurso a 
ferramentas digitais. 
No entanto, a conversão de práticas de ensino ainda ocorre em ambientes de 
aprendizagem do século passado. Atualizam-se os conhecimentos, mas 
continuam a ser eles e a sua transmissão a marca do ensino. Os métodos 
pedagógicos evoluíram, mas é reduzido o recurso às novas tecnologias e a 
pedagogia continua a ser vista muito mais do lado do ensino que do lado da 
aprendizagem. Lembrando que as características distintivas da aprendizagem 
superior são o desenvolvimento da compreensão e a capacidade de aplicação de 
conhecimentos a situações práticas variadas, pode-se resumir toda essa 
mudança numa fórmula simples e muito significativa: o estudante como sujeito 
passivo do ensino é hoje substituído pelo sujeito ativo da aprendizagem. Mudou com 
isto o papel do professor. Mais do que transmissor de conhecimento, afirma-se 
como um facilitador de aprendizagens. 
Está hoje comprovado que a pedagogia de ensino e aprendizagem eletrónica 
temgrandes vantagens para os docentes. Eles podem aperceber-se mais 
facilmente das características e dificuldades de aprendizagem de cada aluno e ter 
uma ação pedagógica, de orientação e aconselhamento no estudo, muito mais 
eficaz. É mais um dos aspetos do que já dissemos. O professor é cada vez menos 
um fornecedor de informação e cada vez mais um "tutor" e facilitador de 
aprendizagens. 
Tal facto gera um círculo vicioso que obriga, permanentemente, à formação de 
professores. Ensinar no espaço virtual tem uma componente significativa na 
capacidade de aprender neste espaço. É essencial a educação virtual para a 
reconversão profissional dos professores, através da criação de competências, de 
estratégias educativas e de gestão "áulica" em ambientes virtuais. 
A educação a distância e o eLearning necessitam de novas competências para o 
ensino, necessitam do desenvolvimento de materiais didáticos, produzidos com 
recursos tecnológicos e educacionais diferentes, necessitam da elaboração de 
novos currículos, onde sejam introduzidas as competências que o estudante deve 
desenvolver para fazer face às exigências do mercado de trabalho. 
A educação a distância e o eLearning estão em constante expansão e mudança. É 
um processo contínuo de renovação das suas práticas e dos seus modelos 
conceituais, que se apresenta sempre em fase de experimentação: no 
desenvolvimento de modelos educativos, de novas teorias de aprendizagem e de 
novas políticas públicas. Trata-se de abordagens inovadoras para formular 
desafios de pesquisa e reflexão futuras. 
A mudança está vertiginosa e inquietante. Estamos a viver uma revolução no 
ensino superior, que vai até ao mais fundo dos seus conceitos e filosofia, das suas 
tradições, da sua missão e dos seus objetivos educacionais, da organização dos seus 
currículos, da forma de ensinar e aprender. Dentro de alguns anos, as universidades 
que souberem adaptar-se a esta revolução serão irreconhecíveis. Este livro 
intitulado Inovação e Formação na Sociedade Digital: Ambientes Virtuais, Tecnologias 
e Serious Games, cujos organizadores são José António Moreira, Daniela Barros e 
Angélica Monteiro, é um livro onde se aborda as ações desenvolvidas por atores 
integrados ou colaboradores de instituições de ensino superior. Por um lado, 
relacionadas com as competências de formação docente em ambientes virtuais, e 
por outro lado, com a utilização de tecnologias digitais interativas (serious 
games, ... ) em cenários de aprendizagem em rede. 
Os autores que neste livro colaboram quiseram propor um livro sobre as novas 
fronteiras da educação online para que possamos explorar outras abordagens e 
visões, com novos tópicos, em discussão ativa na comunidade académica. 
Apresentam novas perspetivas para responder a problemas do desenvolvimento 
da educação em ambientes virtuais e contribuem, ao mesmo tempo, para uma 
visão global das novas fronteiras deste campo educacional de ação. 
Os aspetos de fronteira no campo pedagógico, curricular, tecnológico, 
económico, internacional, normativo, do ensino, do digital, concetual e 
prospetivo são analisados pelos diferentes especialistas que colaboram nesta 
obra, cujo grande contributo nos permite visualizar que a educação a distância já 
não constitui uma fronteira na educação. Os autores desta obra sendo de várias 
instituições, mas unidos no mesmo propósito, apresentam-nos diversos 
cenários, projetando o conhecimento consolidado para novos horizontes. Sempre 
polémicos, sempre criativos, rompendo com os conhecimentos que, lentamente, 
se tornaram obsoletos. Analisam em profundidade a educação a distância nos 
seus principais temas: princípios pedagógicos, a formação docente online, o 
mundo virtual, as novas tecnologias da informação e comunicação, a educação 
baseada em competências, os serious games e o futuro da educação virtual. 
A Universidade Aberta (UAb), universidade pública portuguesa de Educação a 
Distância, tem como prioridade contribuir estrategicamente para a melhoria da 
qualidade da educação superior a distância, devendo, em conjunto com outras 
instituições, disseminar o conhecimento neste campo. Para atender a este 
compromisso, aceitei o desafio do José António Moreira, docente e diretor da 
Delegação do Porto da UAb, que em boa hora, decidiu juntar todos estes 
contributos, coordenando, com o seu cunho pessoal, esta obra. 
Estou convicto de que o conteúdo do livro Inovação e Formação na Sociedade 
Digital: Ambientes Virtuais, Tecnologias e Serious Games, se irá tornar um material 
de referência para os estudiosos desta área, já que cada contribuição reflete a 
experiência dos seus autores. Estas linhas servem para agradecer, a cada um, o 
pensamento e as experiências partilhadas. 
Termino dando conta do questionamento que este livro me suscitou. Ou seja, as 
novas fronteiras da educação a distância oferecem um conjunto de perguntas: o 
que é o futuro da educação a distância no contexto do sistema de Ensino Superior em 
Portugal? Como se irá reorganizar o ensino e o conhecimento no sistema educacional 
das instituições universitárias portuguesas? Ir-se-ão cristalizar as visões prospetivas da 
educação virtual e torná-las possíveis e desejáveis, ao mesmo tempo? Todas essas 
questões terão uma resposta adequada se forem superados os limites da educação 
e for desenvolvida uma educação a distância ou virtual com elevados níveis de 
qualidade. 
DOMINGOS CAEIRO 
Vice-Reitor, Universidade Aberta (UAb), Portugal 
Apresentação 
Face aos atuais desafios tecnológicos que se colocam à Educação, o recurso à 
Educação a Distância, ao eLearning, à Educação Online e aos Ambientes Virtuais de 
Aprendizagem torna-se uma realidade incontornável, despertando, por isto, o 
interesse da comunidade escolar e académica e aumentando a necessidade de 
formação dos professores e de reflexão fundamentada acerca do seu papel no 
processo de ensino-aprendizagem. 
A introdução das tecnologias digitais em diferentes cenários de atividade 
humana, entre as quais a da educação e da formação, tem contribuído para 
reforçar o desenho de metodologias de trabalho e de aprendizagem baseadas na 
cooperação entre os seus membros. A aquisição deste tipo de competências, 
cooperativas e colaborativas, é de grande pertinência e deve ser transposto para 
diferentes âmbitos, nomeadamente na esfera do ensino, pois esta é uma 
competência extremamente pertinente e deve ser transversal a todos os cenários 
da vida das pessoas. 
A mudança de paradigma e de filosofia educacional, para uma educação aberta e 
em rede, exige uma política ativa de formação docente, de conversão digital, para 
garantir práticas pedagógicas de qualidade, através de programas de 
formação/qualificação com o recurso a tecnologias digitais interativas. Neste 
sentido, torna-se necessário uma valorização institucional da prática da 
educação online a par de um investimento na formação para a docência online. É 
no quadro dessas necessidades identificadas ao nível da eDocência que surge esta 
obra redigida por professores da Universidade Aberta-Portugal e de diferentes 
instituições de Ensino Superior do Brasil. 
O presente trabalho, que intitulámos Inovação e Formação na Sociedade Digital: 
Ambientes Virtuais, Tecnologias e Serious Games, centra-se, pois, na formação 
docente e nos possíveis cenários personalizáveis e virtuais de aprendizagem de 
interação lúdica, dinâmica, estimulante e cooperativa, destacando a importância 
dos jogos digitais no que respeita à capacitação e promoção de competências 
sociais, académicas e profissionais. 
No primeiro capítulo, Fátima Goulão reflete acerca dos papéis dos diferentes 
atores no processo educativo e do papel que, segundo a mesma, podem assumir 
as Tecnologias de Comunicação e de Informação (TIC) como reforço aos métodos 
tradicionais ou como nova oportunidade de aprendizagem, quando aliadas àmudanças 
na prática pedagógica. 
O segundo capítulo, de Klaus Schlünzen Junior, Elisa Schlünzen, Cícera 
Malheiro e Danielle Santos, aborda os ambientes virtuais de aprendizagem 
autoconfiguráveis. Este conceito diz respeito a um ambiente personalizável que inclui 
diversos materiais e recursos pedagógicos em formatos distintos e acessíveis aos 
utilizadores, de acordo com o seu perfil e com as suas necessidades. 
No terceiro capítulo, Edméa Santos e Mayra Rodrigues apresentam um 
contributo para o diálogo acerca da formação multirreferencial e com quotidianos 
enquanto fundamento para a formação docente no contexto da cibercultura. O texto 
aborda os pressupostos da pesquisa multirreferencial, a perspectiva da pesquisa 
na Educação e no currículo e, finalmente, convoca autores para questionar as 
práticas pedagógicas de caráter instrumental, naturalizadas no âmbito da formação 
docente e discente. 
O quarto capítulo, de autoria de José António Moreira, Angélica Monteiro e 
Daniela Barros debruça-se sobre a questão da necessidade da formação de 
professores para a docência na web social à luz do referencial teórico TPACK. O 
modelo analisado articula os conhecimentos científico, curricular, pedagógico e 
tecnológico no sentido de planear, conceber e utilizar ferramentas da web 2.0, 
como as redes sociais ou os ambientes virtuais multi-utilizador (MUVE), que 
possibilitam práticas pedagógicas interativas. 
O quinto capítulo, escrito por Marco Silva e Sheilane Cilento, tece 
considerações acerca de um estudo de caso sobre formação de professores para 
docência online, extraídas de investigação académica, e tem como objetivo 
principal contribuir para o debate acerca da qualidade desta formação. Debruça-
se, ainda, sobre temáticas como a cultura digital, os saberes docentes, a docência 
no ensino superior e formação para a docência online, apontando possíveis 
caminhos para o incremento da qualidade desta formação. 
Por sua vez, no sexto capítulo, Fabienne Lancella e Alejandra Sanchez 
apresentam propostas de formação contínua online para docentes a partir da 
avaliação do projeto francês «Pairform@nce», que tem por objetivo 
acompanhar o desenvolvimento da utilização das TIC na sala de aula e estimular 
o trabalho colaborativo docente. 
Tânia Hetkowski, no capítulo sete, apresenta-nos um exemplo de práticas 
pedagógicas inovadoras, potencializadas pelas TIC e geradas pelos projetos A 
Rádio da Escola na Escola da Rádio e Kimera-Cidades Imaginárias, resultantes da 
parceria entre a Universidade do Estado da Bahia/UNEB e as escolas da Rede 
Pública Municipal de Salvador/Ba, envolvendo pesquisadores do grupo de 
pesquisa Geotecnologias, Educação e Contemporaneidade/GEOTEC, gestores, 
professores e alunos do ensino básico. 
O oitavo capítulo Ingress-potencialidades pedagógicas de um jogo georreferenciado 
de realidade alternativa em rede, de Leonel Morgado, inicia a temática relacionada 
com os games em ambientes educativos. Partindo da sua prática nesta área 
aborda as potencialidades pedagógicas de um jogo georreferenciado de realidade 
alternativa em rede com o objetivo de descortinar o potencial deste tipo de jogos para 
dinâmicas e atividades de aprendizagem formal ou informal. Este jogo, segundo o 
autor, requer coordenação de esforços, estratégias e colaboração; combina dados 
implícitos, explícitos e ocultos, requerendo cruzamento de informações e perspetivas 
entre jogadores; e requer adaptação rápida às consequências e dinâmicas sociais. 
O nono capítulo, de Wilson M. Yonesawa e Aguinaldo Robinson de Souza, 
discute questões relacionadas com os desafios enfrentados pelos professores 
advindos do avanço tecnológico e das características inerentes aos "nativos 
digitais". O texto pretende propiciar o debate e a reflexão acerca de questões 
como: Existe realmente um choque de gerações nas escolas? Quais os desafios 
enfrentados pelos professores? Como tornar essa tecnologia, tais como os jogos digitais, 
uma aliada em vez de um problema? 
Lynn Alves e Obdália Ferraz assinam o décimo capítulo Os jogos eletrônicos como 
espaços formadores de identidades leitoras. Estas autoras têm levado a cabo uma 
apreciável atividade de investigação nesta área, bem patente nos trabalhos 
publicados nos últimos anos. O texto selecionado para o presente livro ilustra 
bem esse trabalho, sugerindo uma reflexão estimulante acerca dos jogos 
eletrónicos entendidos, no meio educacional, como atividade estruturante do 
pensamento-linguagem, do conhecimento e da cultura. De acordo com as 
autoras estes jogos apresentam um enorme potencial na medida em que poderão 
ser utilizados para desenvolver nos sujeitos jogadores competências capazes de 
possibilitar práticas de leitura e de letramento contínuo. E essa possibilidade será 
uma realidade se (. .. ) o ato de jogar for entendido como um momento para um 
trabalho de reflexão e recriação por parte dos sujeitos/leitores/jogadores( ... ). 
A fechar este livro, João Mattar apresenta-nos um ensaio teórico, baseado em 
revisão da literatura, onde realiza uma abordagem às teorias da aprendizagem 
baseadas em jogos digitais (games) e princípios de design de games que podem ser 
utilizados em educação. Além de apresentar diversas teorias que orientam a 
utilização de games no ensino, neste texto o autor discute o conceito de 
gamificação e elabora elementos de games que podem ser utilizados em projetos 
de gamificação em educação. 
Estamos convictos de que o conteúdo deste livro evidencia o caráter aberto, 
flexível, inclusivo, dinâmico, colaborativo e global dos ambientes virtuais de 
aprendizagem. Aberto porque não se restringem à uma modalidade de ensino, 
nem a um local/hora específicos; flexível porque adapta-se às necessidades e ao 
perfil dos sujeitos aprendentes (professores e estudantes); inclusivo porque se 
fundamenta na aceitação do outro e no reconhecimento das diferenças e do 
crescimento advindo das interações; dinâmico e colaborativo porque as soluções 
tecnológicas estão em constante evolução permitindo novas soluções e novos 
desafios a cada momento, para os quais apenas o trabalho colaborativo pode dar 
resposta e, finalmente, global porque apesar da atenção a cada um em particular, 
é preciso não perder de vista as características do mundo globalizado que, se por 
um lado ameaçam a "perda de identidade" e dos "valores locais", por outro lado 
propiciam a escrita colaborativa de uma obra que espelha semelhanças e 
diferenças nos modos de pensar e agir da realidade educativa portuguesa, 
brasileira e francesa. 
Agradecemos a contribuição de todos os autores e esperamos que o leitor 
encontre aqui novas formas de ver e de pensar a sua realidade e possíveis 
caminhos para re-afirmar a importância do seu papel e da responsabilidade 
enquanto cidadão e, se for o caso, professor(a) num mundo cada vez mais 
tecnologizado e que necessita de ser cada vez mais humano. 
Os organizadores, 
]. António Moreira; Daniela Barros; Angélica Monteiro 
CAPITULO 1 
Ensinar e Aprender em Ambientes Virtuais de Aprendizagem 
MARIA DE FÁTIMA GOULÃO 
Universidade Aberta- Portugal 
Maria.Goulao@uab.pt 
SUSANA HENRIQUES 
Universidade Aberta- Portugal 
Susana.Henriques@uab.pt 
Introdução 
O ensino a distância fez já um longo percurso, desde o século XIX à atualidade. Para tal contribuiu a evolução 
tecnológica, ao proporcionar a criação de novos ambientes multimédia, que permitem cativar um número sempre 
crescente de utilizadores cada vez mais diversificados, qualificados e exigentes. Isto para além das razões de ordem 
social, económica, geográfica e médica que estiveram na origem e implementação deste sistema de ensino. 
Nas últimas décadas, o ensino a distância vem desempenhando um papel social de extremo relevo ao facilitar o 
acesso à formação inicial ou, em muitos casos, à reciclagem da formação adquirida, graças a mudançassignificativas 
nos ambientes de aprendizagem, em quaisquer contextos ou situações, em grupo ou individualmente. 
As transformações sociais, tecnológicas, económicas e culturais, que se vêm produzindo nos últimos tempos, têm 
repercussões em diferentes aspetos da vida dos sujeitos e não deixam de ter menos impacto na comunidade 
educativa. 
A evolução das tecnologias da informação tem sido um grande impulsionador no crescente incremento e 
consequente desenvolvimento do ensino aberto a distância, com recurso a redes e, em particular, à Internet, como 
intra-estrutura de suporte e desenvolvimento da formação. A Internet é, de facto, um meio eficaz de transmitir 
informação, com a possibilidade de atualização constante e imediata dos materiais disponibilizados. Isto é tão mais 
importante quanto cada vez mais o factor "tempo" é primordial no desenvolvimento dos sujeitos. 
Ligados a estas novas formas de estruturar o ensino estão o repensar do conceito de aprendizagem e a forma de o 
equacionar. Surge a necessidade de repensar o paradigma pedagógico utilizado até ao momento. 
Este paradigma pedagógico pressupõe um currículo dinâmico, em construção, aberto, que leva à reflexão crítica. 
Nesta perspetiva o enfoque é na aprendizagem, na promoção e no reforço das interações estudantes/professor e 
estudantes/estudantes, na colaboração e na partilha de conhecimentos entre todos os agentes, nas estratégias de 
trabalho colaborativo, com recurso a materiais e a estratégias que estimulem os estudantes a processar a informação 
autonomamente e de modo significativo, tendo em conta o seu estilo de aprendizagem e "afetivo" (motivação, 
expectativas, atitude, interesses ... ). 
Do cruzamento destes diferentes fatores surgem variadas formas de o estudante se relacionar com o sistema de 
ensino e com os conteúdos a apropriar existindo um aumento do número e tipo de práticas pedagógicas. 
Como não pode deixar de ser, os condicionalismos inerentes a este sistema de ensino comportam alterações na 
relação pedagógica, com repercussões tanto ao nível cognitivo e metodológico como ao psicológico. 
A Educação na Sociedade Digital e do Conhecimento 
O forte desenvolvimento, que as telecomunicações e a telemática têm vindo a sofrer, repercute-se, com grande 
ênfase, sobre os mais variados níveis da vida pessoal e social, bem como das sociedades contemporâneas. A aldeia 
global alarga-se e atinge cada vez mais zonas geográficas e mais âmbitos da realidade social. 
O acesso livre e imediato a um grande número de fontes e lugares de informação, integrado numa rede com nódulos 
dispersos por todo o mundo teve uma importância decisiva na globalização da sociedade. 
Todas estas alterações levam a um aumento quantitativo da informação disponível e acessível à grande maioria das 
pessoas. No entanto, se não existirem, por parte das pessoas e dos sistemas organizados, estratégias e competências 
para gerir estas doses de informação esta poder-se-á tornar desvantajosa e inconveniente. É necessário ajudar a 
assimilar esta informação e transformá-la em conhecimento. 
Como dissemos anteriormente, estas alterações repercutem-se em diferentes áreas da nossa sociedade. O campo 
educativo não poderia ficar alheio a esta realidade. 
A formação não pode basear-se na simples transmissão da informação, mas sim na potenciação de competências 
como o pensamento crítico, a gestão do conhecimento, o aprender a aprender, entre outras. 
Para tal são necessárias estratégias formativas baseadas em processos educativos inovadores que permitam o 
desenrolar de processos de aprendizagem eficazes. 
Os desenvolvimentos, na área das tecnologias da informação e da comunicação e da telemática, vieram trazer a este 
cenário um contributo importante. Estas implicam transformações a outros níveis da atividade humana, como é o 
caso da comunicação, da cooperação e da interação pessoal. 
As tecnologias digitais são ferramentas ou recursos que permitem, para além de armazenamento e transporte de 
informação, novas formas de acesso ao conhecimento e de relacionamento entre conteúdos e atores no processo. 
Com elas cresce também a necessidade de novas conceções do processo educativo, do desenvolvimento de novas 
estratégias de ensino - aprendizagem, de novas práticas mais flexíveis, em termos de tempo, espaço, conteúdos e 
processos. 
A Internet é, hoje em dia, um enorme repositório de informação a que podemos aceder de acordo com as 
necessidades inerentes a cada pessoa e que se ligam com tempo, contexto e caraterísticas individuais. O conceito de 
sala de aula está mais alargado e as suas fronteiras cada vez mais ténuas. 
:f: neste contexto que vimos, cada vez mais difundido, o eLearning com todos os desafios que o recurso a ele 
comporta. Através dele pretendemos criar ambientes de aprendizagem suportados pelas tecnologias da informação e 
da comunicação, cujo principal objetivo seja o da criação de conhecimento sem os constrangimentos de espaço e de 
tempo e recorrendo a um conjunto de estratégias que permitam criar uma verdadeira rede de conhecimento e de 
interações. Podemos pois dizer que a interação existe a um nível duplo - com o conhecimento e entre as pessoas. 
O eLearning é um processo social que deve facilitar a colaboração, a interação entre as pessoas e os conteúdos, e que 
implica alterações ao nível dos diferentes agentes implicados no processo - organização, professores e aprendentes. 
Situemo-nos a nível organizacional. A este nível é necessário estar apto a mudar e à consequente adaptação a esta 
forma diferente de equacionar o processo de ensino- aprendizagem. A mudança não deve ser só vista de um ponto de 
vista tecnológico, mas também em termos de mentalidade e de forma de estar. Esta realidade implica uma alteração 
cultural muito grande, pois vai obrigar a repensar os papéis de professor e de estudante, a relação entre estes e os 
conteúdos a serem apropriados, para além das implicações que devem ser concretizadas no plano de estruturação e 
planificação de cursos e currículos, sistemas de avaliação, formas de ensinar e aprender, metas a atingir, entre 
outros. 
Neste sentido existe uma vasta panóplia de opções em termos de modelos e metodologias a seguir tendo em conta 
os objetivos a alcançar. Desta forma podemos encontrar modelos mais tatuais, onde a primazia vai para o e-reading, 
até aos cursos online onde o learning by doing atinge a sua plenitude. Entre estes dois extremos existe um vasto leque 
de outras possibilidades de oferta. 
El"H+* 
Fig. 1 - Caminhos 
Vejamos alguns aspetos onde se fazem sentir essas alterações: 
- Novos conteúdos, novos currículos - A utilização deste sis tema permite uma maior flexibilidade, tanto na construção, 
como na própria utilização dos conteúdos, assim como dos próprios currículos. A sua distribuição também é feita de 
uma forma muito mais rápida e existe uma maior facilidade na sua alteração e reestruturação. 
- Novos recursos para a docência e sua gestão - A integração desta metodologia proporciona novas formas de trabalho 
com vista a facilitar o desempenho quer de professores, quer de aprendentes, no que diz respeito à oportunidade de 
realizar variados tipos de trabalhos; utilização de variadas tipologias de recursos e percursos, o que facilita a 
personalização do processo. 
Existe neste sistema um acesso aberto a variadas tipologias de informação. Informações relacionadas com os 
conteúdos a ministrar, como também informações de caráter mais 'burocrático', como seja o caso de listas e pautas 
de alunos. Ou seja, facilidade de acesso a fontes e serviços. 
-Novas formas de comunicar e trabalhar - Também encontramos aqui canais diversificados de comunicação e de 
colaboração para fomentar as trocas de informação, o trabalho colaborativo, a discussão e apresentação de trabalhos 
e pontos de vista, tanto de uma forma síncrona como assíncrona. Existe, assim, umestímulo a trocas e colaborações 
longínquas. 
Fig. 2 - Elementos do processo de ensino - aprendizagem 
Trata- se agora de ensinar os estudantes a aprender - aprender a aprender - recorrendo a metodologias motivadoras 
e flexíveis, onde se integrem diferentes recursos didáticos, conteúdos dinâmicos e interativos, onde se diversifiquem 
os canais de comunicação e as formas de trabalhar e onde estes disponham de margem para escolherem os 
itinerários, atividades e formas que estejam mais de acordo com o seu estilo de aprendizagem. Isto é, os estilos de 
aprendizagem definem a forma usual ou a maneira característica que um aprendente tem de responder às tarefas de 
aprendizagem. Eles indicam, de uma forma relativamente estável, como um aprendente perceciona, interage e 
responde ao ambiente de aprendizagem. Esta autonomia que é dada ao aprendente implica um maior auto-
conhecimento da forma como estes se posicionam no processo de aprendizagem. A auto- regulação da aprendizagem 
é particularmente pertinente em contextos de aprendizagem que valorizem e reforcem a autonomia do aprendente. 
Os estudos mostram a particular relação entre a performance dos estudantes em sistema virtuais de aprendizagem e 
o seu sentimento de auto- eficácia. Em suma, procura- se uma maior personalização do processo de ensino-
aprendizagem tendo em atenção variáveis que podem potenciar a autonomia e a construção do conhecimento. 
Fig. 3 - Eixos de uma ação formativa 
Estamos, pois, a referirmo- nos a um sistema onde se potencia uma maior abertura e flexibilidade com vista a uma 
maior eficácia e economia de esforços. O recurso às tecnologias da informação e da comunicação proporcionam uma 
macrobiblioteca com uma diversidade de assuntos e de formatos em junção com um dinamismo e interatividade na 
seleção e recuperação da informação. Os recursos educacionais abertos aparecem, neste contexto, como um poderoso 
aliado para a docência. Onde a flexibilidade de espaço de tempo, assim como, a democraticidade no acesso e na difusão 
são fatores essenciais para a sua utilização. A noção de tempo e de espaço ganha uma nova perspetiva pois permite 
um encontro de pessoas em tempos e espaços diferenciados e diferidos. Permite uma atualização constante e um 
pensamento em rede, em que a não- linearidade da comunicação é encarada de diferentes formas, individual ou 
multidrecional. 
Desta forma, os ambientes virtuais de aprendizagem colocam- nos perante um modelo pedagógico mais centrado 
nos processos de investigação caraterizados por: 
• Modelo didático centrado no aprendente, com as consequentes alterações nas suas competências 
• Alteração do papel do professor 
• Possibilidade de aprendizagem em rede, síncrona e assincronamente. 
Ambientes Virtuais de Aprendizagem: um Novo Papel para o Docente 
Neste ambiente, que descrevemos anteriormente, esta mudança metodológica exige uma alteração de mentalidade 
e de práticas docentes. A estes são atribuídas novas funções e responsabilidades. Assim, o docente, mais que 
transmitir conhecimentos, deve guiar o processo de aprendizagem do aluno por forma a desenvolver as suas 
capacidades, nomeadamente de aprender a aprender, da sua auto- aprendizagem e da sua autonomia. Para tal o 
docente deverá planificar e estruturar o processo educativo de uma forma aberta e flexível, que permita abordagens 
diversificadas, onde sejam inseridos recursos e materiais didáticos motivadores, dinâmicos, atuais, utilizando para 
isso uma metodologia interativa e cooperativa, colocando ao serviço da sua docência vários canais de comunicação. 
Fig.4 - Ação do docen te 
Ser docente num ambiente virtual não é só uma questão de adquirir um determinado número de conteúdos, é, 
sobretudo, uma alteração de mentalidade e de postura perante o processo de ensino - aprendizagem. O docente deve 
acompanhar, motivar, dialogar, ser líder e mediador, fomentando e mediando uma interação humana positiva. 
São apontadas uma série de mudanças no papel dos professores em interações mediadas por computadores, com os 
seus alunos, que reforçam a ideia do professor como guia e provedor de recursos . O docente deve estabelecer as 
diretrizes do trabalho para o estudante desenvolver o seu processo de aprendizagem reforçando a ideia de auto-
aprendizagem. Neste sentido, preconiza- se uma maior sensibilidade aos estilos de aprendizagem dos estudantes. 
Em suma, espera- se de um docente, neste sistema de ensino, que seja criativo, que respeite as diversidades dos 
estudantes, proporcionando caminhos e formatos diversificados, por forma a motivar, incentivar e dinamizar para as 
aprendizagens, utilizando diferentes canais de comunicação. Espera- se que seja moderador nas relações interpessoais 
e intrapessoais e faça o seu papel de auto e hetero- avaliador, de conteúdos e desempenhos. Espera- se também que 
sirva de suporte e estimulo aos estudantes, regulando e orientando as suas emoções, afetos e atitudes. 
Sabemos que estes aspetos pesam extraordinariamente na aprendizagem online, pois, neste sistema de ensino, o 
esforço solitário dos aprendentes pode ser gerador de obstáculos, quer de ordem cognitiva, quer de ordem afetiva, 
que, por sua vez, se vão repercutir na sua aprendizagem. 
A questão da comunicação e do feedback, a dar aos alunos, tem sido muito importante, no mundo do ensino a 
distância, que se revestiu de várias formas, como seja o recurso à carta, ao fax, ao telefone e ao email, pois, nesta 
situação, não existe contato direto entre os docentes e os aprendentes. Este contato é feito com vista ao 
esclarecimento de dúvidas, que podem ser de caráter científico, formal ou até mesmo institucional. Por vezes, o 
recurso ao docente faz - se por uma necessidade psicológica, afetiva e de reforço, para a sua continuação no sistema de 
ensino. 
De acordo com Aretio (2002) "la eficacia y eficiencia de las instituciones educativas dependem en gran parte de la 
formación, capacidades y actitudes de sus docentes"(p.116) . 
No docente recaem pois as funções de motivador, dinamizador dos grupos e das interações, avaliador de 
aprendizagens e de recursos, criador desses mesmos recursos . Para manter a atualidade de conhecimentos, práticas, 
recursos, o docente deve reciclar- se continuamente, nas matérias e na pedagogia, através da investigação e da 
reflexão sobre a sua prática, tanto sozinho, como acompanhado por outros docentes . Estar sempre atento à 
pertinência dos conteúdos, dos planos curriculares e da bibliografia de referência. 
O docente deverá ter conhecimentos não só em tecnologia, como também deverá estar informado do seu novo 
papel e desenvolver uma atitude positiva face a este novo cenário, onde são necessários os professores próativos, 
motores do processo onde se espera que antecipem necessidades e dificuldades, sigam as aprendizagens dos alunos e 
os ajudem a manter o ritmo previamente estipulado. 
Podemos dizer que as suas novas funções e responsabilidades se repartem por quatro grandes áreas como se 
resumem na tabela seguinte: 
Atributos de um professor online 
Área Pedagógica Animador 1 dinamizador) moderador, faci litador, comunicador, líder e motivador 
Área Social Criador de ambientes positivos e amigáveis que fortaleçam as interações e os trabalhos colaborativos. 
Área Técnica Conhecedor e manipulador das TIC 
Área Organizativa Planificador e Decisor da agenda 1 dos objetivos 1 das avaliações das matérias por que é responsável. 
Assim, para dar resposta a estas funções e responsabilidades o docente deve possuir um conjunto de saberes que o 
ajudem na tomada de decisão quanto à adoção das estratégias de ensino mais adequadas ao curso, ao público e à 
situação. 
Canhecimentos sobre o 
desenvolvim~mto humano 
Fig. 5 - Áreas de conhecimento do docente 
O ensino virtual, ao proporcionar uma educação mais individualizada e mais flexível, também implica uma maior 
dedicação, emtermos de tempo. 
A este propósito elaborámos um questionário que foi aplicado a um grupo de 29 estudantes de ensino a distância, 
sendo 38% do sexo masculino e 62% do sexo feminino . A sua média de idades é de 40 anos, sendo a mínima de 29 e a 
máxima de 58 anos. São todos trabalhadores estudantes. A média de frequência deste tipo de ensino é de 2 anos e são 
oriundos de diferentes licenciaturas. O questionário solicitava, para além, dos dados de identificação que eles 
descrevessem, em 5 palavras-chave, as características principais do papel do docente em ensino a distância. 
A análise das respostas foi feita com base no estudo apresentado por Packham et ali (2004) sobre esta problemática. 
A distribuição das respostas, pelas diferentes categorias, encontra-se representada no Gráfico!. As 3 respostas mais 
significativas foram Understanding, Supportive and Empathetic (24,8%), Flexible and Adoptable (20,2%) e Assessor, Mentor 
& Teacher (17,4º/o) . 
Asnssor,Meri(lf& l ~õll;h eir 
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Gráfico 1 - Distribuição das respostas pelas categorias 
Os resultados mais significativos das respostas a este questionário dão- nos conta da tónica que é colocada em 
aspetos relacionados, relativamente aos atributos do docente online, com a área pedagógica e com a área social. 
Comentários Finais 
A diminuição de constrangimentos espácio- temporais, que os ambientais virtuais trazem ao processo de ensino-
aprendizagem, fazem deles um sistema mais democrático e atrativo, para quem dele depende para adquirir formação 
tanto a nível inicial, como a nível da formação contínua. São exatamente estes elementos que fazem destes 
ambientes um sistema de sucesso e onde os investimentos quer a nível tecnológico, económico, metodológico e 
pedagógico são cada vez maiores e mais bem sucedidos. 
Os avanços tecnológicos têm vindo a dar uma nova dinâmica aos sistemas de ensino a distância. As TIC abrem 
novas perspetivas para facilitar a aprendizagem. Elas são as ferramentas que complementam e são um suporte real e 
básico ao sistema formativo . Através das caraterísticas dos ambientes virtuais de aprendizagem de virtualidade -
supressão de barreiras do tempo e de espaço - de globalidade e de ubiquidade - o campus está sempre connosco. 
Este novo formato implica alterações metodológicas, pedagógicas, psicológicas e até afetivas com as consequentes 
alterações de papéis e funções dos atores que nele participam. 
Assim, o docente passa de transmissor de informação a facilitador dos processos de aprendizagem, de ser a única 
fonte de informação, converte-se em assessor, mediador, orientador, dinamizador, motivador e animador do 
processo de aprendizagem. Procura para isso criar um ambiente positivo, dá tempo para responder, antecipa e 
resolve dúvidas e problemas. Planifica e estrutura conteúdos e atividades, recorrendo a diferentes formatos e 
estratégias. Ele é, pois, um gestor e organizador da informação e dos trabalhos em equipa. Em virtude da 
especificidade desta relação didática, aprendentes e professores, assumem agora novos papéis adequados às 
exigências e à complexidade inerente aos ambientes virtuais . 
Esta situação leva a que o professor incorpore novas competências, sem que abdique das anteriores. 
O aprendente encontra neste formato uma maior flexibilidade, que lhe permite alcançar objetivos que de outra 
forma lhe estavam vedados. As aquisições situam-se a diferentes níveis. A nível dos conhecimentos formais e a nível 
pessoal, com o desenvolvimento da sua autonomia, do seu sentido crítico e do trabalho colaborativo. Esta 
flexibilidade de tempo e de espaço permite uma melhor gestão da sua formação de acordo com as suas necessidades. 
Nos ambientes virtuais de aprendizagem um dos papéis mais importantes do professor é o de mediador/facilitador 
das aprendizagens. Isto significa que o professor deve ter como objetivo fornecer ajuda educacional apropriada para 
que os estudantes desenvolvam a sua capacidade de autonomia e de construção da sua aprendizagem. 
Assim, estes novos cenários de aprendizagem conduzem a uma mudança de atitude e de postura relativamente a 
todo este processo. Esta alteração deve ser tida em conta em ambos os lados - aprendentes e professores. 
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CAPÍTULO II 
Ambientes Virtuais de Aprendizagem 
Au toconfiguráveis 
KLAUS SCHLÜNZEN JUNIOR 
Universidade Estadual Paulista - Unesp 
klaus@fct.unesp.br 
ELISA TOMOE MORIYA SCHLÜNZEN 
Universidade Estadual Paulista - Unesp 
elisa@fct.unesp.br 
C1CERA A. LIMA MALHEIRO 
Universidade Estadual Paulista - Unesp 
malheiro.cl@gmail.com 
DANIELLE A. NASCIMENTO SANTOS 
Universidade Estadual Paulista - Unesp 
danisantos.unesp@gmail.com 
Introdução 
Para compreender a natureza multidimensional da Educação a Distância (EaD), 
é necessário resgatar alguns aspectos relacionados à aprendizagem, concebida 
como planejada, ou seja, onde a pessoa (o ser aprendiz) se propõe a aprender 
auxiliada por outra pessoa (o tutor ou professor),que cria mecanismos para 
auxiliar a aprendizagem. 
Assim, um dos aspectos que diferenciam a EaD de outras modalidades de 
educação que usam tecnologias, são os locais e as formas de tomadas de decisão e 
de gestão da aprendizagem, bem como, a maneira como estudantes tem acesso 
aos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) ou Learning Management Systems 
(LMS) e aos materiais disponibilizados pelos professores e tutores. 
Teorias como a abordagem construcionista permitem compreender a 
importância da gestão da aprendizagem em EaD, uma vez que esta refere-se à 
construção do conhecimento por meio da realização de atividades usando 
tecnologias. Porém, suas raízes metodológicas são bem mais complexas e fazem 
parte, de acordo com o seu criador (Papert, 2002), de uma família de filosofias 
educacionais que é uma oposição ao cenário instrucionista vivenciado ainda hoje 
nas escolas. 
Nesse sentido, o valor da instrução como tal e mesmo a afirmativa (endossada, 
quando não originada, por Piaget) de que cada ato de ensino priva a criança de 
uma oportunidade para a descoberta e não é um imperativo categórico contra 
ensinar, mas um lembrete paradoxalmente expressado para mantê-la sob 
observação. Assim, Papert (2002) acrescenta que: "a atitude construcionista no 
ensino não é, em absoluto, dispensável por ser minimalista, a meta é ensinar de 
forma a produzir a maior aprendizagem a partir do domínio de ensino" (p. 125). 
Papert (2002) também define a abordagem construcionista como: [ ... ] minha 
reconstrução pessoal do construtivismo, apresenta como principal característica 
o fato de que examina mais de perto do que outros 'ismos' educacionais a ideia da 
construção mental" (pp. 127-128). Portanto, estabelece uma relação pessoal com 
a aprendizagem, o que demanda por esta característica que ambientes de 
aprendizagem possam se adaptar ao contexto e interesse do estudante. 
Com isso, o modelo de construções mentais dentro da abordagem 
construcionista pode ser associado a conceitos de EaD, uma vez que, em alguns 
cursos nesta modalidade a aprendizagem ocorre por meio da colaboração entre os 
cursistas, onde estes assumem uma responsabilidade crescente em seu próprio 
processo de aprendizagem (Moore & Kearsley, 1996). 
Nesse modelo educamos e somos educados em um processo de interação e 
comunicação, onde o grande desafio é promover mudanças nos sistemas mentais 
e na prática profissional, possibilitando aos cursistas condições para serem 
construtores do seu conhecimento. 
Essas mudanças na aprendizagem virtual apontam para indícios de novos 
papéis de professores e cursistas no processo de ensino, modificando as formas 
de gestão da aprendizagem em EaD. Além disso, requerem que os ambientes de 
aprendizagem favoreçam os diversos estilos de aprendizagem e as necessidades 
de acessibilidade aos diferentes recursos: materiais didático-pedagógicos e meios 
de comunicação e interação. 
Temos observado que em nossa realidade escolar presencial, ainda atuamos em 
um modelo de educação bancária (Freire, 1983), em que o estudante tem sido 
identificado como depósito de informações descontextualizadas e sem sentido. 
Sendo assim, com o objetivo de romper com esse modelo, reconhecemos na EaD 
uma alternativa que pode gerar condições de oferecer conteúdos e práticas que 
podem mudar esse cenário, a partir do contexto do cursista. Nesse sentido, as 
transformações que ocorrem na escola antecedem fundamentalmente o uso de 
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), já que esses recursos 
estão diretamente relacionados com as mudanças na prática pedagógica do 
professor. Assim, o verdadeiro foco da busca de uma melhor educação reside no 
homem, no ato de conhecê-lo como um agente de mudança, considerando os 
seus diferentes perfis de aprendizagem, em uma abordagem de construção e 
gestão do conhecimento. 
Nesta direção, a utilização de LMS pode contribuir para que estudantes e 
professores envolvidos no contexto de ensino e aprendizagem em EaD possam 
vivenciar e formalizar conceitos, criar desafios, resolver problemas. Com isso, a 
tecnologia pode ser utilizada para que o aprendiz represente e formalize 
conceitos e construa o seu conhecimento, de forma interativa, estabelecendo 
elevado grau de comunicação entre os agentes envolvidos. 
Nessa modalidade de educação, a aprendizagem torna-se um produto do 
ambiente, das pessoas, ou de fatores que são externos ao cursista, uma vez que o 
LMS é o "local" de aprendizagem. Além disso, para Ausubel (1980), a 
aprendizagem precisa ser significativa, onde o modelo de construção do 
conhecimento envolve processos de subsunção, diferenciação progressiva, 
aprendizagem superordenada e reconciliação integrativa. Portanto, para que seja 
atribuído significado à aprendizagem é necessário que os novos conceitos 
adquiridos pelo cursista sejam relacionados às informações já existentes em suas 
estruturas mentais. Por meio da resolução de problemas, por exemplo, ocorre o 
aperfeiçoamento da aprendizagem, gerenciada pelo próprio estudante. 
Porém, os LMS são plataformas concebidas de forma impessoal, com a mesma 
configuração para todos os usuários. Esse cenário é ainda mais restritivo para 
alguns sujeitos, por exemplo, para as pessoas com deficiência, que necessitam de 
recursos específicos para um envolvimento de forma eficiente com o conteúdo e 
interativo com as pessoas e materiais. 
Portanto, é necessário criar LMS com acessibilidade e usabilidade, ou seja, com 
características como recursos e materiais didáticos em diferentes formatos, tais 
como: animações, simulações, vídeos, PDF acessíveis, matena1s para 
plataformas diversificadas (tablet, celular, netbook, notebook, desktop ). 
Este capítulo descreve uma experiência de construção de um LMS 
autoconfigurável, que identifica o perfil e as opções definidas pelo usuário e 
personaliza os recursos do LMS de maneira a atender as necessidades do 
estudante, favorecendo uma melhor estrutura para gestão da aprendizagem. 
Learning Management System Autoconfiguráveis 
Segundo Moore e Kearsley (2011), um sistema de gestão da aprendizagem em 
EaD é formado por componentes que operam quando ocorre o ensino e a 
aprendizagem a distância. Esses componentes são, além do aprendizado, o 
ensino, a comunicação, a interação, a criação e o gerenciamento. De acordo com 
os autores, para compreender esse esquema: 
pense apenas no significado real quando usamos um termo como "aprendizado": 
considere como é complexo o subsistema composto por dez alunos adultos, cada um 
dos quais interagindo com os demais e com o conteúdo de um curso. Considere 
também como, à medida que esses processos ocorrem, são afetados e exercem um 
impacto sobre certas forças no ambiente em que operam: os ambientes: físico, 
político, econômico e social, em particular. Portanto, mesmo essas estruturas, no 
interior das quais o sistema educacional opera, podem ser vistas como parte de um 
supersistema mais amplo (p. 9). 
Com isso, ao criar uma ação de educação a distância, que tem a experiência 
como fonte de aprendizagem e as características e funcionalidades das 
tecnologias e acessibilidade integradas aos ambientes virtuais, favorecemos a 
oportunidade de autoaprendizagem, por meio da busca da orientação e acesso 
individual, do atendimento pelo professor de necessidades pessoais, 
considerando os diferentes ritmos de trabalho e preferências e estilos de 
aprendizagem (Cavellucci & Valente, 2007). 
Assim, os programas de EaD devem criar condições para que os cursistas 
desenvolvam competências para usar a tecnologia e representar suas ideias em 
um movimento de aprendizagem significativa, potencializando a criação de 
espaços de participação, colaboração, desejo de ouvir e aprender com as 
experiências do outro, demarcando assim um território de ambiente virtual de 
aprendizagem que se autoconfigurade acordo com o estudante e seu perfil. 
Esses programas devem conter: uma fonte de conhecimento que deve ser 
ensinada e aprendida; um subsistema que estruture esse conhecimento em 
materiais, tarefas e atividades para os aprendizes (cursos); outro subsistema que 
disponibilize o curso para os aprendizes e que permita o acompanhamento, a 
avaliação e a interação para aferimento dos resultados (ambiente virtual de 
aprendizagem); professores (responsáveis pela elaboração do conhecimento em 
forma de conteúdos e materiais diversos); estudantes (em ambientes e contextos 
distintos) e, finalmente; uma organização educacional que tenha estrutura 
política e administrativa que permita o gerenciamento de todos esses elementos. 
No Núcleo de Educação a Distância (NEaD) da Universidade Estadual Paulista 
"Júlio de Mesquita Filho" (Unesp/São Paulo/Brasil), são propostos cursos na 
modalidade a distância, em nível de extensão, graduação e pós-graduação, 
considerando os pressupostos presentes no Plano de Desenvolvimento 
Institucional (PDI) da Universidade como: a necessidade de garantir sua presença 
no cenário social brasileiro como lócus de produção e disseminação do 
conhecimento, a missão de formar indivíduos dotados de cultura e conhecimento 
científico e tecnológico, que tenham condições de contribuir para o progresso 
material e cultural do Brasil e do mundo (UNESP, 2009, p. 19). 
Com isso, o NEaD, além de definir políticas institucionais para EaD na 
Universidade, projeta formação em tecnologias em conjunto com a comunidade 
acadêmica para atender a necessidade de construção de práticas e para formar 
uma estrutura acadêmica de apoio a cursos nesta modalidade organizando, 
administrando, implementando e avaliando projetos na área. 
Neste contexto, para a realização dos cursos em EaD, é prevista a utilização de 
dois ambientes web: JOOMLA, um Content Management System e o Moodle (Modular 
Object-Oriented Dynamic Learning Environment) 2.5, que é o LMS adotado. Esses 
sistemas, presentes na quinta geração de EaD, podem ser configurados a partir 
de métodos construcionistas de aprendizagem com colaboração, disponibilizando 
texto, áudio, vídeo, imagem e outros recursos, em uma única plataforma de 
comunicação (Moore & Kearsley, 2011) e que, além de todos esses recursos, pode 
ser acessível, conforme descrição a seguir e cuja concepção norteia o trabalho de 
pesquisa da equipe. O conceito baseia-se fundamentalmente na ideia que os 
sistemas de EaD se adaptem ao estudante, e não o contrário. Com isso, implanta-
se um novo olhar para interfaces mais amigáveis, mais acessíveis e mais 
centrados no estudante de EaD, cujos benefícios se estendem para diversos 
ambientes de aprendizagem, inclusive os presenciais, uma vez que o conceito de 
escola inclusiva prevê a participação de todos os estudantes nos diversos 
contextos de ensino e de aprendizagem. A autoconfiguração vai ao encontro do 
oferecimento de ambientes customizados e personalizados, conforme será 
descrito a seguir. 
JOOMLA e Moodle 2.5 na Unesp 
Considerando a web 2.0 como parâmetro de disponibilização de LMS, o NEaD 
prioriza o gerenciamento de cursos por meio de plataformas que permitem 
personalização e facilidade de acesso, para suprir as reais necessidades dos 
estudantes, com recursos para gestão de competências, possibilidades de registro 
e interação, sistemas de avaliação, sistema de autoria, ferramentas de 
cooperação e de acessibilidade mas, além de todos esses recursos, alinhados aos 
padrões internacionais, propõe cursos com propostas pedagógicas 
construcionistas, fundamentadas nos princípios educacionais da instituição e 
viabilizados por meio das plataformas JOOMLA e Moodle 2. 5. 
O JOOMLA administra o conteúdo e é a via de entrada para o Moodle 2. 5, ou seja, 
é uma extensão que interage com o sistema de LMS e que é empregado nos cursos 
a distância, em blended learning e/ou em apoio a aulas presenciais vinculados ao 
NEaD. Este sistema possibilita o gerenciamento de diversos serviços como: 
gerenciamento do curso, matrícula de alunos, gerenciamento de senhas, 
gerenciamento e publicação de conteúdo, área individual ou compartilhada, na 
qual o usuário pode fazer download e visualização de materiais, área para 
publicação de informes de interesse geral, área de configuração do perfil pelo 
usuário (Tori, 2010). 
Para tanto, a interface Web implementada para contemplar as configurações 
dessa plataforma é um Portal denominado Edutec, como ilustra a Figura 1. 
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Fig.1- Portal Edutec - http ://edutec.unesp .br 
Por sua vez, o sistema Moodle é uma plataforma gratuita, de código aberto e 
modular que facilita a incorporação de novos recursos e funcionalidades. Esse 
sistema foi desenvolvido a partir de uma tese de doutorado (Martin Dougiamas), 
que partiu do seguinte questionamento: "Como programas de internet podem 
dar suporte com sucesso às epistemologias social-construcionistas de ensino e 
aprendizagem?" (Tori, 2010). 
Por isso, o sistema possui vários recursos para implementação e 
desenvolvimento de cursos e atividades, como: criação de cursos e disciplinas; 
registro de atividades e de acessos realizados pelos usuários; cálculo e publicação 
de notas; criação, armazenamento, edição e exibição de conteúdo multimídia; 
correio eletrônico, serviço de mensagem que possibilita a comunicação síncrona 
e a troca de documentos entre usuários que estejam conectados ao sistema; sala 
virtual para encontros e troca de mensagens síncronas, podendo ser de texto, voz 
ou vídeo; recurso de comunicação assíncrona que possibilita a organização das 
discussões por assunto, por disciplina, por curso, por turma, por grupo, recursos 
para gerenciamento da aplicação e correção de avaliações (testes de múltipla 
escolha ou provas dissertativas) com possibilidade de sorteio de questões e de 
alternativas, programação de horário para disponibilização da avaliação aos 
alunos controle de tempo de realização; correção automática, cálculo e publicação 
de médias; geração de estatísticas e até mesmo feedback automático ao aluno 
sobre o seu desempenho; área de apresentação do aluno e professor, que oferece 
ao aluno ou grupo de alunos, recursos similares aos disponíveis ao professor para 
publicação de conteúdo multimídia (Tori, 2010). 
Para a elaboração e desenvolvimento dos cursos em EaD pelo NEaD, o Moodle 
2.5 (Figura 2) foi configurado para disponibilização de recursos de acessibilidade, 
blocos específicos e layout personalizado. 
Para atender aos padrões de definição de perfil, seleção de recursos compatíveis 
com o perfil, a equipe de Tecnologia de Informação implementou um sistema de 
gerenciamento das informações dos usuários no JOOMLA (Figura 3) e que teve 
como base os estudos realizados pelos pesquisadores do projeto "Observatório da 
Educação - OBEDUC/UNESP/CAPES", intitulado "Tecnologia Assistiva e 
Atendimento Educacional Especializado: um mapeamento sobre as estratégias, 
práticas, serviços e recursos de acessibilidade no processo de inclusão escolar de 
estudantes público-alvo da Educação Especial", que conta com o financiamento 
da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). O 
objetivo do observatório é analisar as práticas e estratégias de uso de tecnologias 
desenvolvidas e utilizadas pelosprofessores nas escolas públicas brasileiras. O 
referencial teórico é pautado em estudos sobre Educação Inclusiva, Tecnologia 
Assistiva e Acessibilidade na Escola, as Práticas de Inclusão e a Formação de 
Professores em Educação a Distância. 
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Fig. 2 - Moodle 2.5 Unesp 
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Ao compor ou editar o perfil, o usuário pode escolher quais recursos ele deseja 
que sejam contemplados no LMS para favorecer o acesso ao conteúdo, ou para 
melhorar a configuração do seu ambiente. Conforme indica na Figura 3, estes 
recursos são: Libras (Língua Brasileira de Sinais), audiodescrição, legendas, auto 
contraste, sem recursos, plataforma Ipad, e plataformaAndroid. 
Um dos exemplos registrados na Figura 4 é a configuração da plataforma para a 
disponibilização de vídeos com Língua Brasileira de Sinais (Libras), tornando o 
conteúdo acessível para pessoas com deficiência auditiva/surdez. Uma vez 
selecionado este recurso no perfil individual, todo material é apresentado com 
este recurso, sem a necessidade do estudante solicitar a cada sessão de trabalho 
comoLMS. 
Fig. 4 - Plataforma com Libras 
A plataforma também recebeu a análise de três validadores online: DaSilva 
(http://www.dasilva.org.br/), Wave (http://wave.webaim.org/) e Hera 
(http://www.sidar.org/hera/index. php. pt), seguindo padrões W3C de 
acessibilidade. O Consórcio World Wide Web (W3C) é um consórcio internacional 
no qual organizações filiadas trabalham juntos para desenvolver padrões para a 
Web. Um dos principais objetivos do W3C é tornar esses benefícios disponíveis 
para todas as pessoas, independente do hardware que utilizam, software, 
infraestrutura de rede, idioma, cultura, localização geográfica ou capacidade 
física e mental. 
Assim, os seguintes aspectos foram identificados e aprimorados: 
• Em relação ao acesso ao ambiente, os leitores de tela Job Acess With 
Speech (Jaws) e o NVDA passaram a realizar a leitura a partir do espaço 
onde o usuário faz login na página, o que garante acesso desde o início 
aos estudantes. 
• As dificuldades de acesso e leitura do conteúdo do curso foram 
detectadas e ações foram implementadas para aprimorar o ambiente, 
tais como o acesso aos menus e submenus. O leitor de tela não 
reconhecia os submenus dos menus, e isso inviabilizava o acesso ao 
conteúdo. 
Assim, a necessidade de algumas melhorias na navegação no ambiente (Figura 
5) também foram detectadas e aprimoradas, como as apresentadas a seguir: 
• Botão de acessibilidade - Acrescentou-se um botão para acesso a uma 
página onde são descritos os recursos de acessibilidade implementados 
no Moodle. 
• Pular para o conteúdo - Foi incluído um botão para pular diretamente 
para o conteúdo do curso. 
• Botão de Aumento [A+] - Os botões de acessibilidade A+ (aumento das 
letras e tela) estavam com limites no aumento. Para tanto, foi indicado 
que fossem alterados os limites, para ampliar a possibilidade de 
aumento por meio desse botão. Para isso, foi preciso alterar o layout da 
imagem, para que o layout acompanhe o aumento da tela. 
• Contraste - Sobre o contraste da tela, há a necessidade da inserção de 
níveis de cores diferentes. Por exemplo: no texto pode ser o branco e 
quando houver texto com hiperlinks usar o amarelo. Se houver outras 
variações em menor quantidade, outras cores podem ser indicadas. 
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Fig. 5 - Acessibilidade no Ambiente 
Finalmente, o conhecimento gerado na execução dos cursos é um ativo 
valorizado pelo NEaD para implementação das estruturas de acesso dos 
Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Consideramos, a partir de todas as 
implementações validadas, que o LMS autoconfigurável pode auxiliar na gestão 
da aprendizagem com recursos que se adaptam às necessidades dos estudantes. 
O que se propõe é que, durante a realização dos cursos, os estudantes sejam 
coautores dos conteúdos ministrados, trocando informações e experiências, que 
ficam registradas nos ambientes. No entanto, ainda é necessário vencer desafios 
de criação de situações didáticas voltadas a uma aprendizagem de fato 
significativa, que ao mesmo tempo amplie o acesso ao conhecimento 
institucional e reduza custos na produção dos cursos. 
Considerações Finais 
O resultado das implementações nos LMS utilizados pela Unesp mostram que 
as ferramentas autoconfiguráveis transformam a tecnologia em um recurso 
acessível que atende a uma EaD contextualizada, partilhada e inclusiva. Porém, a 
junção e o desenvolvimento dessas tecnologias implicam também repensar as 
abordagens pedagógicas institucionais. Retomando a concepção da abordagem 
construcionista, observamos que Papert (1994 apud BRASIL, 2oooa p. 49) 
articulou conceitos da inteligência artificial com a teoria piagetiana, propondo 
uma metodologia ou filosofia que resultou em diferentes ambientes educacionais 
que utilizam recursos tecnológicos, permitindo a gestão da aprendizagem e a 
construção do conhecimento. 
De acordo com Piaget (1972, p. 14), o conhecimento não é transmitido, e sim 
construído progressivamente por meio de ações e coordenações de ações que são 
interiorizadas e se transformam. É nesse sentido que a inteligência surge de um 
processo evolutivo, no qual fatores diversos necessitam de um tempo para 
encontrar seu equilíbrio. Brasil (2oooa) contribui nessa explicação retomando o 
conceito de assimilação, acomodação e adaptação de Piaget: 
Assimilação e acomodação são os mecanismos básicos necessários à construção do 
conhecimento resultante de um processo de adaptação que se constitui na interação 
entre sujeito e objeto. Assimilação é a ação do sujeito sobre o objeto, isto é, o sujeito 
atua sobre o objeto e o transforma pela incorporação de elementos do objeto às suas 
estruturas, existentes ou em formação. Acomodação é a ação do sujeito sobre si 
próprio, ou seja, é a transformação que os elementos assimilados podem provocar em 
um esquema ou em uma estrutura do sujeitos. A adaptação é um equilíbrio entre a 
assimilação e a acomodação (p. 59). 
Nesse movimento, os sistemas de gestão de aprendizagem autoconfiguráveis 
devem disponibilizar informação sob demanda, de forma que possa ser utilizável 
imediatamente e por qualquer pessoa.Assim, se o cursista precisa de 
informações e conceitos específicos, deve tornar fácil o acesso a essa informação. 
De acordo com Papert (2002): 
[ ... ] a ideia de John Dewey de que as crianças aprenderiam melhor se a aprendizagem 
verdadeiramente fizesse parte da experiência de vida; ou a ideia de Freire de que elas 
aprenderiam melhor se estivessem verdadeiramente encarregadas dos seus próprios 
processos de aprendizagem; ou a ideia de Jean Piaget de que a inteligência surge de um 
processo evolutivo no qual muitos fatores devem ter tempo para encontrar seu 
equilíbrio; ou a ideia de Vygotsky de que a conversação desempenha um papel crucial 
na aprendizagem (p. 21). 
Assim, cada aporte teórico estudado que consubstanciou a abordagem de 
Papert, pode ressoar com uma atitude respeitosa aos cursistas em EaD, em uma 
filosofia social democrática, porém, por si só não tem efeitos educativos segundo 
o autor (Papert, 2002). 
De acordo com Brasil (2ooob), Papert baseia-se também na teoria de Dewey, 
atribuindo grande importância à experiência significativa. Esses pressupostos 
contribuem para a EaD, possibilitando a criação de um ambiente de 
aprendizagem e de descoberta, no qual o discente e o educador se engajem em 
um trabalho de investigação científica, em que ocorre o processo cíclico ação-
testagem-depuração-generalização, o autodomínio na representação e o 
estabelecimento de conexões entre os conhecimentos que o aluno possui (já 
existente) para a construção do novo conhecimento. 
A pedagogia progressista e emancipadora proposta por Freire, de acordo com 
Brasil (2oooa p. 53), fundamenta a EaD, permitindo pensar na construção de 
espaços para que o estudante construa seu próprio conhecimento, sem se 
preocupar em repassar conceitos prontos, depositando informações. Nesse 
sentido, o discente desenvolve relações entre ação e reflexão por meio de 
experiências concretas. 
Portanto, o uso de tecnologias na educação pode expandir a capacidade crítica e 
criativa dos estudantes, dependendo de quem o usa, a favor de que e de quem e 
para quê. Nesse processo, o homem deve instrumentar-se com os recursos da 
ciência e da tecnologia. 
Verifica-se que o tratamento desigual dado ao ensino e aprendizagem, mostra-
se visível tanto na gramática como no vocabulário, como exemplifica Papert 
(2002): 
Pense, por exemplo, em analisar gramaticamente a sentença "O professor ensina uma 
criança". Professor é o sujeito ativo desta; criança, o objeto passivo. O professor faz 
algo para o aprendiz. Esta forma gramatical ostenta o carimbo da ideologia hierárquica 
da escola ao representar o ensino como o processo ativo. O professor está no comando 
e é, portanto, quem precisa de habilidade, o aprendiz tem apenas que obedecer 
instruções (p. 78). 
De acordo com o autor, esta assimetria está tão profundamente arraigada que 
até mesmo os defensores da educação "ativa" ou "construtivista" consideram 
difícil escapar dela. Por isso, devem ser disponibilizados, para cada curso e 
objetivo de aprendizado, uma combinação de recursos que atendam à diversidade 
do tema e necessidades dos estudantes proporcionando flexibilidade, 
acessibilidade e usabilidade. 
Na abordagem construcionista, o professor age como facilitador, mediando a 
aprendizagem do estudante, respeitando o ritmo e o estilo de cada um, 
possibilitando que construa o seu conhecimento sobre determinado assunto por 
meio da resolução de um problema ou desenvolvimento de um projeto 
significativo (interesse do estudante) e contextualizado (vinculado à realidade do 
estudante). A contextualização permite que o educando consiga relacionar o que 
está aprendendo, levando em consideração a sua aplicação em outros contextos. 
Portanto, é necessário ampliar as iniciativas de implementação desses sistemas 
de gestão da aprendizagem em EaD, para o desenvolvimento de padrões e 
metodologias que resultem no compartilhamento das informações e 
conhecimentos gerados, em nível mundial. Somente esse alcance da capacidade 
de criação de cursos autoconfiguráveis, que possibilitem a autonomia do cursista, 
poderá constituir conceitos básicos e duráveis na aprendizagem a distância para 
os próximos tempos. 
Agradecimentos 
Agradecemos a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 
(CAPES) que, por meio do projeto "Observatório da Educação - OBEDUC", 
financia atividades de pesquisa que subsidiam os resultados apresentados neste 
texto. Somos gratos também a Fundação para o Desenvolvimento da Unesp 
(Fundunesp) pelo apoio financeiro a pesquisa. 
Referências 
Ausubel, D. P., Novak, J. D., & Hanesian, H. (1980). Psicologia educacional. 
Tradução Eva Nick. Rio de Janeiro: Interamericana. 
Brasil. (2oooa). Informática e formação de professores. (v. 1). Brasília: Ministério da 
Educação. 
Brasil. (2ooob). Informática e formação de professores. (v. 2). Brasília: Ministério da 
Educação. 
Cavellucci, L. C. B., &Valente, J. A. (2007). Preferências de Aprendizagem: 
aprendendo na empresa e criando oportunidades na escola. ln Valente, J. A. & 
Almeida, M. E. B .. Formação de educadores a distância e integração de mídias. 
São Paulo: Avercamp. 
Freire, P. (1983). Pedagogia do Oprimido (13a ed. ). Rio de Janeiro: Paz e Terra. 
Moore, M. G., & Kearsley, G. (2011). Distance Education: A Systems View of Online 
Learning. (3rd ed.). USA: WADSWORTH CENGAGE Learning. 
Moore, M. G., & Kearsley, G. (1996). Distance Education: a Systems View. Belmont, 
USA: Wadsworth Publishing Company. 
Papert, S. (2002). A máquina das crianças: Repensando a Escola na Era da Informática. 
Porto Alegre: Artmed. 
Piaget, J. (1972). A Epistemologia Genética. Rio de Janeiro: Vozes. 
Tori, R. (2010). Educação sem distância. As tecnologias interativas na redução de 
distâncias em Ensino e Aprendizagem. São Paulo: Editora Senac. 
UNESP. (2009). Plano de Desenvolvimento Institucional. São Paulo: Gabinete da 
Reitoria. Recuperado em 14 junho, 2013, de 
https://ape.unesp.br/pdi/execucao/PDI_Unesp.pdf 
CAPÍTULO III 
Pesquisa-Formação Multirreferencial e com os 
Cotidianos: Fundamentos para fazerp_ensar a 
Formação Docente no Contexto da Cibercultura. 
EDMÚSANTOS 
Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ 
edmeabaiana@gmail.com 
MAYRA RODRIGUES FERNANDES RIBEIRO 
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN 
mayra.r@uol.com.br 
Introdução 
Em busca da construção de espaços fecundos de significação e de aprendizagens 
construídos no/sobre/com o tempo-espaço da cibercultura, propomos nesse texto pensar 
a construção de interfaces entre formação docente e cibercultura na tessitura de saberes 
para a pesquisa com os cotidianos e com a multirreferencialidade. Como aportes teóricos 
buscamos aproximações com autores que contribuem com a problematização do 
conhecimento sob a ótica da decomposição-redução-fragmentação, típicos do 
pensamento cartesiano (Ardoino, 1998; 2012; Boaventura, 2005; 2010), do currículo e da 
formação como espaço-tempo dicotômicos (Alves, 2008; Certeau, 2012; Macedo, 2012), e 
ainda, autores que discutem o contexto da cibercultura na relação com a formação 
docente/discente (Santos, 2004; 2005; 2011; Silva, 2009; Santaela, 2013). 
Apresentamos a necessidade de ressignificação das práticas de ensinoaprendizagem no 
contexto da cibercultura, a partir dos fundamentos teórico- epistemológicos da pesquisa 
com os cotidianos (Certeau), e com a multirreferencialiadade (Ardoino), que ao invés de 
pensar o conhecimento situado apenas no contexto da ciência, o faz, a partir da prática 
sociocultural, seguindo a dinâmica própria dos cotidianos. Perspectivas que rompem com 
o enquadramento de uma formação linear e dicotômica da relação dentro e fora da escola; 
saber científico e saberes outros, "desnaturalizando" a construção do conhecimento em 
uma lógica unívoca e homogênea. 
O entendimento da epistemologiada prática cotidiana referente aos espaços-tempos 
educativos tem sido a preocupação dos estudos com os cotidianos. O currículo, nessa 
perspectiva, é entendido como aquilo que é praticado nos espaçostempo formativos, ou 
seja, engloba os múltiplos contextos em que os praticantes culturais são constituídos em 
redes de conhecimento. 
Na perspectiva da multirreferencialidade, podemos dizer que temos uma outra forma de 
fazer ciência que também considera as práticas sociais, acontecimentos, situações e 
testemunhos, enredados de representações, de sentidos, de ações individuais e coletivas, 
que constituirão a matéria rica e diversificada à qual o pesquisador especializado somente 
poderá incansavelmente se referir (Ardoino, 1998). Nessa perspectiva, as diferentes 
visões de mundo, inclusive da ciência, são mobilizadas no sentido de olhar para a 
realidade da complexidade que envolve as práticas sociais e seus fenômenos de estudo. 
Essa abordagem se situa como uma possibilidade de tencionar/subverter a naturalização 
de um currículo e de uma formação sustentada em um saber científico disciplinar e 
regulador da forma de pensar e agir dos sujeitos. Dar ênfase aos saberes outros, as 
práticas emancipatórias desenvolvidas pelos/com os praticantes culturais é para nós um 
caminho que buscamos assumir nos meandros das pesquisas e práticas formativas que 
realizamos. 
Nesse sentido, nos propomos a problematizar sobre: como pensar a formação docente 
no contexto da cibercultura a partir dos processos de construção do conhecimento com os 
cotidianos e com a multirreferencialidade? Como a pesquisa multirreferencial e com os 
cotidianos podem contribuir com a inteligibilidade das práticas formativas no contexto da 
cibercultura? 
Este texto é produto de processos de aprendizagens vivenciadas em pesquisas 
desenvolvidas no Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura da Universidade do Estado do 
Rio de Janeiro - GPDOC, vincula-se a um projeto institucional mais amplo, "A 
cibercultura na era das redes sociais e da mobilidade: novas potencialidades para a 
formação de professores", coordenado pela professora Edméa Santos, e a vivência 
acadêmica como professoras formadoras no Curso de Pedagogia das Universidade do 
Estado do Rio de Janeiro - UERJ e Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN, 
mas especificamente na disciplina Didática. Justificamos a construção desse trabalho em 
função da necessidade de aproximação teórico-prática da formação do pedagogo com o 
contexto da cibercultura, incorporando a proposição de fazer-pensar a formação 
docente/discente nesse contexto implica a criação de atos de currículo que favoreçam a 
inserção das tecnologias digitais em rede em nossas práticas de pesquisa e formação. 
A Pesquisa Multirreferencial e com os Cotidianos: Entrelaçando 
Saberes 
A discussão sobre a formação docente no contexto da cibercultura vem aumentando 
significativamente nas duas últimas décadas, sendo notória nos cursos de formação, nas 
conversas informais de professores, nas interações das redes sociais, na percepção da 
necessidade de se instituir práticas formativas para o uso das tecnologias digitais nas 
escolas. Essa demanda, processo do contexto da cibercultura, traz para o campo da 
pesquisa em educação questões diversas e de uma complexidade que se diferencia em 
função dos contextos e contingências em que se encontra cada pesquisador. Assim, 
concordamos com Giust-Desprairies (1998, p. 165), que ao situar o pesquisador para uma 
abordagem multirreferencial de seu objeto de estudo, realça que: "(. .. )o pesquisador faz 
sempre escolhas de análises, "manobras" conceituais a partir de seu próprio sistema de 
representação, que condicionam seu olhar, suas aberturas, seus pontos cegos e define seu 
recorte teórico e metodológico". 
É nessa ótica que nos situamos, como pesquisadoras que tecem, a partir de nossas 
itinerâncias - pessoaisprofissionais, o caminho da pesquisa com os cotidianos e com a 
multirreferencialidade. Certamente que as escolhas teórico-epistemológicas dialogam 
com nosso desejo de mudança, de valorização das práticas sociais, da diversidade de 
olhares, da heterogeneidade de saberesfazeres, o que "implica tanto visões específicas 
quanto linguagens apropriadas às descrições exigidas em função de sistemas de 
referencias que são distintos e não redutíveis uns aos outros" (Ardoino, 1998, p. 24). 
Diante dessa premissa afirmamos que o desenvolvimento da pesquisa com base nos 
pressupostos da teoria epistemológica multirreferencial e com os cotidianos, extrapolam 
e muito a dimensão conceitual inerente a essas abordagens. São muitos os trabalhos que 
aportam como referencial teórico-epistemológico a multirreferencialidade e os 
cotidianos; porém, sobre a multirreferencialidade, Ardoino (1998) chama a atenção para 
teses que apenas "caricaturam", mais do que empregam essa abordagem. Essa 
constatação ganha explicação em função da postura praxiológica ligada às ciências da 
educação, uma vez que a motivação por buscar respostas pontuais acaba se colocando à 
frente da construção de novos conhecimentos e consequentemente, prejudicando a 
leitura inteligível e plural, necessária à compreensão da complexidade atribuída ao objeto. 
Com base nesse raciocínio realçamos a importância do percurso formativo para/com a 
pesquisa multirreferencial e com os cotidianos, uma vez que, entendemos ser necessário: 
• A apropriação/compreensão dos princípios epistemológicos dessas abordagens; 
• A elaboração/reflexão da/sobre a itinerância dos 
sujeitos/pesquisadores/praticantes envolvidos em função do conhecimento de 
si, da autoria e, consequentemente, da inteligibilidade das praticas sociais das 
quais participam; 
• A condição de mobilizar conhecimentos plurais que dialoguem, não em uma 
perspectiva homogênea e de justaposição, mas em uma perspectiva 
heterogênea na qual "os referenciais, os sistemas ao mesmo tempo de leitura, 
de representação, de linguagens que são aceites como plurais vão servir para 
dar conta, no estágio em que cada pesquisador se encontra, da complexidade do 
fenômeno pesquisado em função de elucidá-lo, ao menos um pouco" (Ardoino, 
Barbier & Giust, 1998, p.69). 
O exercício cognitivo, epistemológico e de construção de sentido que propomos nesse 
artigo parte da tentativa de resposta a seguinte questão: como entrelaçar saberes para 
uma aproximação entre a abordagem multirrreferencial e a abordagem com os cotidianos 
no pensarfazer a pesquisaformação! de docentes no contexto da cibercultura? Exercitamos 
já de início, o olhar multirreferencial para justificar a condição de inacabamento da 
discussão ora apresentada, a aceitação da falta, o saber que não se sabe tudo. 
Para Ardoino (1998), a multirreferencialidade propõe um olhar plural sobre/na realidade 
complexa que se configura por objetos práticos e/ou teóricos. Tem na prática a marca 
profunda, uma vez que percebe o homem em suas interações sociais, exercendo a arte do 
fazer. O fundante da sua emergência é a crítica epistemológica aos excessos iluministas, 
convocando uma relação com saberes outros, para além da disciplinaridade, o que a 
disponibiliza a uma tensão intercrítica, como reconhecimento que não se faz 
conhecimento social relevante, alijando-se saberes outros (Ardoino, 1998; Berger, 2012; 
Macedo, 2012). 
A multirreferencialidade não desconhece os saberes específicos das áreas de 
conhecimento, das disciplinas, mas cria um movimento que se situa para além da 
afirmação da pluralidade e da heterogeneidade que lhes são inerentes, ou seja, coloca 
como necessário o posicionamento ante as consequências sociais provenientes da 
hiperdisciplinização e da ultraespecialização. Ao articular-se com o contraditório, o 
ambivalente e as incompletudes, exerce um esforço para explicar as práticas sociais 
cotidianas. 
As perspectivas de pesquisa-formação com a multirreferencialidadee com os 
cotidianos, necessitam se articular com as pautas da vida cotidiana, com as ações do 
"homem ordinário". Este termo é usado em Certeau (2012), ao se referir ao homem 
comum, a cultura comum, as práticas ou maneiras de fazer do homem ordinário, o que 
não implica um regresso aos indivíduos, ou seja, ao sujeito como essência centrado no eu, 
mas na relação sempre social, sendo cada individualidade o lugar onde atua uma 
pluralidade incoerente e muitas vezes contraditória, de suas determinações relacionais. 
Assim, entendemos que a multirreferencialidade, o olhar plural, mobilizados através das 
diferentes linguagens, é um caminho para avançar nas análises das práticas cotidianas, 
dos desvios produzidos pelos praticantes. 
A pesquisa sobre/com as práticas formativas dos docentes no contexto da cibercultura, 
com toda a complexidade atribuída aos fenômenos de estudo, não podem ser reduzidas a 
simplificação analítica, a uma leitura linear e homogênea e ainda, a modelos hipotéticos 
dedutivos que, ancorados em uma racionalidade racionalizante, consiste quase sempre 
em articular o "novo" ao antigo, negando toda a possibilidade de criação, de 
inventividade. A dimensão epistemológica multirreferencial, introduz a razão a função da 
surpresa, do imprevisto. Nesse sentido, toda prática é sempre práxis, um sujeito em ação 
que se transforma ao transformar o mundo (Berger, 2012). 
Na perspectiva dos cotidianos, podemos dizer que a crítica a ênfase racionalizante, 
transversaliza o pensamento de Certeau (2012), e se expressa em momentos de destaque 
sobre o interesse da teoria nas operações e nos usos individuais, suas ligações e trajetórias 
variáveis dos praticantes e não em dados estatísticos que apenas apreende o material 
dessas práticas e não a sua forma. Para Certeau (ibid.,p. 15), "os dados estatísticos não 
evidenciam a bricolagem, a inventividade artesanal, a discursividade que combinam esses 
elementos. Os dados estatísticos, só evidenciam o que é homogêneo". 
Pensar a formação docente no contexto atual nos remete necessariamente para as 
grandes transformações sociais em todos os setores da contemporaneidade, em função 
das práticas interativas e da consequente cultura participativa que proliferam em função 
das tecnologias digitais e o advento da hipermobilidade e da ubiquidade possibilitada 
pelos dispositivos móveis. Para Santaella (2013, p. 94) esse potencial pode ser observado, 
dentre muitas outras possibilidades, nas formas de arquivar, anotar, apropriar-se, 
remixar e compartilhar conteúdos midiáticos de maneira antes impensável. Esse cenário, 
no qual os praticantes culturais, no caso específico, os docentes formadores e em processo 
de formação, interagem de diferentes formas e níveis com as tecnologias digitais, nos 
remete a pensarmos na inventividade, nas táticas, nas maneiras de fazer desses 
praticantes com o uso das tecnologias. E ainda, na potencialidade epistemológica e 
metodológica da pesquisa multirreferencial e com os cotidianos na construção de 
caminhos para a análise dessas práticas. 
Para Silva (2009, p. 76), "a escola e a universidade têm muito a aprender com esse 
cenário para se posicionarem consistentemente como espaços privilegiados de inclusão 
digital entendida para além do mero acesso ao computador". O esforço pela 
inteligibilidade das práticas nesse contexto requer um olhar plural/multirreferencial 
sobre/com os praticantes culturais da/na cibercultura. Nesse sentido, compreender, no 
emaranhado da complexidade que envolve os praticantes culturais, mais especificamente 
os docentes que formam e se formam nesse contexto, requer entender os jogos de 
interesses divergentes, conflitantes, que marcam, na perspectiva multirreferencial a 
atuação dos sujeitos, ora como agentes, ora como atores e ora como autores. 
Buscamos em Ardoino (1998), a explicação a partir da distinção que a Escola Francesa da 
sociologia acreditou estabelecer entre agentes e atores. As noções de agente e de ator 
postas em relação tendem ao reconhecimento de uma fronteira entre essas duas noções. 
O agente, que tem parte dos arranjos definidos pelas suas funções, que seriam os papéis 
sociais que desempenha em determinados campos ou instituições, vincula-se a um 
modelo mais mecanicista, ficando afetado pela finalização ou pela determinação do 
conjunto. É como se o coletivo se sobrepusesse ao subjetivo, às decisões individuais, à 
capacidade de autorizar-se. O ator, provido de consciência e iniciativa, capaz de pensar 
estratégias, encontra um grau de intencionalidade própria que fica ligado tanto aos efeitos 
de um determinismo de campo quanto ao peso das macroestruturas, perspectiva 
apresentada pelos sociólogos do social. O ator é reconhecido como co-produtor de 
sentido. 
Ardoino (1998) defende, no entanto, a ideia de um tríptico, agente-ator-autor, mais 
necessário que a ideia de agente-ator. Uma vez que, para ele, o ator executa, mas 
enquanto tal permanece objeto; acrescenta, mas não se torna por isso a origem (o autor). 
O autor é fundador, o criador, o genitor. 
O conceito de autorização, central na teoria multirreferencial, é para Ardoino 
importante para a compreensão das situações e práticas educativas, pois a autorização diz 
respeito a se autorizar, a intenção e a capacidade conquistada de torna-se a si mesmo seu 
próprio co-autor, de desejar se situar na origem de seus atos, e por conseguinte de si 
mesmo como sujeito. 
Mas, o que nos possibilita sermos autores? Quais motivações temos para tal nível de 
conscientização? O que nos torna em momentos agentes, em momentos atores e em 
outros autores? Se a autoria remete a um conhecimento de si, a uma condição de decisão, 
mesmo que contingencial, o fato de atingirmos esse nível, não nos dá a condição de 
autoria? É possível identificar em uma pesquisa os momentos que atuamos como agentes, 
atores ou autores? Quais ambiências/dispositivos contribuem para um pensar/agir com 
autoria? 
Buscamos em Ardoino (1998; 2012) elementos para a reflexão sobre algumas dessas 
questões suscitadas na tessitura do texto. O qual nos proporciona pensar que como seres 
inacabados permanecemos sempre reencontrando-nos, como agente-ator-autor. 
A contribuição político-epistemológica das situações nas quais atuamos como autor é de 
grande importância para as ciências da educação. Sendo uma das finalidades da educação 
nas diferentes instâncias soc1a1s, contribuir para que os su1e1tos possam 
progressivamente conquistar, desenvolver a capacidade de se autorizar, de se tornar autor 
de si mesmo, ou melhor, co-autor, uma vez que "muitos outros estão contidos nessa 
autoria". 
Trazemos para a discussão um aspecto fundante da teoria dos cotidianos ao esboçar a 
sua teoria das práticas, "as táticas", "as diferentes maneiras de fazer" do homem 
ordinário, que supostamente entregue à passividade e à disciplina, não se curvam a ela. 
Com diferentes modos de proceder e com astúcia de consumidores metamorfoseiam as 
leis, as prescrições institucionais, em um processo de bricolagem (Certeau, 2012). Com 
isso, parece-nos possível inferir que tanto a autoria (multirreferencialidade), quanto as 
táticas (cotidianos), dos sujeitos autores/praticantes culturais possibilitam a ruptura com 
o instituído, abrindo espaços para novas formas de subjetividade e de subjetivação através 
das práticas instituintes. 
Ardoino (1998) considera a escola e a universidade, por ter uma dinâmica própria e gozar 
de uma autoridade e de uma legitimidade social, um lugar privilegiado para a pesquisa, 
pois se exprime através de um fazer social-histórico que postula uma dialética do 
instituído e do instituinte (grifos nossos). Para o autor "o estabelecimento escolar é um 
lugar de vida" (Ibid., 1997, p. 34), uma comunidade que reúne um conjunto de pessoas 
com interesses, sentidos e motivações diversas. Lócus de interações coletivas carregadasde histórias singulares dos sujeitos, que se encontram, determinadas mais pela dinâmica 
das pulsões inconscientes e da vida afetiva, por diferentes níveis de implicações em 
função do peso das estruturas psíquicas, das bagagens intelectuais, dos sentidos que são 
produzidos. Enfim, a escola se configura em uma comunidade de atores, que, em menor 
ou maior grau, sempre aspiram se tornarem autores. 
Temos em Macedo (2012) e Alves (2008), a ideia da não separação entre currículo e 
formação. O currículo praticado, o currículo em ato, resultante das relações tessidas 
dentro/ora da escola formam uma rede de conhecimento, que estão muito além dos 
programas instituídos nas políticas e nos currículos. Assim, a autoria, as táticas e as 
práticas emancipatórias se sustentam em perspectivas teóricas com postura político-
epistemológica que redefine paradigmaticamente o entendimento dos fenômenos 
observados/pesquisados na escola. Saímos da visão do instituído para "caçarmos" o 
inédito, o imprevisto, a ousadia dos sujeitos/praticantes culturais em atos. Diríamos ainda 
que a pesquisa com os cotidianos e com a multirreferencialidade encontra grande 
expressão na frase de Mafessoli (2007), é preciso "saber ouvir o mato crescer", isto é, 
estar atento às coisas simples e pequenas do cotidiano. 
A diversidade de ângulos, de óticas, de perspectivas, é condição para o 
desencadeamento de uma pluralidade de linguagens descritivas necessárias à 
compreensão das diferentes leituras. "Nesta questão - das ciências do homem e da 
sociedade - não se poderia ter uma linguagem única" (Ardoino, 1998, p.38). 
Ardoino (ibid., p.38-39) cita Francis Imbert que demonstrou a necessidade de mobilizar 
saberes, frente às maneiras de procedimento que envolve a complexidade, sobre o 
desconhecido, sobre o imprevisível e sobre o resto que subsiste apesar de tudo, fugindo ao 
esquadrinhamento do pensamento racional, porque uma negatricidade dos sujeitos se 
encontram aí constantemente em ação. Para Ardoino (1998, 2012), a negatricidade 
representa o poder de negação, ou seja, a capacidade que o outro possui de desmantelar 
com suas próprias contra-estratégias aquelas das quais se sente objeto. Em outras 
palavras, seria a capacidade humana de lançar mão de "contra-estratégias", diferentes 
daquelas que lhes são esperadas, de "traição". Seria então a condição do sujeito autorizar-
se, de criar a diferença frente às expectativas colocadas, de alterar-se no processo de 
alteração do/com o outro. 
Diante do exposto podemos dizer que a pesquisa sobre/com a formação docente no 
contexto da Cibercultura, quando ancorada nas teorias epistemológicas multirreferenciais 
e com os cotidianos, se afasta da ciência cartesiana na perspectiva do cotejamento da 
ciência, da definição à priori de categorias, conceitos e teorias que, por si só, buscam 
explicar o fenômeno estudado. Aqui, a construção é processual, na qual a bricolagem'" 
multirreferencial se dá progressivamente em função da complexidade atribuída pelo 
pesquisador ao objeto investigado. No paradigma multirreferencial as noções subsunçoras 
- "categorias analíticas fruto da análise e interpretação dialógica da empiria e teoria em 
um processo de aprendizagem significativa" (Santos, 2004), surgem do/no processo de 
implicação com a pesquisa na relação com os outros sujeitos/objetos investigados. 
A multiplicidade de paradigmas, de concepções teórico-epistemológicas e de 
vivências/experiências, expressas nas linguagens científicas, nos saberes do cotidiano, 
possibilitam um olhar plural e consequentemente mais amplo sobre/com os fenômenos 
estudados. No entanto, cabe nessa perspectiva a preocupação com um rigor metodológico, 
mesmo sabendo ser "um rigor outro" (Galeffi, 2008), diferente do discurso/prática da 
ciência moderna que se ancora na razão racionalizante, separação e ordem como 
princípios de objetivação da realidade. 
Para Colon (1998), a inteligibilidade dos fenômenos passa pela aceitação do fato de que 
as teorias, mesmo as contraditórias, colaboram para compreender o objeto considerado, 
desde que se tenha a condição de perceber essas diferenças e também de conjugá-las. 
Assim, a de se supor que no "jogo da multirreferencialidade", há a impossibilidade de um 
único ponto de vista, uma vez que é preciso trazer à cena "todos os pontos de vistas", e 
consequentemente, a evidência dos limites que pairam sob os diversos campos 
disciplinares. A opacidade irredutível, a indexicabilidade das práticas sociais mostra a 
necessidade da pluralidade, da multirreferencialidade no desvelamento, mesmo que 
provisório, dos fenômenos estudados. 
O olhar pluralfmultirreferencial sobre/com/nas práticas cotidianas nos parece ter como 
limitação, a autolimitação do pesquisador, ou seja, a capacidade de atribuir ao objeto um 
nível de complexidade, mobilizar saberes e dispositivos de linguagem que tragam para a 
pesquisa diferentes perspectivas de interpretação em um processo de bricolagem que se 
pressupõe coerente. 
Por uma Formação Docente com os Cotidianos e com a 
Multirreferencialidade no Contexto da Cibercultura 
Há ainda no Brasil do século XXI a predominância de uma educação escolar com práticas 
pedagógicas de centralidade no professor (Pimenta, 2002; Tardif & Lessard, 2008), que 
nos dizeres de Barbosa (1998) se referindo ao contexto do fim do século XX, se constitui 
em uma pedagogia desautorizante em relação ao próprio docente enquanto profissional e 
sujeito conhecedor de si e de suas ações e, consequentemente, desautorizante para o 
aluno que tende a reproduzir processos que não dialogam com a sua interioridade, seus 
desejos e anseios. 
Uma educação centralizadora e homogeneizante vai de encontro com a perspectiva da 
cultura contemporânea estruturada pelo uso das tecnologias digitais em rede nas esferas 
do ciberespaços e da cidade, denominada de Cibercultura (Santos, 2005, 2011), na qual os 
praticantes culturais interagem com máquinas inteligentes, em tempo de mobilidade 
ubíqua através do uso de dispositivos móveis que possibilitam a convergência de mídia, a 
hipertextualidade em espaçotempo ressignificados, ou seja, através da banda larga se 
conectam e são, não só consumidores, mas também produtores de informação (Santaella, 
2013). 
Apesar do acesso livre a produção e consumo de informação, na qual os sujeitos tem a 
oportunidade, através da hipermobilidade e da aprendizagem e leitura ubíquas, de 
produzirem autoria, bricolarem, cocriarem; contraditoriamente, pouco se autorizam uma 
vez que imersos em práticas formativas que não lhes deram a condição de se conhecerem, 
de se formarem na/para a vida. 
Para Barbosa (1998), pensar o processo de uma prática desautorizante apenas restrita a 
escola, é algo inócuo, uma vez que é social, que está legitimado nas formas de 
comunicação e interações sociais, como um processo naturalizado (grifos nossos). Afirma 
que a grande vítima é a pessoa, uma vez que a pessoa inexiste enquanto categoria, em 
nosso modo de pensar, fato que explica a crise de ética, de valores, de moral da sociedade 
contemporânea (grifos nossos). O desafio, na perspectiva do autor, é o resgate do homem 
enquanto pessoa que se expressa cotidianamente de diferentes maneiras ao (re)produzir-
se. É também, o resgate da vida da pessoa do aluno, através de uma educação para a 
formação de autores cidadãos. 
Coerente com essa perspectiva, trazemos os estudos dos cotidianos (Certeau, 2012; 
Alves, 2008), ao realçar a importância do homem ordinário, as formas de 
criação/produção do cotidiano, um cotidiano que se inventa e se reinventa a cada dia. A 
ênfase naquilo que se diferencia, do que se faz para além do instituído. É como se no 
cenário da pedagogia da desautorização, olhasse-mos para os sujeitos que, mesmo não 
"autorizados" se "autorizam", criam táticas de subversão ao dado, ao estabelecido. 
Assim, buscamos em Boaventura(2005), Certeau (2012) e Ardoino (1998), contribuições 
teóricas para a sistematização de ideias que dialoguem com saberes de um novo 
paradigma de conhecimento e de uma nova forma de pensarfazer um currículoformação 
dentro/ora da escola no contexto da cibercultura. 
Na tessitura da construção de um novo paradigma do conhecimento, Oliveira (2008) traz 
com base em Boaventura, as quatro teses que para o autor anunciam as principais 
características do paradigma emergente, são elas: "todo conhecimento científico-natural 
é científico social; todo conhecimento é local e total; todo conhecimento é auto-
conhecimento; todo conhecimento visa constituir-se em senso comum" (Ibid., p, 27-34). 
Destacamos das quatro teses, sem nenhuma intenção ao reducionismo, as ideias 
apresentadas pelo autor que consideramos centrais, a saber: a ausência de sentido na 
distinção dicotômica entre ciências sociais e naturais; a necessidade de reintegrar os 
conhecimentos no sentido de superar os efeitos da hiperespecialização, que causa 
impactos diretos na vida dos indivíduos, uma vez que não dá conta da complexidade do 
mundo; todo conhecimento é criação e não descoberta, o que leva a pensar que nossas 
trajetórias de vida, nossos valores e nossas crenças são a prova íntima do nosso 
conhecimento, ou seja, é de se supor que os sentidos atribuídos ao conhecimento se 
vincula a nossa história de vida (Ibid., p. 33); e ainda, a necessidade de diálogo entre as 
diferentes formas de conhecimento e de interpenetração entre elas. 
Diante das teses apresentadas nos parece coerente pensarmos a relação desse 
paradigma com a educação, que certamente se afasta da pesquisa e do currículoformação 
fragmentado e cartesiano e nos aproxima da pesquisa e do currículo com os cotidianos e 
multirreferencial. Assim, tem-se a ideia de um conhecimento rizomático, que, em vez de 
se aprofundar numa só direção, se alastra em várias direções, sem um ponto único de 
saída nem de chegada. Ou ainda, um conhecimento tecido em rede, o que pressupõe um 
enredamento entre diferentes dimensões do conhecimento e em uma relação de 
horizontalidade, onde não há supremacia de um conhecimento sobre os outros. 
Podemos dizer que o conhecimento ganha a legitimidade do local por ser uma 
construção culturalmente situada e tecida em rede entre o local e o global. As temáticas da 
vida cotidiana são estudadas e valorizadas em função de sua constituição por grupos 
sociais e assim, se configura também como uma ciência tradutora, por incentivar os 
conceitos e as teorias desenvolvidas localmente a imigrarem para outros lugares 
cognitivos, sendo também utilizados fora do seu contexto de origem. Local e global se 
interpenetram (Ibid., p. 30-31). 
Esse paradigma de conhecimento dialoga com a epistemologia dos cotidianos, uma vez 
que potencializa, na pesquisa em educação e nos saberes escolares, o diálogo 
multirreferencial, sem se enaltecer o conhecimento científico, enquanto se alija saberes 
outros. "O Fazer com", a valorização das práticas vividas através das relações tecidas em 
rede, os dispositivos de conversas, são, na pesquisa com os cotidianos, o espaço da 
criação, a potência para perceber as práticas e operações dos usuários. Assim, o que mais 
interessa nos estudos com o cotidiano, não são os dados estatísticos, mas "as operações e 
os usos individuais, suas ligações e as trajetórias variáveis dos praticantes" (Certeau, 
2012, p. 15). 
Na nossa sociedade geralmente relacionamos os processos educativos e formativos aos 
espaços escolares, legitimados como lócus de aprendizagem dos saberes científicos. 
Regidos por modelos pedagógicos, por currículos instituídos, os professores exercem a 
função de ensinar os conhecimentos estabelecidos à priori como formativos. Diante disso, 
ficamos a pensar, onde se situam os praticantes culturais nesses processos? Como pensar 
em práticas formativas se destituímos os praticantes da sua essência ontogenética, ou 
seja, um ser pronto para aprendizagens em um vir a ser infindável em um processo de 
relação constante consigo e com os outros. 
Vale afirmar que a formação, enquanto fenômeno-tema, não é propriedade privada da 
pedagogia. A vida já tem a sua "formatividade" (Honoré, 1992), e em muitos contextos não 
pertencentes à tradição pedagógica a formação já se faz um fenômeno prioritário e pensado a 
partir da especificidade desses contextos (Macedo, 2012, p.68). 
A formação é por assim dizer, uma experiênciaaprendente realizada por sujeitos sociais e 
culturalmente situados. Esse raciocínio nos aproxima da ideia de que currículo e formação 
são inseparáveis, e por isso mesmo, não cabe pensarmos em "um currículo", mas em 
currículos construídos em experiênciaformação singularizadas e socialmente referenciadas. 
A compreensão de currículoformação como algo indissociável e inseparável parece nos 
trazer algumas compreensões sobre problemas de aprendizagens relatadas por 
professores de diferentes níveis de ensino. Geralmente realçamos que os alunos não se 
interessam e não aprendem os conteúdos previstos no currículo formal das instituições de 
ensino, mas não refletimos sobre a relação que estabelecem com os saberes e como deles 
se apropriam. Para Charlot (2000), aprender só faz sentido por referência à história do 
sujeito, às suas expectativas, referências e experiências, à concepção que tem da vida, às 
suas relações com os outros, à imagem que tem de si e à que quer dar de si aos outros. 
Essa perspectiva é também apresentada por Oliveira (2008, p 34), quando, ao se referir ao 
potencial do paradigma pós-moderno para a educação, diz que, 
Considerando a necessidade de atribuir sentido aos conteúdos escolares para que ocorra a 
aprendizagem efetiva, parece evidente que o diálogo entre os conhecimentos do educando e os 
conhecimentos escolares - os primeiros associáveis, mas não idênticos ao senso comum, e os 
segundos, ao conhecimento científico- a possibilidade de atribuir sentidos aos últimos depende 
do seu próprio potencial de diálogo com os primeiros(. .. ). 
Nesse sentido, inferimos que está na base da formação conceitual de atos de currículo~ 
(Macedo, 2011), o postulado da criação, onde o sujeito em ato/criação/atividade se 
constitui sujeito implicado da/na sua formação, uma experiência que é ao mesmo tempo 
singularizada e socialmente referenciada, o que nos leva, em um diálogo com nossas 
práticas de professoras-pesquisadoras, a seguinte indagação: como a sala de aula pode se 
constituir em um espaço de criação de atos de currículo que permeados por objetos 
técnicos e pelas tecnologias digitais em rede, no contexto da cibercultura, potencializem 
as aprendizagens docentes e discentes? Esta questão deve ser respondida por todos e 
todas, e principalmente por nós formadores de professores. As respostas, sempre 
temporárias, devem ser construídas coletivamente na instituição cotidiano de nossos 
currículos praticados. 
Considerações para Concluir ... 
Os currículos, na cibercultura, são artefatos culturais que promovem e potencializam 
situações de aprendizagem e de formação mediados por tecnologias digitais em rede, 
ampliando ou instituindo outros espaçostempos multirreferenciais de aprendizagem 
(Santos, 2005). Vale ressaltar que as tecnologias em si não são mediadoras. O que as torna 
mediadoras são as linguagens com e por elas produzidas, compartilhadas e negociadas em 
rede. A noção de rede nos é bastante cara por compreendermos que não podemos forjar 
práticas curriculares desarticuladas e fechadas em discursos e entendimentos únicos. 
Para nós praticantes culturais é de fundamental importância forjar a integração de mídias 
e de praticantes. A pluralidade e a diversidade aqui não são problemas, são potências. 
Por outro lado, não basta ter acesso ao computador conectado à internet para 
disponibilizar programas curriculares e afirmar que temos um currículo online.É preciso, 
além de ter acesso aos meios digitais e sua intra-estrutura, vivenciar a cultura digital com 
autoria criadora e cidadã. Saber buscar e tratar informações em rede; transformar 
informação em conhecimento colaborativamente; comunicar-se em rede produzindo 
textos, imagens, narrativas em várias linguagens e suportes; se autorizar e autorizar com 
os outros. Estes são apenas alguns saberes fundamentais para a autoria e a instituição de 
atos de currículos multirreferenciais e com os cotidianos. 
A epistemologia da multirreferencialidade parte do princípio de que os saberes precisam 
ser articulados e vivenciados na pluralidade de suas construções e instituições. O saber 
científico não é o centro do processo. É mais um importante saber. Este, na cena 
curricular, deve articular-se com os saberes dos cotidianos. Na grande maioria dos 
projetos curriculares oficiais temos a centralização do saber científico em detrimento aos 
saberes construídos na cultura, na vida cotidiana das cidades, das mídias, no exercício da 
docência. Quando tratamos do objeto "tecnologias e educação" o problema se agrava. A 
grande parte dos atos de currículo é centralizada no uso instrumental e científico e quase 
nunca observamos a vida cultural instituída por estas tecnologias. Além de estudar as 
tecnologias em si, precisamos adentrar nos cotidianos em suas diversas redes educativas, 
para com e por elas, entendermos como os praticantes se autorizam. Este texto é apenas 
uma contribuição advinda de nossos fazeressaberes provisórios e culturalmente situados. 
Esperamos que o mesmo seja mais uma "interface" de comunicação entre nós. 
Referências 
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Santos (2005, p.145-146) explica o método da pesquisa formação a partir abordagens de 
pesquisa-ação em Barbier (2002) e do conceito de formação abordado nos trabalhos de Freire 
(1998), Macedo (2000, 2001), Nóvoa (1995, 2002, 2004), e pesquisa-formação em Josso (2004). 
Para Santos ( ibid.,p 146) a pesquisa não deve ser um espaço para "olhar o fenômeno do lado de 
fora", mas sim, um espaço de formação e auto- formação, onde implicado, o risco, a incerteza, a 
desordem serão contemplados sem prejuízo do rigor do fazer ciência. 
i Noção fundante na teoria da multirreferencialidade, o bricoleur, aquele que se autoriza a 
bricolagem, é um transgressor responsável que trai a ordem estabelecida na intenção de 
ultrapassar fronteiras, limites. "A bricolagem busca uma relação complexa transgressora com a 
disciplinaridade e com a mudança de paradigma" (Macedo, 2012, p. 50). 
i Macedo (2011) fundamenta-se na noção de ato em Bakhtin para afirmar que se trata de uma ação 
concreta que é praticada por alguém situado. A experiência humana é sempre mediada pelo agir 
situado e avaliativo do sujeito, ao qual ele confere sentido a partir do mundo como materialidade 
concreta. O ato, portanto, postula, cria. (Macedo, 2011, p. 46). 
CAPÍTULO IV 
Formação de Professores para a Web 2.0: O 
TPACK como Referencial Teórico 
J. ANTÓNIO MOREIRA 
Universidade Aberta- Portugal 
jmoreira@uab.pt 
ANGÉLICA MONTEIRO 
Universidade do Porto 
armonteiro@fpce.up.pt 
DANIELA MELARÉ BARROS 
Universidade Aberta- Portugal 
Daniela.Barros@uab.pt 
A Web 2.0 e a Emergência de uma Pedagogia (2.0) em Rede 
A web 2.0, a aprendizagem em rede e as potencialidades do software social 
trouxeram novos e estimulantes desafios para os sistemas educativos e para os 
seus profissionais. Um dos principais desafios prende-se com a necessidade de 
conceber uma "nova" didática para a docência na web social que deve basear-se 
não só no conhecimento científico, curricular e pedagógico, mas também num 
conhecimento tecnológico que permita planear, conceber e utilizar astecnologias 
no processo de ensino-aprendizagem de forma eficaz. 
Na realidade, é quase consensual que a utilização da web 2.0 e das suas 
ferramentas em contexto educativo implica uma mudança de teorias pedagógicas 
centradas no professor para teorias mais participativas, colaborativas e sociais 
centradas nos diferentes atores educativos. Nesse sentido têm surgido várias 
teorias e conceitos que procuram alinhar-se com as mudanças geradas pela web 
2.0, como é o caso da pedagogia conectivista baseada nas ideias e práticas de 
Stephen Downes (2005) e George Siemens (2006) que defendem uma pedagogia 
em rede. 
O conectivismo ou aprendizagem distribuída defende que o conhecimento não 
reside apenas na mente do indivíduo, mas também de maneira distribuída numa 
rede. O crescimento e a complexidade do conhecimento requerem que a nossa 
capacidade de aprendizagem resida nas conexões que estabelecemos com outros 
indivíduos, mediadas pela tecnologia (Kop & Hill, 2008). Segundo Downes (2006) 
no conectivismo o conhecimento é distribuído por uma rede de conexões criada a 
partir da experiência e das interações como uma comunidade de prática. 
Para além do conectivismo, existem outras teorias e conceitos que procuram 
ajustar-se à realidade desta web social, como é o caso do conceito da 
Coaprendizagem 2.0 que tem sido desenvolvido no Knowledge Media Institute da 
Open University (KMi-OU) que procura conciliar o uso de interfaces da web 2.0 e os 
Open Educational Resources (OER). De acordo com Okada (2015) as práticas 
educacionais da coaprendizagem da web 2.0 caracterizam-se pela sua natureza 
emergente, social e colaborativa da aprendizagem, pela diversidade de estilos e 
abordagens pedagógicas e pelo conhecimento partilhado e aplicado em situações 
e contextos reais. 
Por sua vez, McLoughlin e Lee (2007; 2011) propõem o conceito de Pedagogia 2.0 
para uma Escola 2.0 (Sarnes & Tynan, 2007), apresentado como a arte ou a ciência 
de ensinar com ferramentas da web 2.0 e que assenta na interseção de três 
elementos Ps: a Participação em comunidades de rede, a Personalização da 
experiência de aprendizagem e a Produtividade relacionada com a criação do 
conhecimento (Figura 1). 
· l.8Mlflf~tonllrl 
· C«ttt:vllcwilO~ 
· Getlelsthr!ty 
. Cn!stlvrt)mdnr.n...ftllOn 
Fig. 1- Pedagogia 2.0 (Fonte: McLoughlin & Lee, 2011, p. 52) 
Assim, perante este cenário de inovação onde a emergência de uma pedagogia 
(2.0) conectivista é um dado incontornável a web 2.0 afirma-se, também, como 
um vector de mudança na medida em que: 
• modifica continuamente o paradigma clássico da geração e da 
transmissão de conhecimento, ao ser um espaço de leitura e escrita em 
diferentes linguagens interativas; 
• contribui para a melhoria da qualidade da aprendizagem, forçando a 
adoção de outras formas de alterar e administrar o currículo; 
• longe de dividir ou de estabelecer "guetos" de informação, cria novas 
oportunidades, especialmente de reunião e conexão, por meio de redes 
sociais; 
• facilita um novo contexto educacional, com novos procedimentos, 
funções e relações, educando e cultivando as gerações mais jovens; 
• propicia ao educador com ferramentas e serviços de fácil utilização e 
implementação, eliminando, assim, a fobia da tecnologia; 
• favorece o envolvimento ativo; 
• potencializa relações didáticas online, em ambientes que exigem 
competências digitais minímas; 
• permite que os estudantes aprendam uns com os outros, em diversos 
graus, exercitando a autonomia para a tomada de decisões e a ação; 
• transforma os tradicionais métodos pedagógicos com os quais a escola 
funciona, oferecendo alternativas numa sociedade marcada pela 
pluralidade das fontes de informação; 
• cria as premissas para a aprendizagem personalizada e cooperativa ou 
colaborativa, com estudantes e professores apoiando-se mutuamente, 
para aprendizagem distribuída e contínua; 
• promove o interesse pelo conhecimento, estimulando os estudantes 
em novas aventuras no ciberespaço; 
• permite maior distribuição espacial do conhecimento; 
• possibilita a criação de verdadeiras comunidades de aprendizagem; 
• reforça o princípio da partilha de informações ou competências, no 
exercício da inteligência coletiva (Grosseck, Marinho & Tárcia, 2009). 
Com efeito, estas teorias, conceitos e características da web 2.0 têm potenciado 
a construção coletiva do conhecimento com base na facilidade e exponenciação 
das possibilidades de construção, reconstrução e partilha de saberes, sendo que a 
aprendizagem na web social, atualmente, já ocorre de modo informal, com alguns 
professores entusiastas que acreditam que a linha de separação entre os espaços 
de aprendizagem formal e informal é ténue, e tem tendência a diluir-se. Esta 
diluição, no entanto, não significa esvaziar o sentido e a missão da escola mas, 
pelo contrário, reforça a necessidade de expansão da intervenção e ação da escola 
orientada, agora, também, para as redes de conhecimento que se desenvolvem no 
espaço virtual (Moreira, Barros & Monteiro, 2014). 
Se, antes, se postulou que uma abordagem centrada na alfabetização 
informática seria o primeiro passo para aproximar o docente de novos ambientes 
facilitadores do seu trabalho, hoje, com o amadurecimento e reflexão em torno da 
sociedade digital, sabemos que a utilização das ferramentas da web 2.0 deve ser 
integrada, também, nestes espaços de aprendizagem (Mattar, 2013). Para tal, 
devem observar-se mais e mais expressivos resultados da utilização das 
tecnologias no ensino, em conformidade com os investimentos em formação que 
têm sido feitos. Mas, tal como tudo o que julgamos defensável para promover 
educação, será indispensável, além da (in)formação, o envolvimento ativo, 
pessoal e a perspetiva de um trabalho de equipa. 
A riqueza e diversidade de ferramentas e recursos requer um conhecimento das 
mesmas por parte dos professores, que nem sempre existe o que faz com que os 
estudantes recorram, como refere Casanova (2009) a formas de comunicar 
externas ao ambiente formal escolar. A este respeito, não podemos deixar de 
notar que, muitas vezes, as ferramentas da web 2.0 têm chegado ao ensino pelas 
mãos dos próprios estudantes acostumados a utilizá-las nas plataformas de 
acesso livre disponibilizadas para o efeito, tais como blogs, fóruns e redes sociais. 
Assim, para que o professor, possa dar uma resposta efetiva aos desafios que a 
introdução destas ferramentas da web 2.0 no ensino possibilita, ele deverá ver 
reforçados os seus conhecimentos e as suas competências na área das 
tecnologias. 
Contudo a estas constatações tem faltado um referencial teórico que 
fundamente as práticas formativas e ajude os formadores a inventariarem 
indicadores da eficácia do modelo formativo adotado. No sentido de fundamentar 
um modelo de formação de professores capaz de promover uma efetiva utilização 
destas tecnologias digitais da web 2.0, propomo-nos neste texto analisar um 
referencial teórico de formação de professores que se pode coadunar com as 
dinâmicas pedagógicas da web social -TPACK (Tecnological Pedagogical Content 
Knowledge). 
O Modelo TPACK para a Formação de Professores 
O referencial teórico Tecnological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) (Mishra 
& Koehler, 2006; Koehler & Mishra, 2008) descreve os tipos de conhecimento que 
o professor necessita para ensinar eficazmente com tecnologia. O modelo baseia-
se na ideia de Conhecimento Pedagógico de Conteúdo (Pedagogical Content 
Knowledge - PCK) que segundo Shulman (1986) é uma forma de conhecimento 
prático que é usado por professores para orientar suas ações em sala de aula, 
altamente contextualizadas. Esta forma de conhecimento prático implica a 
interligação entre os conhecimentos sobre os conteúdos a ensinar e os 
conhecimentos pedagógicos (como ensinar). De acordo com Rowan et al. (2001) 
estaforma de conhecimento prático conjuga: 
a. conhecimento sobre como estruturar e representar o conteúdo 
académico para o ensino direto aos estudantes; 
b. conhecimento acerca das conceções habituais, equívocos, e 
dificuldades que os estudantes encontram ao aprender determinado 
conteúdo; 
e. conhecimento sobre as estratégias de ensino específicas que podem 
ser usadas para atender às necessidades de aprendizagem dos alunos 
em determinadas circunstâncias. 
A partir desta noção de interdependência de diferentes tipos de conhecimento 
evidenciada pelo PCK, o TPACK foi desenvolvido tendo em atenção a complexa 
interseção de três "formas primárias de conhecimento": científico, pedagógico e 
tecnológico (Koehler & Mishra, 2009). 
• Conhecimento Científico (CK) - Corresponde ao conhecimento dos 
professores acerca do conteúdo a ser ensinado ou aprendido. 
• Conhecimento Pedagógico (PK) - Inclui os conhecimentos que os 
professores têm acerca dos processos, práticas e métodos de ensino e 
aprendizagem. A aplicação prática deste conhecimento permite: um 
maior entendimento sobre como os estudantes aprendem; o 
desenvolvimento de competências de gestão da sala de aula; o 
planeamento das aulas e a avaliação dos estudantes. 
• Conhecimento Tecnológico (TK) - Engloba o conhecimento acerca do 
trabalho com tecnologia, ferramentas e recursos. 
Face ao exposto, o modelo TPACK (Figura 1) pode ser integrado na formação de 
professores, na medida em que identifica a natureza do conhecimento exigido 
para a integração da tecnologia no ensino, sem negligenciar a natureza complexa, 
multifacetada e situada de conhecimento dos professores (Koehler & Mishra, 
2009). 
I 
.,.------ ...... 
, ' 
, ' 
, ' , \ 
, ' 
\ 
\ 
' 
' 
' 
, 
Cor.hecimcnto ' 
Pe-dagógM:o ' 
de Conteúdo ' 
._ -~n!;x~ _ " ' 
, 
I 
Fig. 2- Adaptada de What Is Technological Pedagogical Content (Koehler & Mishra, 2009). 
Conforme se pode observar na Figura 2, o modelo TPACK enfatiza, também, 
novas formas de conhecimento que resulta da interligação entre os três 
conhecimentos (Koehler & Mishra, 2009 ): Conhecimento Pedagógico do Conteúdo 
(PCK), Conhecimento Tecnológico do Conteúdo (TCK), Conhecimento Tecnológico 
Pedagógico (TPK). Apenas a interseção destes três conhecimentos permite uma 
verdadeira integração das TIC na formação de professores (Conhecimento 
Tecnológico Pedagógico de Conteúdo - TPACK) 
Para Harris e Hoffer (2011) o conceito de TPACK veio revolucionar a 
compreensão que, atualmente, se tem acerca da forma como se processa a 
capacitação dos professores para o uso das tecnologias da web 2.0. Na opinião de 
Koehler e Mishra (2008) o TPACK é a base de um ensino eficaz com as tecnologias 
e condição para uma eficiente integração das ferramentas da web 2.0 nas 
atividades curriculares. Com a aplicação deste referencial à prática docente 
pretende-se que o professor seja capaz de tomar decisões fundamentadas no 
desenho das suas atividades de ensino com as tecnologias o que segundo Cox 
(2008) pressupõe: a) saber utilizar as tecnologias, b) numa dada área curricular, 
c) integrada numa estratégia pedagógica, d) num determinado contexto 
educativo, e) para promover a construção do conhecimento do estudante. 
TPACK, Investigação e Instrumentos de Avaliação 
Desde a publicação do referencial em 2006 (Mishra & Koehler, 2006), diversos 
investigadores têm desenvolvido estudos e instrumentos para avaliar a 
integração da tecnologia no ensino, no entanto há poucos já testados, fiáveis e 
válidos para determinar a qualidade dessa integração (Koehler, Shin & Mishra, 
2011). Não querendo fazer uma análise exaustiva dos instrumentos existentes, 
sobretudo em língua inglesa, apresentamos neste texto dois questionários que 
apresentam altos índices de validade e fiabilidade, e que podem ser muito úteis 
para quem deseja fazer investigação nesta área recorrendo a este referencial. 
O primeiro instrumento que apresentamos é o questionário de Schmidt et ai. 
(2009) (Quadro 1) já aplicado em vários países e em diferentes grupos de 
professores na formação inicial e contínua. Publicado num artigo da revista 
International Society for Technology in Education o instrumento foi desenvolvido 
para avaliar o conhecimento TPACK/or preservice teachers majoring in elementary or 
early childhood education. 
QUADRO 1- SURVEY OF PRESERVICE TEACHERS KNOWLEDGE OF TEACHING AND 
TECHNOLOGY 
(FONTE: SCHMIDT ET AL., 2009, P. 145-148) 
Technology is a broad concept that can mean a lot of different things. For the purpose of this 
questionnaire, technology is referring to digital technology/technologies- that is, the digital 
tools we use such as computers, laptops, iPods, handhelds, interactive whiteboards, software 
programs, etc. Please answer ali of the questions, and ifyou are uncertain of or neutral about 
your response, you may always select "Neither agree nor disagree." 
Strongly Disagree = SD Disagree = D Neither Agree/Disagree = N Agree =A Strongly Agree = SA 
1 Technology Knowledge (TK) 
1. I know how to solve my own technical problems. 
2. I can leam technology easily. 
3. I keep up with important new technologies. 
4. I frequently play around with the technology. 
5. I know about a lot of different technologies. 
6. I have the technical skills I need to use technology. 
7. I have had sufficient opportunities to work with different technologies. 
1 C:Ontent Knowledge ( CK) 
Mathematics 
8. I have sufficient knowledge about mathematics. 
9. I can use a mathematical way of thinking. 
10. I have various ways and strategies of developing my understanding of mathematics. 
1 Social Studies 
11. I have sufficient knowledge about social studies. 
12. I can use a historical way of thinking. 
13. I have various ways and strategies of developing my understanding of social studies. 
1 Science 
14. I have sufficient knowledge about science. 
15. I can use a scientific way of thinking. 
16. I have various ways and strategies of developing my understanding of science. 
1 Literacy 
17. I have sufficient knowledge about literacy. 
18. I can use a literary way of thinking. 
19. I have various ways and strategies of developing my understanding of literacy. 
1 Pedagogical Knowledge (PK) 
20. I know how to assess student performance in a classroom. 
21. I can adapt my teaching based upon what students currently understand or do not 
understand. 
22. I can adapt my teaching style to different leamers. 
23. I can assess student leaming in multiple ways. 
24. I can use a wide range of teaching approaches in a classroom setting. 
25. I am familiar with common student understandings and misconceptions. 
26. I know how to organize and maintain classroom management. 
1 Pedagogical Content Knowledge (PCK) 
27. I can select effective teaching approaches to guide student thinking and leaming in 
ma thema tics. 
28. I can select effective teaching approaches to guide student thinking and leaming in literacy. 
29. I can select effective teaching approaches to guide student thinking and leaming in science. 
30. I can select effective teaching approaches to guide student thinking and leaming insocial 
studies. 
Technological Content Knowledge (PCK) 
31. I know about technologies that I can use for understanding and doing mathematics. 
32. I know about technologies that I can use for understanding and doing literacy. 
33. I know about technologies that I can use for understanding and doing science. 
34. I know about technologies that I can use for understanding and doing social studies. 
Technological Pedagogical Knowledge (TPK) 
35. I can choose technologies that enhance the teaching approaches for a lesson. 
36. I can choose technologies that enhance students' leaming for a lesson. 
37. My teacher education programhas caused me to think more deeply about how technology 
could influence the teaching approaches I use in my classroom. 
38. I am thinking critically about how to use technology in my classroom. 
39. I can adapt the use of the technologies that I am learning about to different teaching 
activities. 
Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) 
40. I can teach lessons that appropriately combine mathematics, technologies, and teaching 
approaches. 
41. I can teach lessons that appropriately combine literacy, technologies, and teaching 
approaches. 
42. I can teach lessons that appropriately combine science, technologies, and teaching 
approaches. 
43. I can teach lessons that appropriately combine social studies, technologies, and teaching 
approaches. 
44. I can select technologies to use in my classroom that enhance what I teach, how I teach, and 
what students learn. 
45. I can use strategies that combine content, technologies, and teaching approaches that I 
learned about in my coursework in my classroom. 
46. I can provide leadership in helping others to coordinate the use of content, technologies, 
and teaching approaches at my school and/or district. 
47. I can choose technologies that enhance the content for a lesson. 
O segundo foi desenvolvido por Archambault e Crippen (2009) e propõe-se 
avaliar o conhecimento de K-12 online teachers nos seus três domínios chave: 
Tecnologia, Conteúdo e Pedagogia (Quadro 2). 
QUADRO 2- SURVEY OF K-12 ONLINE TEACHERS KNOWLEDGE OF TEACHING AND 
TECHNOLOGY 
(FONTE: ARCHAMBAULT & CRIPPEN, 2009, P. 87-88) 
f edagogical Knowledge (PK) 
(j) My ability to determine a particular strategy best suited to teach a specific concept. 
(c) My ability to use a variety of teaching strategies to relate various concepts to students. 
(r) My ability to adjust teaching methodology based on student performance/feedback. 
1 Technological Knowledge (TK) 
(a) My ability to troubleshoot technical problems associated with hardware (e.g., network 
connections). 
(g) My ability to address various computer issues related to software (e.g., downloading 
appropriate plug-ins, installing programs). 
(q) My ability to assist students with troubleshooting technical problems with their personal 
computers. 
1 Content Knowledge ( CK) 
(b) My ability to create materiais that map to specific district/state standards. 
( d) My ability to decide on the scope of concepts taught within in my class. 
(m) My ability to plan the sequence of concepts taught within my class. 
Technological Content Knowledge (TCK) 
(o) My ability to use technological representations (i.e. multimedia, visual demonstrations, etc.) 
to demonstrate specific concepts in my content area). 
(t) My ability to implement district curriculum in an online environment. 
(v) My ability to use various courseware programs to deliver instruction (e.g., Blackboard, 
Centra). 
1 Pedagogical Content Knowledge (PCK) 
f) My ability to distinguish between correct and incorrect problem solving attempts by students. 
(i) My ability to anticipate likely student misconceptions within a particular topic. 
(s) My ability to comfortably produce lesson plans with an appreciation for the topic. 
(u) My ability to assist students in noticing connections between various concepts in a 
curriculum. 
echnological Pedagogical Knowledge (TPK) 
(h) My ability to create an online environment which allows students to build new knowledge 
and skills. 
(!) My ability to implement different methods of teaching online 
(n) My ability to moderate online interactivity among students 
(p) My ability to encourage online interactivity among students 
Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) 
(e) My ability to use online student assessment to modify instruction 
(k) My ability to use technology to predict students' skill/understanding of a particular topic 
(w) My ability to use technology to create effective representations of content that depart from 
textbook knowledge 
(x) My ability to meet the overall demands of online teaching 
Por sua vez, Harris, Grandgennet e Hofer (2010) desenvolveram uma 
ferramenta que pode ser muito útil para avaliar a integração da tecnologia 
baseada no TPACK (Quadro 3). 
QUADRO 3- INTEGRAÇÃO TECNOLÓGICA BASEADA NO TPACK 
(FONTE: HARRIS, GRANDGENNET & HOFER, 2010) 
Critérios 1 2 3 4 
METAS DO Tecnologias Tecnologias Tecnologias Tecnologias 
CURRfCULOE selecionadas selecionadas para o selecionadas selecionadas para o 
TECNOLOGIAS para o uso no uso no plano de para o uso no uso no plano de 
(uso tecnológico plano de ensino ensino estão plano de ensino ensino estão 
baseado no não estão parcialmente estão alinhadas extremamente 
currículo) alinhadas com alinhadas com um com um ou mais alinhadas com um 
quaisquer ou mais objetivos objetivos do ou mais objetivos 
do currículo. currículo. do currículo. 
objetivos do 
currículo. 
ESTRAT~GIAS O uso da O uso da tecnologia O uso da O uso da tecnologia 
DE ENSINO E tecnologia não enquadra tecnologia enquadra muito 
TECNOLOGIAS enquadra minimamete enquadra bem estratégias 
(uso da estratégias estratégias estratégias educacionais. 
tecnologia no educacionais. educacionais. educacionais. 
processo de 
ensino/ 
aprendizagem) 
SELEÇÃO DE A seleção de A seleção de A seleção de A seleção de 
TECNOLOGIAS tecnologias é tecnologias é pouco tecnologias é tecnologias é 
(compatibilidade inapropriada, em apropriada, em apropriada, em exemplar, em 
com os objetivos função dos função dos função dos função dos 
curriculares e objetivos do objetivos do objetivos do objetivos do 
estratégias de currículo e das currículo e das currículo e das currículo e das 
ensino) estratégias de estratégias de estratégias de estratégias de 
ensino. ensino. ensino. ensino. 
INTEGRAÇÃO Conteúdo, Conteúdo, Conteúdo, Conteúdo, 
(conteúdo, estratégias de estratégias de estratégias de estratégias de 
pedagogia e ensino e ensino e tecnologia ensino e ensino e tecnologia 
tecnologia em tecnologia não se integram-se pouco tecnologia integram-se 
conjunto) integram no no plano de ensino. integram-se no perfeitamente no 
plano de ensino. plano de ensino. plano de ensino. 
Existem, ainda, outras propostas bastante interessantes, como o questionário 
de Burgoyne et ai. (2010) destinado a avaliar as percepções de auto-eficácia dos 
professores relativamente ao TPACK; ou as medidas de observação sugeridas por 
Mueller (2010). Para além disso é possível, também, encontrar referência a 
estudos em que os autores combinam no mesmo estudo diferentes instrumentos 
para avaliar o TPACK, como por exemplo, o trabalho de Niess e Gillow-Wiles 
(2010) ou o de Jaipal e Figg (2010) que triangulam dados, combinando entrevistas 
individuais, com observações e a análise de planos de aula, com o intuito de 
determinar o conhecimento dos professores relativamente à integração de 
tecnologia na sala de aula. 
Considerações Finais 
Conceber a educação, hoje, remete-nos para os novos e atuais processos 
sociais, sustentados significativamente numa cultura em rede, implicando-nos 
na inevitabilidade de integrar o processo de ensino-aprendizagem no quotidiano 
dos indivíduo e de potenciar as sociabilidades aí existentes (Moreira, Ferreira & 
Almeida, 2013). 
De facto, nos últimos anos, o uso de diferentes interfaces online tem-se 
intensificado, e na área da educação as experiências proliferam. Tratando-se do 
uso das possibilidades da web 2.0, é certo que qualquer conclusão que se tire tem 
de ser considerada transitória e momentânea, pois as frequentes evoluções 
destes espaços geram mudanças muito rápidas (Selwin, 2011). 
No entanto, a mudança não deve ser vista só do ponto de vista tecnológico, mas 
deve ser equacionada, sobretudo, em termos de mentalidade e de prática. Esta 
realidade implica uma alteração cultural, pois obriga a repensaros papéis dos 
professores e dos estudantes, e a relação existente entre eles, para além das 
implicações a nível da planificação de cursos e currículos, sistemas de avaliação, 
formas de ensinar e aprender, ... 
Com efeito, ensinar e aprender nesta sociedade digital, recorrendo a 
ferramentas da web 2.0 é, sem dúvida, um desafio aliciante e muito exigente, ao 
qual um modelo de formação, como o TPACK, que identifica a natureza do 
conhecimento exigido para a integração da tecnologia no ensino, pode dar uma 
resposta muito válida eficaz. Assim, tal como Coutinho (2011), consideramos que 
a aposta deverá passar pelo desenho de modelos de formação que integrem as 
diferentes competências docentes de acordo com o referencial do TPACK. 
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em http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm [Acedido em 19 de 
julho de 15) 
CAPÍTULO V 
Formação de Professores para Docência Online 
no Brasil: Considerações sobre um Estudo de 
Caso 
MARCO SILVA 
Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ 
mparangole@gmail.com 
SHEILANE CILENTO 
SENAC- Rio de Janeiro 
shei.lane@hotmail.com 
Introdução 
A modalidade educacional online que emerge com a web é recente, ganha 
centralidade no cenário da educação superior e, por isso mesmo, demanda 
pesquisas acadêmicas capazes de operar com o novo desafio que se apresenta à 
gestão dos sistemas de ensino e às teorizações pedagógicas consolidadas na sala 
de aula presencial. Na cultura digital ou cibercultura(Lemos, 2007, 2010; Lévy, 
1997; Silva, 2008), isto é, no cenário baseado na relação simbiótica entre 
sociedade, cultura e novas tecnologias de base microeletrônica conectadas à 
internet avançada, não basta o professor ter acesso e saber usar computador, 
tablet e celular conectados à internet, para lecionar na modalidade online. Ele 
precisa desenvolver saberes docentes específicos em diálogo pemanente com os 
saberes construídos na modalidade presencial. É necessário mais investimento 
em pesquisas capazes de propiciar o fortalecimento e a oferta da formação para 
docência online. Os professores deverão ser capazes de reinventar sua prática 
docente classicamente construída entre quatro paredes. Precisarão, portanto, 
construir uma nova identidade profissional capaz de atender às demandas 
sociais, culturais e profissionais em sintonia com o espírito do nosso tempo 
digital. 
Para reinventar-se, é necessário que a educação possibilite dinâmicas 
pedagógicas capazes de superar a simples transmissão ou distribuição de 
informações. Para isso, o professor deverá estar inserido no contexto da cultura 
digital, desenvolvendo atitudes, modos de pensamento e práticas 
comunicacionais interativas no ciberespaço através de interfaces de autoria e de 
colaboração como e-mails, wikis, redes sociais, blogs, chats. 
O uso instrumental das tecnologias digitais e da web resultam na velha 
distribuição de informações e na administração burocrática do feedback dos 
cursistas. Para superar esse prejuízo à educação autêntica, o professor precisará 
operar com as tecnologias digitais de informação e comunicação em sintonia com 
uma estrutura curricular aberta, flexível e com um desenho de conteúdos 
hipertextual. O hipertexto é um conjunto de nós conectados por expressões, 
figuras, gráficos, sons, imagens, vídeos e por documentos em teia digital. Os 
itens de informação não são ligados linearmente. Cada um deles estende suas 
ligações de forma que se pode navegar no hipertexto desenhando um caminho 
em rede, podendo cada nó acionar toda a rede. 
Espera-se que o docente, na cultura digital, saiba operar com a informação em 
hipertexto e que saiba explorar as redes de comunicação em interatividade, isto 
é, como articulação da emissão e da recepção na construção da mensagem e do 
conhecimento. Espera-se que ele saiba desenvolver uma pedagogia que 
contemple a dinâmica hipertextual e interativa da web. Espera-se que ele saiba 
lançar mão das potencialidades das interfaces online para proporcionar um 
aprendizado significativo aos sujeitos culturalmente imersos no novo cenário 
sociotécnico. Interfaces online são espaços de interlocução, de encontro das faces 
na web, potencialmente interativos, que permitem a mediação interpessoal, 
compartilhamento, socialização e construção colaborativa, ainda que na 
dispersão geográfica dos interlocutores. Essas disposições comunicacionais 
favoráveis à prática educacional dialógica e colaborativa demandam novos 
saberes docentes que podem ser desenvolvidos na formação continuada dos 
professores sintonizados com as mudanças sociotécnicas que emergem com a 
cultura digital (Silva, 2005; 2012a). 
O docente precisa atentar para as especificidades da cultura digital no que 
tange às suas práticas comunicacionais, envolvendo e-mails, listas, blogs, 
jornalismo online, webcams, chats e novos empreendimentos que aglutinam 
grupos de interesse (cibercidades, games, software livre, ciberativismo, arte 
digital etc). Com as possibilidades abertas pelo computador, verificamos novas 
possibilidades de tratamento da informação e da comunicação com infinitas 
articulações e caminhos a explorar, que vão exigir cada vez mais o uso dos 
sentidos (visão, audição, tato e voz), permitindo um maior envolvimento entre 
alunos e docentes. Temos, assim, a possibilidade de um processo educativo em 
que o aluno pode construir e expressar sua autoria de forma participativa, 
compartilhando com outros sujeitos, com base na troca interativa de saberes e na 
inteligência coletiva (Silva, 2010; 2011). 
O professor que não se mobilizou para operar em sala de aula com ajuda dos 
meios rádio e tv, tem agora o desafio inarredável de se apropriar do laptop, tablet 
e celular conectados à web. Os primeiros, fundados na lógica da transmissão 
unidirecional massiva, são, portanto, de mais fácil apropriação docente, porque 
operam no mesmo paradigma comunicacional da sala de aula tradicional: a 
pedagogia da transmissão. Os meios digitais, mais complexos, fundados na 
autoria do usuário e na lógica da interatividade, demandam do professor nova 
postura comunicacional e superação da prevalência da prática docente 
unidirecional. Seu desafio aumenta na sala de aula online, onde os ambientes de 
gestão, docência e aprendizagem - plataforma de e-learning ou Learning 
Management Systems (LMS) - possuem características muito próprias e diferentes 
daquelas que conformam o ambiente físico da sala de aula presencial. A transição 
de um ambiente a outro não tem sido fácil para os docentes excluídos digitais 
e/ou habituados à pedagogia da transmissão. Isto revela a necessidade de 
formação específica que contemple o conhecimento da cultura digital ou 
cibercultura, bem como, dos conteúdos, técnicas e metodologias a serem 
utilizadas em sintonia com o novo cenário sociotécnico (Silva, 2012b; 2012c, 
2012d). 
A pesquisa que dá origem a este texto dedicou-se a estudar os desdobramentos 
de um curso online recente, destinado à formação de professores para docência 
no "campus virtual" de uma universidade privada de grande porte situada no 
Brasil.i Tomou como objetivo geral investigar a atuação dos professores-
cursistas nesse curso e verificar seu aproveitamento traduzido em práticas de 
docência online nos cursos de graduação dessa universidade. Seus objetivos 
específicos são: a) identificar as mudanças ocorridas na mediação da 
aprendizagem realizada por esses docentes a partir do curso; b) contrastar as 
concepções dos professores sobre a docência online antes e depois do curso; e c) 
apontar sugestões para a melhoria da docência online a partir das falas dos 
docentes, após a realização do curso. 
A composição deste texto traz inicialmente aspectos gerais do contexto da 
pesquisa realizada e de seus procedimentos metodológicos. Em seguida, trata dos 
itens principais do seu quadro teórico, como, cultura digital, saberes docentes, 
docência online no ensino superior e formação para docência online. Por fim, ao 
tratar das conclusões da pesquisa, explicita os impasses e sucessos, bem como, 
sugestões a favor da qualidade da formação de professores para docência online. 
Contexto da Pesquisa e seus Procedimentos Metodológicos 
O curso "Formação para docência online" investigado contou com a 
participação de 334 docentes da universidade, distribuídos em dez turmas de 33 
professores-cursistas em cada. Teve a duração de 4oh online distribuídas em três 
meses, incluindo mais 1oh presenciais destinadas a dois encontros presenciais de 
cinco horas cada, um no início para motivação e esclarecimentos sobre a 
formação e outro no final para avaliação da formação. Após seu término, 100 
docentes seriam escolhidos por indicação de seus coordenadores e por seu 
desempenho no curso de formação, para compor o grupo que ministra todas as 
disciplinas online da mesma instituição, atuando como autores dos conteúdos 
específicos de suas disciplinas específicas ("conteudistas") e como docentes das 
mesmas. Eles trabalhariam reunidos em presença física na instituição, em 
regime de 10, 30 e 40 horas semanais, juntamente com toda a equipe responsável 
pela coordenação, gestão, implementação e "suporte de EAD". Esta característica 
particular favoreceu a investigação in loco sobre os objetivos pretendidos pela 
pesquisa no pós-curso, especificamente conviver com os docentes e, assim, criar 
um clima propíciopara descobrir as esperadas mudanças na mediação da 
aprendizagem que vinha correndo no "campus virtual" daquela universidade. 
O processo investigativo iniciado com um mergulho no curso online destinado à 
formação de professores para a docência online, valendo-se da observação 
detalhada das atuações dos professores-cursistas nas diversas interfaces da 
plataforma de e-learning da universidade, aprofundou-se no pós curso tendo 
como base de observação o retrato vivo dos docentes em serviço, por meio de 
entrevista individual e em grupos focais. Tratou-se, portanto, de uma pesquisa 
que buscou a compreensão do modus operandi na mediação docente promovido 
por uma formação específica, em uma instituição específica. Por estas 
características, entendeu-se que a pesquisa constitui um estudo de caso. 
O estudo de caso é uma metodologia específica para orientar investigações de 
um caso individual, específico, bem delimitado, contextualizado em tempo e 
lugar, que contempla uma procura circunstanciada de informações. Os estudos 
de caso mais comuns visam à unidade, ou seja, têm caráter único, mas há 
também os que se caracterizam por serem múltiplos, onde vários estudos são 
realizados ao mesmo tempo, podendo se referir a indivíduos ou instituições. Para 
o âmbito desta investigação, voltada para um grupo de professores convidados à 
docência em uma instituição de ensino superior, a partir de seu engajamento 
bem avaliado em um curso específico promovido a convite da mesma instituição, 
e que passou a exercer de forma específica a docência online nesta instituição, 
admitiu-se a configuração do estudo de caso intrínseco ou particular (André, 
1989; Yin, 2014). 
Para a coleta de dados, foram utilizados questionários antes e depois do curso, 
de forma a identificar na fala dos professores-cursistas suas percepções a 
respeito da docência online e, possíveis mudanças na mediação da aprendizagem 
construídas a partir do curso. Foram colhidas e mapeadas as falas desses 
professores, registradas em suas participações nas interfaces da plataforma de e-
learning do curso, bem como, em seus depoimentos e reflexões durante os 
encontros presenciais ocorridos no início e no final do curso. Durante o semestre 
letivo transcorrido imediatamente após o curso de formação, foram realizadas 
entrevistas individuais e grupos focais com os professores-cursistas engajados 
na docência de disciplinas das graduações no "campus virtual" da universidade. 
Na ocasião, ainda principiante na oferta de disciplinas online, respaldada pela 
legislação brasileira (Portaria nº 4.059/2004) que permite, em graduações 
presenciais, a oferta de até 20% das disciplinas regulares na modalidade online, 
essa universidade exige a presença física de cada docente no seu "campus 
virtual" para o cumprimento da sua carga horária na plataforma de e-learning. 
Justificava essa posição com o argumento da formação continuada "em serviço". 
Em suma, ter reunidos em um espaço físico os professores que participaram do 
curso de formação, favoreceu a realização das entrevistas individuais, os grupos 
focais e até mesmo acompanhar a performance de alguns docentes operando 
com seus alunos na tela do computador. Para a observação participante, os 
pesquisadores puderam estar mais próximos da realidade institucional, captar os 
conflitos e tensões cotidianas, unindo o objeto a seu contexto, numa tentativa de 
identificar ali a sensibilidade e motivação para as mudanças pretendidas (Queiroz 
et al, 2007). 
Saberes Docentes 
O professor na modalidade online traz, naturalmente, consigo os saberes 
docentes adquiridos ao longo de sua prática presencial. Tardif (2007), um 
renomado pesquisador dos saberes docentes, não aborda a extensão do modus 
operandi presencial na modalidade online, entretanto nos permite inferir que 
quando o docente não teve formação específica para operar na modalidade online, 
ele certamente trará consigo a sua experiência construída. Para esse autor, os 
saberes docentes, construídos ao longo da carreira profissional levam o professor 
a aprender, progressivamente, a dominar o ambiente em que trabalha. O saber 
docente consolida-se essencialmente na prática pessoal da sala de aula, estando 
ligado à pessoa, sua identidade, experiência de vida e trajetória profissional. A 
pesquisa observou que o curso de formação investigado atentou para essa 
abordagem e a tomou como quadro teórico, com a finalidade de o diálogo dos 
seus saberes docentes consolidados pela modalidade presencial e aqueles 
demandados pela modalidade online. 
O trabalho docente demanda do professor uma pluralidade de saberes, ou seja, 
o docente deve: a) ser capaz de assimilar uma tradição pedagógica estabelecida 
em hábitos, rotinas e truques do ofício; b) possuir uma competência cultural 
decorrente da cultura comum e de saberes cotidianos que ele partilha com seus 
alunos; c) ser capaz de discutir com eles; d) ser capaz de se exprimir como uma 
certa autenticidade diante de seus alunos; e) deve ser capaz de administrar 
estrategicamente uma classe para atingir objetivos de aprendizagem; e f) deve 
ser capaz de identificar comportamentos e de modificá-los em uma certa medida 
[ ... ] (Tardif & Gauthier, 2001, p. 201). 
O docente utiliza seus conhecimentos pessoais de forma personalizada. São os 
saberes que se baseiam na utilização de programas e livros que usa em seu dia a 
dia. Há também os saberes que são provenientes de sua formação escolar e de sua 
formação para o magistério. E somado a estes, há também os saberes construídos 
em diferentes lugares sociais, antes e depois de sua formação para a docência. 
Assim, o "saber profissional está, de certo modo, na confluência de várias fontes 
de saberes provenientes da história de vida individual, da sociedade, da 
instituição escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formação" 
(Tardif, 2007, p. 64). Portanto, são estes saberes que servirão de base para o 
ensino e cujos fundamentos, segundo o autor, são existenciais, sociais e 
pragmáticos (Quadro 1). 
Saberes dos docentes 
Saberes pessoais 
Provenientes da formação 
escolar anterior 
Provenientes da formação 
para o magistério 
Provenientes dos 
programas e livros 
didáticos que utiliza em 
sua prática 
Provenientes de sua 
experiência profissional, 
na sala de aula e na 
instituição 
QUADRO 1 - SABERES DOCENTES 
Fontes sociais pelas quais são 
adquiridos 
Família, ambiente social, a 
educação no sentido lato 
Escola primária e secundária, os 
estudos pós-secundários não 
especializados, etc. 
Como se integram no 
trabalho docente 
História de vida e por meio da 
socialização primária. 
Pela formação e socialização 
pré-profissionais 
Estabelecimentos de formação para Pela formação e socialização 
o magistério, os estágios, os cursos profissionais nas instituições 
de formação continuada, etc. de formação de docentes. 
Utilização do ferramental dos Pela utilização das 
docentes: programas, livros "ferramentas" de trabalho e 
didáticos e de exercícios, fichas, etc. sua adaptação às tarefas 
Prática da profissão na instituição e Pela prática do trabalho e pela 
na sala de aula, a experiência dos socialização profissional 
pares 
Os saberes docentes permitem o enfrentamento de problemas do dia a dia em 
uma sala de aula. Ensinar pressupõe aprender a ensinar, ou seja, dominar os 
saberes que são essenciais para a prática docente. São esses saberes que servirão 
de base para o ensino, não se limitando exclusivamente a conteúdos dependentes 
de um conhecimento especializado, mas que dizem respeito a diferentes objetos, 
questões e problemas que estão diretamente relacionados com o trabalho 
docente. 
Os saberes docentes são existenciais na medida em que o professor elabora seu 
pensar a partir de sua história de vida, não somente intelectualmente, mas 
levando em consideraçãoos aspectos emocionais, afetivos, pessoais e 
interpessoais. Evidencia-se neste fundamento, que o docente está comprometido 
com sua história de vida e com a forma como vai usar seu saber para ensinar. É 
através de sua história, construída por meio das relações sociais, familiares e 
profissionais, que ele conduzirá suas ações em vista de novas situações a que será 
submetido. 
Os saberes docentes são sociais por se originarem de fontes diversas e em 
tempos sociais distintos, como na infância, na escola, na universidade e na 
formação profissional e contínua, sendo legitimados e produzidos pelos grupos 
sociais. Neste contexto, é importante destacar que a relação do docente com seus 
saberes está sempre acompanhada de uma relação social e que o uso destes 
saberes implica também relacionar-se com outros grupos, que, da mesma forma, 
são responsáveis por produzirem saberes sobre o ensino. 
Os saberes docentes são pragmáticos por estarem profundamente ligados ao 
ofício e, da mesma forma, ao docente. São, portanto, de ordem prática e 
normativos, adequando-se às funções exercidas, aos problemas que surgem e aos 
objetivos educacionais. Os saberes, neste contexto, "são mobilizados e 
modelados no âmbito de interações entre o professor e os outros atores 
educacionais" (Tardif, 2007, p. 106). Cabe ressaltar que a prática docente deve ter 
por objetivo o ser humano e, desta forma, para que seja bem sucedida, deve ser 
essencialmente interativa, importando aqui, a "dimensão da linguagem e, mais 
amplamente, a dimensão comunicativa de suas interações com os alunos" 
(Tardif; Lessard, 2008, p. 248). A atividade comunicacional, segundo os autores, 
diz respeito à interação entre um ou mais sujeitos capazes de iniciar uma relação 
interpessoal, verbal ou não, e cujos agentes procuram estabelecer um 
entendimento sobre determinada situação e a partir daí agir conforme as 
estratégias de ação criadas em comum acordo. 
Existenciais, sociais e pragmáticos os saberes docentes trazidos da história de 
vida do professor em sala de aula presencial não podem ser transpostos para a 
sala de aula online sem um frequente diálogo com os saberes específicos 
demandados por esta. Contra a tendência da mera transposição que se acomoda 
fatalmente na nova modalidade, só mesmo a incansável atitude de investigação, 
a ser mantida pelo professor, sobre o seu entorno sociotécnico e sobre sua 
atuação na plataforma de e-learning. Para não subutilizar as potencialidades 
comunicacionais desta, para não subestimar o perfil comunicacional dos 
cursistas, para não comprometer a formação e a educação, será preciso promover 
o diálogo constante dos saberes em jogo. 
Será preciso que o sistema educacional em geral e cada universidade em 
particular se organize estruturalmente para investir na formação continuada dos 
seus docentes, de maneira a mobilizá-los para a nova sala aula feita à base de 
fóruns, chats, wikis, blogs, webconferências etc, inserindo-os na cultura digital e 
na construção da expertise necessária à dinâmica interativa do ensino online. Os 
cursos de formação para docência online são essenciais, entretanto, a última 
palavra está com o professor-pesquisador mobilizado para realizar o diálogo dos 
saberes, em sintonia com o espírito do seu tempo. 
Docência no Ensino Superior 
A estrutura em que se organiza o ensino superior no Brasil, desde seu início, 
privilegia o domínio de conhecimentos e experiências profissionais, como 
requisitos suficientes para se lecionar em cursos universitários (Masetto, 2008). 
Essa estrutura privilegia a transmissão de conhecimentos e experiências de um 
professor que sabe para um aluno que não sabe e não conhece". A crença é a de 
que quem detém o conhecimento sabe, e, por conseguinte, pode ensinar. Porém, 
há a crescente consciência de que o papel da docência no ensino superior precisa 
mudar, tendo em vista que, assim como em qualquer outra atividade 
profissional, os docentes necessitam de uma formação própria e específica, que 
"não se restringe a ter um diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor, 
ou ainda, apenas o exercício de uma profissão" (Masetto, 2003, p. 13). Falta-lhe a 
competência pedagógica para mediar a aprendizagem. 
O modus operandi da docência no ensino superior segue basicamente o mesmo 
padrão consolidado na experiência discente de cada professor desde sua escola 
básica. Esse padrão, segundo Vilarinho (1984), pode ser assim identificado: a) o 
objetivo básico do ensino é o domínio do conteúdo de estudo; nesta direção o 
ensino é sinônimo de transmissão de conhecimentos; b) o professor é o elemento 
mais importante do processo, pois representa a autoridade máxima; c) o aluno 
recebe e aceita passivamente o conteúdo; é preparado para a obediência, 
subserviência e passividade; d) a matéria é um fim em si mesma, sendo 
organizada segundo a lógica do professor para ser memorizada pelo aluno; e) o 
método por excelência da docência é a exposição oral, ou seja, tem cunho 
verbalista, transmissivo e se projeta para a dimensão intelectual do aprendiz; f) 
as orientações da aprendizagem são coletivas, desconsiderando-se as diferenças 
individuais. 
O ensino superior, e certamente também o escolar, requer mudança na postura 
docente. O especialista que transmite seu conhecimento precisa formar-se para 
atuar como mediador que promove a construção da comunicação e do 
conhecimento, nas modalidades presencial e online. Ainda segundo Masetto 
(2003), o principal foco de mudança encontra-se na própria ação do professor, 
que deixa de ser o centro do processo e passa para um cenário de aprendizagem 
em que o aprendiz (aqui compreendendo tanto o professor como o aluno) ocupa a 
centralidade. É preciso que docente e aluno tornem-se parceiros e 
coparticipantes do mesmo processo. 
Essa transformação leva à necessidade de uma formação em que se repense as 
competências básicas para realização da docência no ensino superior. 
Juntamente com a competência pedagógica e técnica, o professor deverá 
desenvolver: a) competências sócio-afetivas que permitem estabelecer relações 
interpessoais com os alunos e favorecer a criação de um ambiente propício à 
aprendizagem; b) competências para organizar seu tempo, para gerenciar as 
atividades e procedimentos do curso; e c) competências tecnológicas que 
orientem a inclusão do aluno na dinâmica específica da plataforma de e-learning. 
Igualmente relevante é a atenção dada ao aluno, quer seja de forma individual ou 
em relação ao grupo, ou mesmo ao grupo como um todo. O termo competência 
aqui utilizado, apoia-se na descrição de Perrenoud e Thurler, cujo entendimento 
mais sintético diz respeito a "aptidão para enfrentar um conjunto de situações 
análogas, mobilizando, de uma forma correta, rápida, pertinente e cnat1va, 
múltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, informações, valores, 
atitudes, esquemas de percepção, de avaliação e de raciocínio" (Perrenoud; 
Thurler, apud Masetto, 2003, p. 25). 
Um dos novos desafios para o docente é assimilar que o aprendiz em nosso 
tempo está, desde o berço, sintonizado com a "multimídia, e quando lidam com 
texto, fazem-no mais facilmente com o texto conectado através de links, de 
palavras-chave, o hipertexto", mais próximo "da sensibilidade deles, das suas 
formas mais imediatas de compreensão" (Moran, 2007, p. 21). Assim, ele 
precisará levar em consideração o mundo e a cultura do aprendiz, para que possa 
atender aos anseios, curiosidades e questionamentos destes, diminuindo a 
distância entre o mundo do professor (aqui compreendendo também as 
instituições) e o mundo do aluno. 
Na sociedade caracterizada pelo dinamismo, abertura, interatividade e 
complexidade do cenário midiático, que requer processos pedagógicos também 
dinâmicos, abertos, flexíveis e criativos, a mediação docente precisará operar 
com fluência pelo dialógico e participação,possibilitando ao aprendiz relacionar-
se e posicionar-se frente na cultura digital. Desta forma, o docente poderá, 
equipar a sala de aula, com agendamentos de comunicação capazes de 
contemplar o perfil comunicacional do novo espectador, permitindo que os alunos 
tenham interatividade efetiva, entendida, por sua vez, como articulação viva da 
emissão-mensagem-recepção que promove a construção colaborativa do 
conhecimento e da própria comunicação. 
O cenário midiático na era digital amplia os mercados culturais e é responsável 
pela expansão e criação de novos hábitos de consumo, tendo no computador, 
tablete e celular os veículos que possibilitam converter a mensagem em texto, 
som, imagem, vídeo numa linguagem acessível a todos. A digitalização, 
compressão e a convergência das mídias digitais favorecem a manipulação, 
armazenamento, reprodução, modificação e distribuição fácil dos dados. Há, 
portanto, uma mudança na relação receptiva de sentido único com o televisor 
para o modo interativo e multidirecional que é exigido pelas telas digitais 
conectadas à web (Santaella, 2008). 
Imersos nesse e desenvoltos nesse cenário, os aprendizes são capazes de, ao 
mesmo tempo, assistir a um vídeo, enviar uma mensagem de texto para 
diferentes usuários e conversar em tempo real. Eles gostam de experimentar 
novos games, participar de redes digitais online, visitar blogs e sites, compartilhar 
dados e conversar via MSM, Hangout, WhatsApp, Skype etc. Essa expertise favorece 
sua atuação na plataforma de e-learning, ainda que aqui o nível de engajamento 
exigido seja diferenciado, o que vai demandar do professor sensibilidade, 
proximidade e desenvoltura digital semelhante associadas aos saberes docentes 
específicos. No entanto, os professores ainda estão se integrando à mídia digital 
e muitos ainda o fazem com restrições. Nesse contexto, entender a evolução da 
cultura audiovisual própria dos meios massa para a interatividade oportunizada 
na cultura digital é fator preponderante para a operação com o perfil 
comunicacional e cognitivo do aprendiz, bem como, para a reinvenção da 
formação continuada para docência online no ensino superior. 
A Formação para a Docência Online 
Através de mediações criativas nas diversas interfaces de comunicação e 
colaboração utilizadas, o curso "Formação para docência online", investigado 
pela pesquisa que dá origem a este texto, insistiu com os professores cursistas 
nos aspectos sintetizados nos subtítulos anteriores: saberes docentes, docência 
no ensino superior e especificidades da docência online. Os questionários 
aplicados, as entrevistas e grupos focais realizados revelam que os professores-
cursistas que concluíram satisfatoriamente o curso de formação sentiram 
desafiados e motivados diante de três conteúdos de aprendizagem trabalhados: 1) 
ser docente na web é estar pessoal e coletivamente engajado na autoria de um 
novo estilo de mediação da aprendizagem; 2) comunicar não é simplesmente 
distribuir conteúdos de aprendizagem e cobrar o feedback solitário do aluno, mas 
disponibilizar múltiplas disposições à intervenção do interlocutor, que participa 
por meio da interação e intervenção na mensagem; e 3) o conhecimento é 
construído por meio de interações, diálogos, transformações e enriquecimentos 
entre professores e alunos, uma vez que ambos ensinam e aprendem em 
colaboração, em coautoria. 
O curso de formação enfatizou que não se trata de negar o ensino tradicional, 
mas de dialogar com ele e, assim, redimensionar a ação docente nas modalidades 
presencial e online. Os professores-cursistas puderam experimentar aspectos 
essenciais da formação operando com o desenho didático - arquitetura que 
articula conteúdos, atividades e avaliações - e com a mediação docente. As 
exigências de qualidade mais enfatizadas no curso foram: 
• Hipertexto: é preciso contemplar o hipertexto que, em sua forma não 
sequencial, permite: 1) articular nas interfaces conteúdos e atividades 
de aprendizagem em hipermídia, isto é, em convergência de vários 
suportes midiáticos abertos a novos links e agregações e de várias 
linguagens (som, texto, imagens, vídeo, mapas); 2) transformar a 
leitura em escritura através de conexões autorais em rede e em 
diversos modos de navegar. 
• Mediação docente interativa: é preciso internalizar que mediar a 
aprendizagem não é meramente distribuir conteúdos e atividades de 
aprendizagem, tirar dúvidas e cobrar o feedback dos cursistas, mas 
potencializar suas autorias colaborativas nas interfaces, seja 
formulando problemas, provocando interrogações, coordenando 
grupos de trabalho, sistematizando experiências e conhecimentos 
construídos com base no diálogo entre interlocutores. 
• Avaliação formativa e contínua: é preciso superar o modelo de 
avaliação da aprendizagem baseada no exame pontual solitário, em 
favor da avaliação formativa e contínua, que opera nas interfaces de 
comunicação e colaboração com base em critérios, indicadores e 
instrumentos previamente negociados coletivamente como 
competentes para resultar em salto qualitativo na comunicação todos-
todos, na aprendizagem e na formação. 
A análise da atuação dos professores-cursistas que concluíram 
satisfatoriamente o curso "Formação para docência online" permite concluir que 
eles tiveram oportunidade de vivenciar desafios da docência e da aprendizagem 
na cultura digital, diante novo aluno a exigir deles um novo modus operandi. 
Foram alertados insistentemente para o risco de serem atropelados pela força do 
hábito sedimentado no saber docente que faz reproduzir nas aulas online os 
mesmos métodos já questionados em suas aulas presenciais, resultando na sua 
insatisfação existencial e profissional, bem como, na formação e educação dos 
cursistas. E compreenderam que o docente pode e deve mobilizar os seus alunos 
para a conquista do direito de se situarem na cultura digital, de dialogar com ela e 
de criticar seus usos em consumos banais e inconsequentes, construindo, a partir 
da interlocução competente na plataforma de e-learning, a cibercidadania que diz 
respeito à construção da democracia participativa no ciberespaço. 
Conclusões 
Estas conclusões vêm finalizar o tratamento dos dados da pesquisa que 
investigou o curso "Formação para docência online" e o pós-curso, isto é, a 
atuação docente dos professores-cursistas no "campus virtual" da sua 
universidade durante o semestre letivo imediatamente depois desse curso. Até 
aqui, o texto explorou os principais itens do quadro teórico adotado pelo curso: 
cultura digital, saberes docentes, docência no ensino superior e formação para 
docência online. Ao fazê-lo, assume sua relevância para o tratamento do tema 
investigado, presta contas sobre os temas estudados no curso e cria expectativas 
sobre seu impacto na atuação dos professores-cursistas no curso, bem como, 
sobre seu aproveitamento traduzido em novas práticas de docência online. Em 
seguida, o tratamento do impacto e do aproveitamento diz respeito à prestação 
de contas dos objetivos da pesquisa apresentados na introdução. 
Os depoimentos dos professores-cursistas no início do curso de formação 
revelam o perfil típico do docente despreparado para a modalidade online. Três de 
suas expressões revelam o mal-estar comum a muitos deles: "sinto falta da 
presença do aluno"; "somente o contato com suas fotografias no ambiente 
virtual não satisfaz"; "não tenho segurança de que meus alunos estão 
aprendendo efetivamente os conteúdos, já que não posso olhar o olhar deles e 
vigiar de perto suas avaliações". 
Essa inquietação revela, de imediato, que esses professores subutilizavam as 
interfaces de interlocução e colaboração da plataforma de e-learning. Revela que 
eles não sabiam construir o olho-no-olho possível nos fóruns ou chats. 
Certamente que a intensidade do presencial é insubstituível, entretanto é preciso 
considerarque muitas vezes, no presencial, nosso olhar pode ser extremamente 
superficial e distante, como um olhar que não vê. Ao passo que, em uma clássica 
correspondência via cartas em papel pode-se viver a experiência de uma 
profunda proximidade. A inquietação em busca do controle dos alunos através 
olhar e do vigiar físicos é herdeira da sala de aula presencial e revela, por sua vez, 
o desafio da formação de professores que passa necessariamente pela construção 
da inclusão cibercultural capaz de permitir o estar-junto online, mais intenso que 
aquele mais comum nas redes sociais da web. O professor que leciona online 
precisará criar uma atmosfera amigável e de proximidade entre os cursistas, que 
possibilite a convivência de interlocutores em comunidade de comunicação e 
aprendizagem. Precisará motivá-los para estabelecer parcerias e colaboração, 
bases essenciais para a construção coletiva do conhecimento. De resto, o mesmo 
vale para a sala de aula presencial, quando se pretende educação autêntica. 
O questionário aplicado no início do curso revela ainda que os docentes, 
responsáveis por disciplinas online na universidade há um ou dois anos, 
encontravam-se em diversas dificuldades. A mediação interpessoal, a troca e o 
compartilhamento entre cursistas era insipiente. Suas disciplinas eram 
oferecidas com conteúdos e atividades de aprendizagem para o trabalho solitário 
dos cursistas, na lógica da atuação tarefeira e na ausência da mediação docente. 
O e-mail cadastrado na plataforma é a interface mais utilizada pelo professor 
(36%) para encaminhar e cobrar atividades, tirar dúvidas, lembrar tarefas 
pendentes e agenda da disciplina. O fórum é a segunda interface mais usada 
pelos docentes (35°/o). Em sua maioria, na lógica da interação sem articulação, 
isto é, há um enunciado e diversas mensagens individuais referentes a ele. Não é 
costumeiro cursista conversar com cursista. Interlocução, colaboração, 
construção coletiva do conhecimento é raridade. E, o que é mais grave: as 
mensagens se avolumam em resposta a um enunciado e o professor nem sempre 
aparece para se posicionar a respeito. O efeito disso é a diminuição das 
participações dos cursistas nos fóruns e a subutilização de uma potente interface 
para o exercício da mediação docente. Quanto ao chat, 40% dos docentes não 
utilizam essa interface de comunicação síncrona, onde poderiam estar em tempo 
real com toda a turma ou com grupos isolados. E há ainda o "diário de bordo", 
ferramenta onde cada aluno regista sua itinerância, suas reflexões pessoais, 
podendo tornar-se interface, quando aberta aos outros cursistas para leitura, 
interlocução e cocriação dos seus conteúdos. Apenas 39°/o dos professores lançam 
mão desse quarto recurso de registro e interatividade. 
A justificativa mais citada pelos professores-cursistas para a baixa apropriação 
e utilização desses recursos de interatividade disponíveis na plataforma de e-
learning é a ocupação excessiva à frente de turmas numerosas. De fato, muitas 
turmas numerosas resultam em um volume de pastagens nas interfaces que 
inviabiliza a mediação docente. Os professores com dez horas/aula semanais 
eram responsáveis por cinco turmas que totalizavam trezentos alunos. Com 
trinta horas/aula, quinze turmas e até novecentos alunos. E, os professores com 
carga horária semanal de quarenta horas eram responsáveis por vinte turmas e 
mil e duzentos alunos. Um absurdo! E, o maior contrasenso apareceu na 
argumentação da direção do "campus virtual" para o exagerado numero de 
cursistas em sala de aula online: "poucos alunos participam". 
A segunda justificativa mais recorrente é a inabilidade do docente para operar 
com os recursos da plataforma de e-learning, cuja funcionalidade, inclusive 
decisões sobre abertura e fechamento de fóruns, chats ou ajustes nos conteúdos 
de aprendizagem, encontrava-se nas mãos da equipe técnica responsável pelo 
"campus virtual" da universidade, que, assoberbada com muitas demandas dos 
professores, atrasava nas soluções, gerando um acúmulo de prejuízos para a 
mediação docente e para a aprendizagem. 
Enfrentar e superar as fragilidades da mediação docente tornou-se, portanto, 
foco principal do curso "Formação para docência online". Os professores-
cursistas foram estimulados a trazer para o debate suas dificuldades explicitadas 
ou não no questionário inicial. A formação deu o exemplo: dividiu os 334 em dez 
turmas com pouco mais de 30 docentes cada e lançou mão da mesma plataforma 
de e-learning, tendo em vista, inclusive, a formação para seu uso adequado. 
O tema mais trabalhado, a partir da confluência dos itens do quadro teórico da 
pesquisa, foi a mediação docente baseada na prática da colaboração e 
interatividade, como superação da interação sem articulação (Figura 1). Dez 
professores-mediadores foram convidados para atuar na formação. Todos hábeis 
conhecedores de como promover a superação da interação sem articulação. Cada 
um, dedicado a uma única turma com pouco mais de trinta professores-cursistas, 
mostrou na prática como desenvolver colaboração e interatividade nas interfaces 
forum e chat. 
Fig. 1 - Modelos de interação no fórum e no chat 
Os professores-docentes do curso de formação puseram em pratlCa um 
conjunto de ações visando a criação de uma ambiência comunicacional muito 
precisa. Todas previamente acordadas em reuniões com a coordenação da 
formação. são elas: 
• Provocar situações de inquietação criadora. 
• Promover ocasiões que despertem a coragem do enfrentamento online 
diante de situações que provoquem reações individuais e grupais. 
• Encorajar esforços no sentido da troca entre todos os envolvidos, 
juntamente com a definição conjunta de atitudes de respeito à 
diversidade e à solidariedade; 
• Incentivar a participação dos cursistas na resolução de problemas 
apresentados, de forma autônoma e cooperativa. 
• Elaborar problemas que convoquem os cursistas a apresentar, defender 
e, se necessário, reformular seus pontos de vista constantemente. 
• Formular problemas voltados para o desenvolvimento de competências 
que possibilitem ao aprendiz ressignificar ideias, conceitos e 
procedimentos. 
• Implementar situações de aprendizagem que considerem as 
experiências, os conhecimentos e as expectativas que os estudantes já 
trazem consigo. 
• Desenvolver atividades que propiciem não só a livre expressão, o 
confronto de ideias e a colaboração entre os estudantes, mas que 
permitam, também, o aguçamento da observação e da interpretação 
das atitudes dos atores envolvidos. 
• Responder às pastagens dos cursistas em até 24h, não mais. 
A pesquisa verificou que estas ações promoveram a construção do aprendizado 
sobre como superar modus operandi com o qual os professores-cursistas estavam 
habituados. Na fase pós-curso, o questionário, as entrevistas individuais e os 
grupos focais revelaram que os professores-cursistas que concluiram 
satisfatoriamente a formação tornaram-se críticos da interação sem articulação e 
se entusiasmaram com salto de qualidade possível baseado na colaboração e na 
interatividade (Quadro 2). 
Mediação 
docente 
nas 
interfaces 
da 
plataforma 
de e-
learning 
QUADRO 2 - MODELOS DE MEDIAÇÃO DOCENTE 
Interação sem articulação 
Instrucionista, transmissiva e tarefista. 
A aprendizagem é centrada na atuação 
soli tária do cursista e nas relações 
ass imétricas, verticais: autor/emissor 
separado de aprendiz/receptor. Cursista 
pouco interage com cursista. Vinculação 
um- todos separados pela distância 
físico-geográfica 
Colaboração e interatividade 
Construcionista, interacionista e 
colaborativa. Relações horizontais 
abertas à colaboração e à coautoria. O 
docente é um proponente da formação. 
Juntamente com os cursistas promove a 
cocriação da comunicação e do 
conhecimento. Vinculação todos-todos 
em presença "virtual" nasinterfaces. 
Nem todos os professores-cursistas concluíram a formação satisfatoriamente. 
Os critérios de avaliação do aproveitamento no curso de formação foram 
definidos em comum acordo com os professores-docentes e os professores-
cursistas, com base na participação quantitativa e qualitativa nas interfaces 
fórum, chat, diário de bordo e e-mail. A participação de maior qualidade foi 
assim considerada tendo em vista a maior correspondência com a mediação 
docente baseada na colaboração e interatividade (Figura 1). Definiu-se como 
maior aproveitamento aquele garantido mediante participação acima de 70%; 
aproveitamento mediano, de 50 a 70%; e menor aproveitamento, de 20 a 49°/o. 
Assim, somente 25°/o dos professores-cursistas teve avaliação máxima, 14°/o teve 
avaliação mediana e 42% teve menor aproveitamento. Dos 334 professores 
inscritos, 19°/o não acessou uma vez sequer o curso de formação. 
As justificativas para as participações mediana e menor, que somadas são 56%, 
variam em torno de diversas queixas que podem ser resumidas na fala de um dos 
professores-cursistas: "nas conversas de corredores, tenho constatado que nós, 
agora alunos, não estamos conseguindo acompanhar as atividades propostas, 
pois, como professores, temos muitas obrigações urgentes a serem cumpridas 
também. Escuto muitos, como eu, a lamentar por não poderem fazer o curso com 
mais calma, com leituras mais atentas, maiores participações nos fóruns e nos 
chats, por não conseguirem cumprir os prazos de pastagem em fóruns, por 
exemplo". Os professores-docentes manifestaram respeito a esse tipo de 
justificativa, tendo em vista que, durante a formação, permaneceu o regime de 
10, 30 e 40 horas/aula, com turmas que totalizam respectivamente 300, 900 e 
1200 alunos. Diante desse quadro esdrúxulo, praticamente todos revelaram 
surpresa e admiração diante da força de vontade dos 25°/o que tiveram maior 
aproveitamento. Ainda assim, se engajaram no que ficou conhecido como 
"operações resgate", lançando mão de expedientes como "chats queijos e 
vinhos" para encontros festivos, vídeos de motivação e e-mails personalizados. 
Nas avaliações negativas feitas pelos professores-cursistas à formação, 
apareceram outras explicações para a média e baixa participações. Para alguns, 
houve um excesso de leituras propostas nas primeiras aulas que, somadas aos 
afazeres docentes no "campus virtual", prejudicam a aproveitamento. Outros 
criticaram a instabilidade da plataforma de e- learning, alegando que não 
conseguiram acessar, navegar, operar com suas interfaces em finais de semana 
quando esteve "fora do ar" para manutenção. Por último, aqueles que criticaram 
sua baixa funcionalidade ou usabilidade e não puderam contar com o helpdesck 
de tratar de questões de ordem prática e técnicas referente ao uso de chats, fóruns 
e diário de bordo. Essa queixa surpreendeu os professores-docentes, uma vez que 
os cursistas eram docentes online na instituição há pelo menos dois semestres. 
Ainda assim, o passo a passo para o uso das interfaces do ambiente fora oferecido 
no início da formação. 
Quanto aos docentes que não acessaram o curso, 19°/o ou 63 inscritos, à primeira 
vista parece um numero bastante elevado, tendo em vista que a instituição 
ofereceu o curso gratuitamente e online, com apenas dois encontros presenciais. 
Entretanto, considerando que muitos foram inscritos como observadores da 
instituição, outros da equipe técnica do "campus virtual" que acompanharam de 
perto a funcionalidade da plataforma de e-learning e, ainda aqueles inscritos 
muito depois do início do curso e que não encorajaram a "pegar o bonde 
andando". 
O aproveitamento traduzido em novas práticas no "campus virtual" ou em 
sugestões de melhoria para a docência online apareceu nos depoimentos dos 
professores-cursistas que concluíram satisfatoriamente o curso de formação. No 
pós-curso, através do questionário, das entrevistas e dos grupos focais, acusaram 
entusiasmados uma melhoria substancial em sua desenvoltura para a construção 
colaborativa da comunicação todos-todos e da aprendizagem nas interfaces da 
plataforma de e-learning. Ressaltaram as trocas realizadas, os relatos de 
experiências e as discussões ocorridas nos diversos fóruns temáticos, 
demonstrando que a interatividade é possível quando ocorre horizontalidade, 
proximidade e cocriação. 
Os fóruns inspirados no modus operandi da colaboração e interatividade 
motivaram os cursistas à mediação docente capaz de superar a reatividade 
burocrática e solitária diante de um enunciado. Os chats, reunindo pequenos 
grupos, em horários alternativos, além de possibilitar a vivência da 
multidirecionalidade em tempo real e momentos pontuais para tomada de 
decisões ou esclarecimentos, passaram a ser adotados como espaços 
privilegiados para construção de sentimento de pertencimento e vínculos de 
afetividade. 
A formação mostrou na prática que a mediação docente nos fóruns e chats 
oferece diretrizes claras para a atuação dos cursistas, incentiva e acompanha os 
trabalhos em grupos, estimula e orienta a cooperação na apresentação de 
projetos, nas tarefas desafiadoras, nos estudos de caso, respeita os diferentes 
talentos e maneiras de aprender, valoriza as participações, resgata pastagens dos 
cursistas e as torna proposições de aprendizagem, incentiva que os alunos 
escolham os tópicos abordados nos projetos e que surjam diferentes pontos de 
vista e, por fim ou por princípio, estabelece, com a participação ativa e coautoral 
dos cursistas, os critérios de funcionamento do curso, isto é, da avaliação da 
aprendizagem, dos conteúdos e atividades de aprendizagem, da formação e da 
própria mediação. 
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Científicos. 
Yin, R. (2009). Case study research: design and methods. 4ª. Ed. London: Sage. 
ti Omitimos o nome da universidade que patrocinou o curso de formação docente 
investigado, visando garantir a privacidade dos seus professores-cursistas que, 
enquanto sujeitos da pesquisa, gentilmente atenderam às solicitações dos 
pesquisadores com transparência inquestionável. 
CAPÍTULO VI 
Competências de Utilizacion de la Tecnologia em 
la Educacion: Propuestas de Formación Continúa 
en Línea para Docentes Franceses 
FABIENNE LANCELLA 
Université de Poitiers 
Fabienne.lancella@univ-poitiers.fr 
ALEJANDRA SANCHEZ 
Universidad Católica- Chile 
Sanchez.alejandra@hotmail.fr 
Introducción 
El Ministerio de Educación Nacional francés desarrollo un referencial para los 
profesores de competencias para permitir la integración de las tecnologías en el 
espacio educativo. Los franceses denominan las competencias de utilización de 
las tecnologías, como: Tecnologías la Comunicación y la Información aplicadas a 
la Educación (TICE). 
De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional Francés; existe una base de 
competencias que actualmente son desarrolladas por los estudiantes de los 
diferentes ciclos educativos como también para los docentes, con el objetivo de 
integrar la utilización de las tecnologías y para que estas mismas tecnologías 
contribuyan en la estructura didáctica y pedagógica del proceso ensefíanza y 
aprendizaje. 
Con el B2i y el C2i, el Ministerio de la Educación Nacional estableció un sistema 
de validación de las competencias informáticas e Internet a todos los niveles de 
ensefíanza (ensefíanza primaria, secundaria, superior), incluidas la formación 
continúa. 
Los B2i constituyen certificados de competencias desarrollados por los 
estudiantes a lo largo de su curso en actividades que integran las TIC en el marco 
de la ensefíanza escolar. La validación no se efectúa en final de ciclo, sino a lo 
largo de los ciclos en diferentes niveles de experticia. 
La rápida evolución de las tecnologías de la información y la comunicación 
generó durante estos últimos afíos una notable progresión de las aplicaciones 
disponibles en la vida corriente y en la vida profesional. Actualmente, el uso 
común de herramientas informáticas concierne a todas las personas. 
La ensefíanza superior participa ampliamente en el esfuerzo adaptado por las 
autoridades públicas para favorecer el control de estas nuevas herramientas de 
producción, transformación y difusión de la información por el conjunto de la 
sociedad. 
En este nuevo contexto, las finalidades relativas a las tecnologías de la 
información y la comunicación son dobles: 
• permitir a los estudiantes controlar las competencias que son en 
adelante indispensables para la continuación de estudios superiores y 
de ser capaces de hacer evolucionar estas competencias en función de 
la evolución tecnológica. 
• poder establecer la experticia en competencias que les ayudarán a 
insertarse en el mundo de las actividades profesionales al final de su 
curso. 
Con el fin de desarrollarse, de reforzar y validar el control de las tecnologías de 
la información y la comunicación por los estudiantes en formación en los 
establecimientos de ensefíanza superior, se instituyó un Certificado de 
Competencias Informáticas e Internet C2i. 
Están previstos dos niveles: 
• un nivel 1 de exigencia aplicable a todos los estudiantes y los 
aprendices de formación continúa. Este primer nivel será exigible para 
la entrada en los Institutos Universitarios de Formación de docentes; 
• un nivel 2 que es objeto de exigencias más elevadas en función de las 
orientaciones profesionales de las formaciones impartidas (a través de 
las ensefíanzas preprofesionalización y los sectores profesionalizados). 
Referencial C2I nivel 2 docente (C2i2e) 
El referencial incluye 27 competencias distribuidas en 7 ámbitos. 
Competencias generales vinculadas al ejercicio docente 
Dominios 
A.1 
Experticia en el medio 
profesional desde una 
perspectiva digital 
Competencias 
1. Identificar las personas, los recursos TIC y sus papeles respectivos, 
en el establecimiento educacional, y fuera de este (circunscripción, 
academia, nivel nacional. .. ); 
2. Apropiarse de distintos componentes informáticos (lugares, 
herramientas ... ) de su medio ambiente profesional; 
3. Elegir y utilizar los recursos y servidos disponibles en espacios 
digitales de trabajo; 
4. Elegir y utilizar las herramientas digitales más apropiadas para 
comunicarse con los actores y usuarios del sistema educativo; 
5. Constituir y organizar los recursos utilizando fuentes 
correspondientes y fiables. 
A.2 
Desarrollo de las 
competencias para la 
formación permanente 
A.3 
Responsabilidad 
profesional en el marco 
del sistema educativo 
1. Utilizar recursos en línea o dispositivos de formación presencial y a 
distancia para su formación; 
2. Referirse a trabajos de investigación que vinculan conocimientos, 
aprendizajes y TICE 
3. Participa en la cultura pedagógica institucional, en particular, para 
la definición de las redes de intercambios relativos a su âmbito, su 
disciplina, su nivel de enseií.anza. 
1. Se expresar y se comunicar adaptándose a los distintos 
destinatarios y espacios de difusión (institucional, público, 
privado, interno, externo ... ). 
2. Tener en cuenta las proyecciones y respetar las normas que se 
refieren en particular a: 
- la investigación y los criterios de control de validez de la 
información; 
- la seguridad informática; 
- la selección de la información de Internet. 
3.Tener en cuenta las leyes y las exigencias de una utilización 
profesional de los TICE que se refieren en particular: 
- la protección de las libertades individuales y públicas; 
- la seguridad de las personas; 
- la protección de los menores; 
- la confidencialidad de los datos; 
- la propiedad intelectual; 
- el derecho a la imagen. 
4. Respetar y hacer respetar el adecuado uso de las TIC del 
establecimiento, desde perspectiva educativa, de aprendizaje y de 
la ciudadanía. 
COMPETENCIAS NECESARIAS PARA LA INTEGRACIÔN DE LAS TICE EN SU PRÁCTICA 
Dominios 
B.1 
Trabajo en red utilizando 
herramientas de trabajo 
cooperativo 
B.2 
Concepción y preparación 
de contenido de 
enseií.anza y situaciones 
de aprendizaje 
Competencias 
1. Buscar, presentar, compartir y comunicar documentos e 
información, de los recursos en un medio ambiente digital; 
2. Contribuir a una producción o a un proyecto colectivo en 
equipos disciplinarios, interdisciplinarios, transversales o 
educativos; 
3. Concebir situaciones de búsquedade información en el marco de 
los proyectos transversales e interdisciplinarios. 
1. Definir las situaciones de aprendizaje propicias para la 
utilización de las TICE; 
2. Concebir situaciones de aprendizaje y evaluación utilizando 
programas informáticos generales o específicos de la disciplina, 
de acuerdo a lo enseií.ado, en clase; 
3. Integrar herramientas y recursos en una secuencia de 
enseií.anza, seleccionando los apoyos y los medios de 
comunicación utilizables y sus modalidades de uso; 
4. Preparar recursos adaptados a la diversidad de los públicos y 
situaciones pedagógicas respetando las normas de la 
comunicación. 
1. Conducir situaciones de aprendizaje aprovechando el potencial 
del TIC: 
a. trabajo colectivo, individual, en pequenos grupos; 
b. investigación de documentos 
B.3 
Aplicación de las TICE 
desde una perspectiva 
pedagógica 
1. Administrar la altemancia, durante una clase, entre las 
actividades utilizando las TICE y actividades sin uso de estas. 
2. Tener en cuenta la diversidad de los estudiantes, la dificultad de 
algunos ellos en el uso las TICE para administrar el tiempo y 
modalidades de trabajo diferenciado, en presencial y/o a 
distancia; 
B.4 
3. Utilizar las TICE para acompaií.ar a los alumnos, a grupos de 
alumnos en sus proyectos de producción o búsqueda de 
información; 
4. Anticipar un incidente técnico o saber qué hacer. 
1. Definir las competencias de los referenciales TIC (B2i o C2i) 
puestas en marcha, en una situación de formación propuesta a 
los estudiantes; 
Evaluación del trabajo 
realizado 
2. Participar en trabajos colectivos de evaluación de las 
competencias TIC (B2i o C2i ); 
3. Explotar los resultados producidos por programas informáticos 
institucionales de evaluación de los estudiantes. 
En resumen, las competencias generales vinculadas al ejercicio del oficio del 
docente, están constituidas por los siguientes dominios: 
• Experticia del ambiente digital de trabajo profesional, este dominio se 
relaciona con los útiles informáticos y su forma de aplicación; 
• Desarrollo de competencias para la formación para toda la vida, se 
refiere a utilización de recursos en línea para la formación continúa, la 
investigación utilizando las TICE; 
• Responsabilidad profesional en el sistema educativo, es decir, respetar 
las reglas de validez, seguridad, propiedad intelectual, derecho de 
imagen, entre otras. 
En relación a las competencias necesarias para la integración de las TICE en la 
practica pedagógica, están constituidas por los siguientes dominios: 
• Trabajo en redes con el uso de útiles de trabajo colaborativos, este 
dominio se refiere a compartir información, trabajo en proyectos 
colectivos, y en proyectos trasversales e interdisciplinarios; 
• Concepción y preparación de contenidos de ensefíanza y situaciónes de 
aprendizaje integrando las TICE adaptados a diferentes públicos; 
• Aplicación pedagógica de las TICE en el proceso de ensefíanza y 
aprendizaje; 
• Evaluación de las aplicaciones pedagógica de las TICE en proceso de 
ensefíanza y aprendizaje. 
Los aspectos desarrollados de las competencias consideran elementos que 
destacan la utilización de la tecnología de manera profesional, la formación 
continua, en el contexto del sistema educativo, utilización de los recursos en el 
trabajo de colaboración; las estrategias y la utilización en el proceso de la 
ensefíanza y aprendizaje, innovación y creación de otros espacios pedagógicos y 
evaluación de los estudiantes. 
Las Competencias de las Tecnologias de la Comunicación y 
Información en la Formación Docente 
Para comprender las tecnologías de la comunicación y información en la 
formación docente es necesario destacar los elementos que componen la cultura 
tecnológica 
Alonso e Gallego (2002, p.16) refieren: 
La cultura tecnológica constituye el área de solapamiento y coincidencia de todas las 
variedades multiculturales de las sociedades industriales alcanzadas. Pueden existir distintas 
lenguas, diferentes enfoques concretos en muchas áreas dei saber y dei hacer, pero, en todas 
partes, encontramos los rasgos comunes de la Cultura tecnológica. 
Alonso y Gallego (2002) entienden la cultura como sistema de 
representaciones, de reglas del comportamiento, de ideas, de valores, de formas 
de comunicación y de pautas del comportamiento (no natural). La cultura 
tecnológica, como parte de la cultura de un grupo social es formada por 
representaciones, reglas, ideas, valores, sistemas de comunicación y pautas de 
comportamiento que se relacionan con los miembros de esos grupos con los 
sistemas tecnológicos. La tecnología, así, tiene tres valores intrínsecos 
importantes: la eficiencia, la eficacia y la confiabilidad. 
Para Rivilla y Garrido (1989), el profesor, el maestro y el especialista en 
educación son tipos de profesionales que preparan alumnos y profesores, para 
alcanzar, respectivamente, un estilo nuevo de aprender y ensefíar. Algo que se 
concretiza en un diálogo o en la relación comunicativa en el entorno de los 
analices de conocimiento, que contribuyen para la adquisición de modos 
formativos de pensar y actuar. 
Lo qué la sociedad tecnológica requiere es un profesor que haga reflexiones en 
la dirección, la orientación y el modelo que contesta a la necesidad de la 
formación de las demandas del presente y del futuro. Las necesidades de la 
formación son los nuevos paradigmas que estructuran la forma de pensar y hacer 
del ser humano, englobando la comunicación, la fluidez, la adaptación y la 
flexibilidad. El gran desafio para esto es la construcción de una ensefíanza 
apropiada en esta perspectiva de la cultura tecnológica. Siendo así, es 
importante, el esfuerzo en la formación de ensefíanza, de modo que este trabajo 
sea vigoroso y continuo. 
En síntesis, cuando se piensa de la perspectiva de la cultura tecnológica, según 
Rivilla y Garrido (1989), la educación debe tener la dimensión: expansiva, por lo 
tanto promueve procesos para aprender con calidad, intensa y duradera; 
innovadora, con intercambios con integración por lo tanto proporciona 
actividades interdisciplinarias y globalizadas. 
La preparación tecnológica del profesor debe ser orientada por los siguientes 
objetivos: 
• mejorar su interpretación, concepción y comprender los conceptos, así 
como el concepto en la técnica, la tecnología en la educación y 
aprendizaje, los medios y los conceptos de la cultura tecnológica; 
• elaborar, con la virtualidad modelos específicos y creativos para la 
ensefíanza y aprendizaje, modificando el planeamiento del plan de 
estudios de forma cualitativa; 
• proponer esquemas, estructuras, procesos de sistematización, 
selección y integración de los aplicativos de la tecnología; 
• alcanzar un nivel tecnológico apoyado en las teorías científicas del 
proceso de ensefíanza y aprendizaje, de modo que posibiliten una 
actuación artística y reflexiva en aula; 
• realizar la gestión del conocimiento en clase, utilizando las 
tecnologías; 
• potencializar los fundamentos, con especificidades para el uso de la 
tecnología, como la capacitación en las competencias y habilidades 
específicas. 
Partiendo del referencial del Ministerio de la Educación Nacional francés 
destacamos en este trabajo algunos analices del desarrollo de un curso de 
formación continuada para profesores que esta siendo elaborando dentro de los 
padrones de las competencias C2i y B2i. Para tanto destacamos inicialmente 
reflexiones sobre las competencias de uso de la tecnología en la formación de 
profesores. 
De acuerdo con Perrenoud (1999) una competencia es una capacidad de acción 
eficaz ante una familia de situaciones, la cual se llega a controlar porque se 
dispone a la vez de los conocimientos necesarios y de la capacidad de 
movilizarlos con buen juicio, a su debido tiempo,para definir y solucionar 
verdaderos problemas. Y las habilidades están asociadas al saber hacer: acción 
física o mental que indica la capacidad adquirida. 
Según Barbot y Camatarri (1999) las competencias son dividas en competencias 
socio-culturales, como la capacidades de comprender el significado de la fuerza 
cultural, construir acciones educativas con otros actores en los campos socio-
económicos y saberes que se pueden tomar de las realidades territoriales; 
competencias epistemológicas disciplinares y transdiciplinares (articulación de 
un plan analítico de conocimientos disciplinares), saber hacer la articulación de 
los contenidos en competencias metacognitivas o competencias de mediación 
(saber favorecer la autoevaluación), elaborar actividades pedagógicas como 
resolución de problemas, saber hacer transferencias; y las competencias 
semióticas (conocer la lógica algorítmica), utilizar multimedia, utilizar las TIC 
como principal organización de la comunicación, saber hacer semiológica de 
transmisión de los códigos, saber reunir elementos de reflexión semiológica, 
saber construir un proyecto de autoformación. 
Para Marquês (2004), las principales funciones de los docentes, relacionadas 
con las tecnologías las competencias necesarias son: 
• preparar las dases, organizando situaciones de aprendizaje mediadas 
por estrategias didácticas; planear el curso; 
• conocer las características individuales y grupales de los estudiantes 
con los cuales desarrollan su trabajo; 
• diagnosticar las necesidades de formación de los estudiantes y 
planificar su programa de dases, en algunos casos, con diferentes 
niveles de objetivos; planear estrategias de ensefíanza y aprendizaje 
que sean motivadoras, significativas, colaborativas, globalizadoras y 
que puedan ser aplicadas, proponiendo actividades grupales y 
individuales; 
• estimular un aprendizaje autónomo de los conocimientos adquiridos 
para aumentar la motivación en descubrir su aplicabilidades; 
• utilizar los múltiplos recursos para proporcionar diferentes códigos y 
lenguajes; 
• elaborar la página de web del docente, buscando preparar materiales en 
diversas lenguajes, aprovechando las oportunidades para utilizada; 
• estructurar los materiales de acuerdo con los conocimientos previas de 
los estudiantes y, se necesario, establecer niveles; 
• buscar y preparar recursos y materiales didácticos, induyendo 
soportes, como las Tecnologías da Información y Comunicación -TIC, 
que faciliten las actividades de ensefíanza y aprendizaje; 
• considerar las cuestiones relacionadas a los mass media en las 
asignaturas; 
• fomentar la participación de los estudiantes a trabajar 
colaborativamente en grupos, orientando en lo desarrollo de la 
comunicación expresiva; 
• utilizar las TIC para facilitar y mejorar la acción tutoriales con bases de 
datos para la consulta de los estudiantes; 
• hacer formación Continua; 
• fomentar actitudes necesarias a las aprendizaje y uso de tecnologias y 
sus corespondentes habilidades; 
• valorizar las actitudes creativas, el pensamiento creativo y divergente. 
Los elementos aquí destacados posibilitaran entender la importancia de la 
inserción de las tecnologías en la formación docente para el uso pedagógico en el 
trabajo educativo. Sabiendo de la importancia destacamos la iniciativa francesa 
para desarrollar las perspectivas previstas para esta área. Se presentará a 
continuación, el curso de formación continuada que posibilitara entender mejor 
el significado de las competencias y habilidades para uso de las tecnologías. 
La Plataforma de Ensefíanza para el Futuro, denominada 
Pairform@nce 
Pairform@nce es un dispositivo híbrido (presencial /distancia) de formación 
continua que favorece la integración de las TIC en las prácticas profesionales de 
los docentes y el desarrollo del trabajo colaborativo, en equipo y en red en la 
perspectiva del B2i y en referencia al C2i2e. Va dirigido a la vez a los profesores 
de ensefíanza primaria y del secundaria con el objetivo de construir, en el marco 
de la formación continua, competencias vinculadas al uso profesional de las TIC. 
En esta fase inicial la formación está dirigida a formadores de los formadores. 
Es decir, a los docentes pertenecientes a las academias que luego, formarán a 
otros docentes bajo el mismo objetivo y metodología que propone este curso. 
El curso propone un planteamiento de formación - acción: la formación se 
integra a la práctica. Durante esta formación los profesores conciben, 
experimentan y analizan situaciones para su clase. Esta formación se basa en un 
planteamiento dado "una situación de aula" generado en un trabajo de equipo 
constituido de profesores enfrentados a las mismas cuestiones acompafíados y 
orientados por tutores. 
Esta formación propone una situación de formación que se basa en: 
4. dispositivo híbrido (presencial /distancia) de formación continúa 
5. integración de las TICE 
6. desarrollo del trabajo cooperativo, en equipo y en red en referencia al 
C2i2e. 
7. un planteamiento de formación - acción: durante esta formación se 
trata de concebir, su dispositivo de formación de formadores en el 
marco de su academia la formación se inscribe en un planteamiento 
de trabajo de equipo constituido de formadores de formadores 
enfrentados a las mismas cuestiones. En síntesis, la idea se basa en 
producir juntos una(s) aplicación(es) de las TIC en aula utilizando 
formas didácticas innovadoras. 
Esta colaboración, acompafíada por un tutor permite también desarrollar una 
reflexión común, para analizar y mejorar las situaciones profesionales en el 
grupo. El dispositivo Pairform@nce tiene por finalidad capacitar a los 
formadores de formadores para academias. Estos formadores deben apropiarse 
del concepto y metodología de la formación Pairform@nce para realizado y 
adaptado fácilmente al contexto académico. Este concepto se declina a partir de 
los siguientes objetivos: 
• Trabajar en equipo: realizar una secuencia de formación integrando 
una dimensión de trabajo/aprendizaje cooperativo (dimensión del 
proyecto que es uno de los elementos de éxito de este proyecto en 
Alemania) 
• Desarrollar las competencias C2i2e con el fin de desarrollar las 
competencias B2i de los alumnos, 
• Ajustar su comunicación al apoyo de comunicación 
• Trabajar reflexivamente su práctica profesional 
Trabajar en equipo a distancia: está basado en el proceso de ensefíanza de 
formación acción que tiene como objetivo realizar una secuencia de formación 
con una dimensión de trabajo/aprendizaje colaborativo (dimensión del proyecto 
que es uno de los elementos de éxito de este proyecto en Alemania) 
Como lo analizó Michel Serres [ Invernaderos 96 ], el cambio de apoyo conduce 
siempre a nuevas formas de escritura y transmisión del conocimiento. El paso de 
un único apoyo material a un apoyo distribuido en red introduce explícitamente 
posibilidades muy anchas de escritura cooperativa cuyo apoyo son las 
hi permédias. 
Los objetivos colaborativos están vinculados a la gestión del trabajo de grupo: 
• negociación del proyecto común, 
• establecimiento y respeto de un calendario, 
• distribución de los papeles, reglamento en curso de tarea, 
• pertinencia de las interacciones (garantizar una regularidad y la 
intensidad de las interacciones y las argumentación) 
• instauración de un clima social que garantice la comunicación entre el 
grupo de trabajo 
La misión principal de este proyecto es desarrollar en los docentes las 
competencias del referencial C2i2e para que estos las utilicen en las actividades 
desarrolladas en dases las TIC de forma pedagógica y didáctica. Y a la vez, con el 
fin de desarrollar las competencias B2i para los alumnos. Este objetivo se 
realizará a partir de la utilización del distinto medio ambiente en línea propuestoen el marco de esta formación y también sobre la explotación que se hará de las 
funciones de las tecnologías que permiten el desarrollo de la plusvalía pedagógica 
de las TIC. 
Las Estrategias Pedagógicas 
Las estrategias pedagógicas utilizadas para aprender juntos se basan en 
actividades pedagógicas significativas que se insertan en una estrategia 
"educacional" con el desarrollo de: 
1. del aprendizaje/ trabajo colaborativo; 
2. de la interdependencia en el aprendizaje; 
3. de las actividades pedagógicas/profesionales del grupo como la 
escritura colectiva (entorno a la producción de un objeto común para 
la comunicación), con la Resolución colectiva de problemas, la 
pedagogía del proyecto. 
4. La colaboración: una modalidad de aprendizaje para los docentes que 
tiene por objetivo: 
• ensefí.ar por conocer y por obrar recíprocamente con las 
competencias y los conocimientos de los otros, 
• estimular el desarrollo desde puntos de vista diferentes, 
• promover la interdependencia en las interacciones en función 
de las actividades autónomas, 
• estimular la producción, 
• conseguir de los objetivos, 
• desarrollar el sentido de la socialización, 
• el compromiso, la pertenencia a un grupo social, 
• con estrategias para el desarrollo del razonamiento y el del 
pensamiento crítico. 
A continuación destacamos algunas de las imágenes de pantallas de la 
plataforma: 
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Fig. 1- Acceso a la plataforma 
En la imagen se establecen las siguientes etapas de formación: 
i. Conocer la oferta de formación continua 
ii. Su inscripción 
iii. Preparación a la formación del equipo 
iv. Primera reunión de trabajo en equipo: la fase de planificación 
v. Preselección individual de proyectos de ensefí.anza 
vi. Segunda reunión de trabajo en equipo: selección del itinerario de formación 
vii. Preparación individual de la tercera reunión de trabajo 
viii. Tercera reunión de equipo: preparación de la ensefí.anza 
ix. Creación de soporte de ensefí.anza en el trabajo individual o en parejas 
x. Cuarta reunión de equipo: preparación de la ensefí.anza (optimización) 
xi. Realización de un curso 
xii. Quinta reunión de trabajo: análisis y perspectivas 
xiii. Certificación 
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Enseigner <rFutur fH d1rettl!!ur de la ftn tn.111iontonlinul!! 1 '::";.'f:.: =----...... _ ..... ____ 
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Fig. 2 - El recorrido de acuerdo a las etapas . 
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Fig. 3 - Modelo de aplicación pedagógica de las TIC 
Podemos destacar que este curso tiene como elemento central los referenciales 
de trabajo colaborativo, competencias y habilidades, uso de las tecnologías en lo 
proceso pedagógico y la formación acción, transdisciplinaridad con base en las 
experiencias previas de trabajo. 
También realiza un trabajo de familiarización de los docentes con el uso de las 
tecnologías interactivas en el trabajo pedagógico mediante sugerencias 
transdiciplinares del uso de la tecnología y recursos que serán adaptados y 
utilizados en las dases. 
La Internet es el principal recurso a ser desarrollado como recurso mediador de 
este proceso realizando las funciones de comunicación y de gestión del uso de la 
tecnología en el proceso de ensefíanza y aprendizaje. 
Los objetivos de los contenidos con base en las competencias y habilidades B2i 
y C2i2e son amplias y con informaciones que posibilitan explorar diversas 
aspectos de desarrollo, por tanto los denominados "Modelos de aplicación TIC en 
aula", estos están desarrollado de acuerdo a las materias de los distintos ciclos 
educativos de la Francia. Los que están organizados en forma de proyectos 
amplias que pueden ser adaptados y modificados de acuerdo con a realidad del 
docente. 
Consideraciones Finales 
Son conocidos los diferentes esfuerzos realizados por los docentes de las 
academias francesas para usar las TICE en el proceso de ensefíaza y aprendizaje 
aunque estas iniciativas se han concebido, desarrollado y aplicado de forma 
aislada entre ellas. Al constatar esta situación el Ministerio de Educación 
Nacional, decidió desarrollar este proyecto como una forma de centralizar los 
esfuerzos existentes, para integrar la tecnología en el aula con un enfoque 
pedagógico. Estas experiencias son organizadas en modelos para la aplicación de 
TICE, con el finde ser mutualizadas a partir del proyecto « Pairform@nce » por 
la mayor cantidad de docentes ya insertos en el sistema educativo. 
El presente trabajo destaca los elementos de formación docente para uso de la 
tecnología en la política francesa de acuerdo a los referenciales B2i e C2i2e una de 
sus propuestas de formación continuada para los formadores de formadores. 
La importancia de este curso híbrido, es que concibe el trabajo del docente en 
grupos colaborativos que apoyan el aprendizaje entre pares; desarrollado por 
etapas con diferentes actividades e informaciones pedagógica y didáctica, 
realización de proyectos individuales y colectivos referidos a la concepción, 
análisis, realización y reflexión de los modelos para la aplicación de las TICE en el 
aula de una forma didáctica y con objetivos que aporten al aprendizaje de las 
materias dadas en diferentes ciclo de ensefíanza. La intención de este proceso es 
la familiarización del uso pedagógico de las TICE en dases, tanto para los 
docentes como para los alumnos. 
Esta propuesta está en fase de desarrollo y aún no tenemos los resultados. La 
aplicación de esta propuesta esta prevista a corto plazo nos posibilitando algunos 
resultados que serán estudiados y analizados. 
Referencias 
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procedimientos de diagnóstico y mejora. Madrid: Mensajero. 
Alonso, C. M., & Galego D. ]. (2004). Tecnologías de la información y la 
comunicación. Disponível em:< http://dewey.uab.es/pmarques/> 
Barbot, M.J., & Camatarri, G. (1999). Autonomie etApprentissage l innovation dans la 
formation. Presses Universitaires de France. 
Charllier, B., & Peraya, D. (Eds) (2003). Technologie et innovation en pedagogie: 
despositifs innovants de formation pour l' enseignement superiur. De Boeck. 
Heri, F., & Lundgren-Cayrol, K. (2001). Apprentissage collaborative a distance. 
Presse de 1 Université du Québec. 
Imbernón, F. (2002). La formación y el desarrollo profesional del profesorado: hacia 
una nueva cultura profesional. Barcelona: Graós. 
Marques, P. (2004). Los formadores ante la sociedad de la información. Disponível 
em: <http://dewey.uab.es/pmarques/evte. htm>. 
Paquay, L., Altet, M., & Perrenoud, P. (Eds) (2002). Formateurs d' enseignants: 
quelle professionnalisation? De Boeck Université. 
Perrenoud, P. (2000). As dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: 
Artmed. 
Perrenoud, P. (1999). Construir competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed. 
Perrenoud, P., & Thurler, M. G. (2002). As competências para ensinar no século XXI. 
Porto Alegre: Artmed. 
Perrenoud, P. (2004). Construire des compétences dês l'école. Paris: ESF. 
Perrenoud, P. (1999). Dix nouvelles compétences pour enseigner. Invitation au voyage.Paris: ESF. 
Rivilla, A. M., & Garrido, M. (1989). La formación del profesorado en una sociedad 
tecnológica. Madrid: Cincel. 
CAPÍTULO VII 
TIC e Práticas Pedagógicas Inovadoras: Parceria entre 
Universidade e Rede Pública de Ensino 
TÂNIA MARIA HETKOWSKY 
Universidade do Estado da Bahia 
hetk@uol.com.br 
Exórdio Articulador às Reflexões 
A educação concerne a aprendizagem como razão e sentido da escola, destacando que a essência 
do aprender está contida na (re)construção do conhecimento, ou seja, na "aprendência" 
(Wittmann, 1999, p.49). Nesse espaço aprendente, a relação entre professores e alunos é mediada 
por práticas pedagógicas, as quais devem mobilizar conhecimentos, informações, conteúdos, 
sentidos, afetos e redimensionar dinâmicas sociais, bem como enlear diálogos com o mundo vivido 
pelos sujeitos, eclodindo perspectivas de formação e de inserção na sociedade contemporânea. 
Estas expectativas, atreladas às tecnologias digitais, presentes na escola e fora dela, não podem 
ser concebidas sem a utilização de instrumentos tecnológicos que influenciam as dinâmicas 
cultural, midiática, informacional, educacional e potencial as experiências e práticas interativo-
coletivas que conectam saberes formais e informais (Hetkowski, Muller & Axt, 2014). É neste 
ínterim que surgem vocábulos "modernos" como criatividade e inovação. Termos indissociáveis, 
porém conceitualmente diferentes. Por um lado encontra-se a criatividade como centelha e, por 
outro, a inovação como mescla de elementos que concebem significados às práticas humanas. Para 
Duaibili e Simonsen Jr (2009), o primeiro conceito dura um pequeno instante e o segundo perdura e 
realiza-se no tempo. Para estes autores, a diferença encontra-se entre a inspiração e transpiração 
e, entre descoberta e trabalho. 
Deste modo, atrelamos a criatividade a processos individuais e a inovação a processos coletivos, 
os quais são mobilizados pelos sujeitos nos modos de pensar, refletir, construir, agir, mediar, 
planejar, programar, implementar e desenvolver situações que envolvem mecanismos cognitivos e 
motores, ou seja, efetivam uma atividade prática, 
(. .. ) ao mesmo tempo subjetiva e objetiva, como unidade do teórico com o prático na própria ação é 
transformação objetiva, real, na matéria através da qual se objetiva ou realiza uma finalidade; é, portanto, 
realização guiada por uma consciência que, ao mesmo tempo, só guia ou orienta - e isso seria expressão 
mais perfeita da unidade entre a teoria e a prática - na medida em que ela mesma se guia ou orienta pela 
própria realização de seus objetivos (Vásquez, 1968, p. 243). 
Ou seja, nas dinâmicas escolares encontram-se elementos subjetivos e objetivos nos fazeres e 
saberes dos alunos e professores, superando a ideia de que existe um apartheid entre os 
pressupostos teóricos e as atividades práticas, pois o espaço da escola é dinâmico, vivido por 
sujeitos, experenciado individualmente e pelos grupos, rico em criatividades, latente às inovações, 
contido por práticas que orientam as realizações destes grupos e, potenciais a consolidação de 
objetivos à melhoria da qualidade de ensino, aprendizagem, criatividade e inovação da educação 
básica da Rede Pública, em parceria com as Universidades, mobilizados por sujeitos conscientes, 
professores e pesquisadores, de que as práticas inovadoras estão prenhes de possibilidades aos 
meninos e meninas que vivem nas periferias dos grandes centros urbanos, lócus de atuação da 
UNEB-Campus r>, da cidade de Salvador/Ba. 
Segundo, o parágrafo único do Artigo 211 da Constituição Federal de 1988 prevê que os Municípios 
atuarão, prioritariamente, no Ensino Fundamental I e na Educação Infantil(. .. ). Desta maneira, os 
primeiros anos da Educação Básica estão sob a responsabilidade da Secretaria Municipal de 
Educação de Salvador/BA-SMED, constituída e auxiliada pelas Coordenadorias Regionais de 
Educação (CRE), Órgãos da Administração direta, com atribuições em apoiar as unidades escolares 
nos aspectos técnico, administrativo e pedagógico; promover articulação entre as unidades 
escolares e lES; manter o sistema de monitoramento ensino da rede; acompanhar o calendário 
escolar e ampliar os processos à formação continuada dos professores com projetos orientados aos 
alunos. 
A SMED da cidade de Salvador é composta por 11 Coordenadorias Regionais, que atuam em 
diferentes bairros e que agregam, em cada uma delas, um grupo de escolas, a saber: Cabula (47 
escolas), Cajazeiras (43 escolas), Centro (45 escolas), Cidade Baixa (28 escolas), Itapuã (50 escolas), 
Liberdade (29 escolas), Orla (40 escolas), Pirajá (36 escolas), São Caetano (40 escolas), Subúrbio I 
(41 escolas) e Subúrbio II (30 escolas), totalizando 429 escolas que compõem a Rede Municipal da 
cidade de Salvador/Ba. 
De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2014), a cidade de 
Salvador/Batem, aproximadamente, 3 milhões de habitantes. Destes, 70% estão em idade escolar e 
freqüentam as Redes Públicas de Ensino (Municipal e Estadual) soteropolitanas e, de acordo com a 
SMED (2014) essa rede atende a 119.903 alunos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental I&. 
Desse contingente, aproximadamente, 10.900 alunos compõem apenas a Coordenadoria Regional 
do Cabula (CRE-Cabula). 
Esta Coordenadoria é composta por 47 escolas, distribuídas em 17 bairros periféricos da Cidade 
de Salvador, localizados no entorno da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), nominados como 
Narandiba, Sussuarana, Nova Sussuarana, Arenoso, Pernambués, Cabula I, Cabula VI, 
Engomadeira, Mata Escura, Barreiras, Novo Horizonte, Doron, Tancredo Neves, Calabetão, São 
Gonçalo, Santo Inácio e Nossa Senhora do Resgate. Nestes espaços, o grupo de pesquisa GEOTEC 
(Geotecnologias, Educação e Contemporaneidade), enleado aos Programas de Pós-Graduação 
Educação e Contemporaneidade (PPGEduC) e Gestão e Tecnologias Aplicadas à Educação (GESTEC), 
ambos do Departamento de Educação/UNEB, desenvolve práticas pedagógicas inovadoras com 
alunos nesta Rede de Ensino, envolvendo alunos, professores e gestores. 
Nessa realidade educacional o GEOTEC desenvolve projetos e ações, bem como tem uma intensa 
imersão e engajamento no cotidiano das escolas, vivenciando, juntamente, com a equipe de 
gestores e professores às demandas, necessidades, conquistas, inovações e proposições à 
comunidade escolar e seu entorno. Este grupo de pesquisa, multirreferencial, tem como função 
social contribuir com a formação e qualificação dos profissionais da educação, bem como criar, nos 
espaços da escola, práticas inovadoras que envolvam, diretamente, os alunos em propositivas 
instigantes e potenciais às suas condições humanas. 
A partir deste contexto, o objetivo deste artigo é apresentar práticas inovadorasz, sinérgicas às 
TIC, como processos coletivos desenvolvidos com grupos escolares à criação de novas percepções 
de futuro e perspectivas de vida e trabalho, pois a inovação requer engajamento, ação, concretude, 
intervenção, trabalho e geração de valores (culturais, sociais, educacionais, humanos entre outros). 
Assim, para demonstrar e ilustrar estes conceitos, apresentaremos dois projetos guarda-chuvas 
que o GEOTEC pratica na CRE-Cabula, envolvendo pesquisadores, voluntários, gestores, 
professores e alunos da Rede Pública de ensino. 
Praxis e Práticas Pedagógicas Inovadoras 
Os processos criativos e inovadores nos remetem para o pensar a atitude dos sujeitos diante da 
praxis, uma vez que esta implica uma consciência do fato prático. Ou seja, existe uma integração na 
qual vigoram determinados princípios ideológicos, onde a "consciência da praxis está carregada ou 
penetrada de ideias que estão no ambiente, que nele flutuam e as quais, como seus miasmas, ela 
aspira" (Vásquez, 1968, p. 9). Assim, a praxis pode designar a atividade humana, a qual produz 
objetos, sem concebê-los como caráterestritamente utilitário, mas como significados que estes 
práticos podem gerar através de linguagens comuns, atos e ações. 
Por um lado, a atividade objetiva do homem, através da sua prática, concebe produtos da praxis 
(poesia, economia, política, educação), os quais adquirem significados e sentidos próprios à 
existência humana, por outro, subliminarmente, são enleados de caráter subjetivo e social deste 
homem como ser histórico. Ou seja, consiste que o sujeito demonstre - na sua realidade e apoiado 
por uma atividade objetiva - a criação ou a reprodução da vida social; a produção de bens materiais 
e; um mundo, materialmente sensível, fundamentado pelo trabalho e pelas relações sociais, as 
quais consistem em uma complexa rede de relações, produzindo novas ideias, concepções, 
habilidades, qualidades e sentidos humanos. 
Nesse caldo social, as práticas podem representar tanto a objetivação do homem e domínio da 
natureza, quanto sua subjetivação, realização e liberdade. Para Gómez (1995, p.112), "a prática é 
uma atividade criativa, que não pode considerar-se exclusivamente uma atividade técnica de 
aplicação de produções externas, (pois) ao criar uma nova prática abre um novo espaço ao 
conhecimento à experiência, à descoberta, à invenção, à reflexão e à diferença". 
Neste ínterim, a prática pedagógica, exercida pelo professor, influencia e é influenciada em cada 
ação, concepção, atividade, intervenção, convicção e inúmeros outros elementos que constituem a 
essência da praxis, pois se faz premente que o desenvolvimento científico não conduz, 
necessariamente, à emancipação das ações educativas. Ações estas que devem considerar a 
existência e as intenções humanas e não somente a praticidade do mundo material. 
Assim, as práticas pedagógicas dos professores são constituídas pelas práticas sociais, religiosas, 
culturais, filosóficas, políticas, artísticas, produtivas e pelos pressupostos teórico-metodológicos 
de sua formação, as quais contemplam o caráter histórico de suas experiências nas formas de 
ensinar e aprender; nos modelos tradicionais ou inovadores vivenciados; nos saberes científicos e 
populares agregados aos processos formativos à reorganização dos conceitos, didáticas, 
metodologias, mediações, afeto e relacionamento com seus alunos dentro e fora dos espaços da 
escola. 
Para Pensin e Nikolai, as práticas pedagógicas podem ser consideradas inovadoras já que se 
mostram: 
fortemente marcadas pelo protagonismo docente e pela adoção de atitudes docentes que materializem 
propostas pedagógicas orientadas pelo estímulo à dúvida; pela provisoriedade do conhecimento; pelo 
estreitamento de relações entre conteúdo e forma, teoria e prática, ensino e pesquisa; por ações 
colaborativas de aprendizagem e formação; pelo pensamento divergente e pela solidez teórico-
metodológica (2013, p. 41). 
Para os autores é necessário superar a ideia de inovação baseada em modelos pedagógicos 
tradicionais e, pensar na inovação pedagógica como propulsora de processos dialéticos às práticas 
humanas, as quais considerem análises crítico-reflexivas na criação de solução aos problemas 
sociais e, nas perspectivas para o presente e futuro dos alunos, especialmente aos sujeitos da Rede 
Pública de Ensino. Ou seja, a sala de aula pode ser um espaço de pesquisa; construção de múltiplos 
conhecimentos; desenvolvimento de aprendizagem aliados às TIC e; gerador de práticas 
pedagógicas inovadoras que objetivem envolver, colaborativamente, toda a comunidade escolar na 
descoberta, conquista e possibilidades de ações significativas para a escola, bairro, cidade e para a 
vida de cada ser humano. 
Projetos e Práticas Inovadoras: uma Parceria entre a Universidade e a 
Rede Pública 
A UNEB, através do grupo de pesquisa GEOTEC, tem uma implicação singular na Rede Pública de 
ensino, explorando o caráter proposicional das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) 
nos espaços das escolas da CRE-Cabula. As práticas inovadoras, desse grupo, são embasadas em 
princípios de colaboração e de implicação à gênese da inteligência coletiva escolar, onde cada 
participante é um imigrante da subjetividade, desenvolvendo habilidades para lidar com diferentes 
realidades, respeitando as particularidades de cada escola e de cada sujeito, pois os laços sociais, 
nos diferentes tempos e espaços de saberes, mobilizam os sujeitos da escola, ética e 
colaborativamente (Hetkowski, 2005). 
Mediante o trabalho colaborativo e coletivo dos pesquisadores, que compõem o GEOTEC, 
desenvolvemos dois grandes projetos na Rede Pública de Ensino n cidade de Salvador/Ba: "A Rádio 
da Escola na Escola da Rádio" e "Kimera: Cidades Imaginárias". Estes projetos agregam inúmeros 
sub-projetos, os quais compõem as propostas de Iniciação Científica, Mestrado, Doutorado e Pós-
Doutorado. Esse binômio Rádio-Kimera são fundantes e estruturantes dos pressupostos teórico-
metodológicos, criados e ampliados pelo grupo, e embasam as práticas, ações, atividades e 
estratégias junto aos alunos e professores das escolas parceiras. 
Projeto: A Rádio da Escola na Escola da Rádio 
Este Projeto, nasceu em 2005 entre alunos do curso de Geografia e de Pedagogia em uma IES 
privada da cidade de Salvador/Ba, o qual inicialmente objetivava trabalhar com as potencialidades 
do georreferenciamento às praticas inovadoras na formação dos professores da Rede Pública de 
Ensino, buscando o (re)conhecimento do espaço de atuação e do sentimento de pertença na escola, 
lugar onde exercem suas funções docentes. Esse projeto, a partir 2007, foi adequado às demandas e 
necessidades da comunidade escolar, agregando e priorizando a participação dos alunos da 
educação básica na dinâmica e nas (re)definições do projeto, que viria a ser, futuramente, o Projeto 
Rádio da Escola na Escola da Rádio. 
Assim, coletivamente e colaborativamente a proposta foi ampliada e pautada na abordagem da 
pesquisa engajada, a partir de fatos e de elementos evidenciados, pelo grupo GEOTEC, com alunos-
residentes nas periferias da cidade de Salvador/Ba. A imersão de pesquisadores (alguns advindos de 
outros estados, regiões ou países) no "lugar vivido" pelos alunos e professores das escolas da Rede 
Pública, possibilitou a percepção de que os "moradores" desconhecem a cidade e seu valor 
histórico e fundante das singularidades culturais do Brasil, especialmente no que se refere às 
matrizes étnicas no Estado da Bahia, no respeito às contradições e especificidades culturais, 
sociais, políticas, econômicas e educacionais. 
Assim, o projeto da Rádio objetiva possibilitar aos alunos e professores da Rede Pública, através 
das potencialidades das Geotecnologias e das TIC, o registro da história dos bairros e a memória de 
eventos e fatos que constituem a cidade de Salvador/Ba a partir do lugar vivido e percebido, 
potencializando-o a ser reinventado e valorizado em sua essência (Hetkowski, 2011). Desta forma, 
o Projeto imergiu nos Colégios da Polícia Militar (Unidades Dendezeiros e Lobato), Escola 
Municipal Governador Roberto Santos; Escola Municipal Franco Álvaro da Rocha, Escola Municipal 
da Engomadeira, Escola Municipal do Arenoso, Instituto Federal da Bahia (IFBA), Universidade 
Aberta da Terceira Idade (UNEB) e este ano (2014) está em processo de implantação em outras 
escolas do CRE-Cabula, cujo entorno apresenta graves problemas sociais (tráfico de drogas, 
violência, gravidez precoce) que interferem nos processos formativos e escolares desses alunos 
como: indisciplina, evasão, fracasso escolar, desmotivação, falta de perspectivas futuras entre 
outros problemas. 
Nestes espaços, a inovação é um elemento, preponderante, para mobilizar a comunidade escolar 
na criação de alternativas e ações que despertem o desejo e o envolvimento dos alunos e, as TIC, 
utilizadas e redimensionadas pelas crianças e jovens, potencializam iniciativas de pesquisa, 
conhecimentos, saberes,práticas e perspectivas à valorização de sua escola, rua, bairro, cidade e, 
apreendem e aprendem respeito aos seus familiares, professores e demais sujeitos. 
Este Projeto agrega muitos sub-projetos nos espaços escolares da CRE-Cabula, tais como: A 
Escola como Lugar de Memória: valorização da história dos alunos e professores da Rede Pública de 
Ensino/Ba; REDEPUB: Memória e registro da história da educação do estado da Bahia; 
Geotecnologia e Educação Cartográfica: práticas pedagógicas para a formação de professores para 
os Anos Iniciais; Tecnologias Intelectuais Chat e Weblog: modus de produção de linguagem na web; 
Mídia e Educação: WebRádio como potencializador comunicativo; Narrar a Rua: potencializando o 
espaço escolar a partir Móveis; CASULO: uma experiência vídeo documentada com os alunos da 
Rede Pública de Ensino de Salvador- BA; Implantação do Laboratório de Ensino de Matemática e; 
Urbanidade e Geotecnologias: o olhar dos alunos da escola pública sobre a cidade de Salvador/Bahia 
entre outros em processo de gestatio. 
Destacamos que a partir da imersão e engajamento do GEOTEC/UNEB na CR~-Cabula surgiram 
outras demandas, como o Projeto E-Readers e Multiletramentos: Potencializando os Processos 
Tecnológicos e de Inovação na Rede Pública de Ensino da Cidade de Salvador/Bahia, em parceria 
com a Universidade do Minho-Braga/Portugal, o qual tem como preposição implantar Bibliotecas 
Digitais Móveis, através do uso de Leitores Digitais e, conseqüentemente, no redimensionamento 
de práticas pedagógicas inovadoras no Ensino de Língua Portuguesa. Esse projeto nasceu de uma 
necessidade, inadiável, dessa Coordenadoria, sendo que no total de 47 escolas municipais, apenas 
05 possuem bibliotecas convencionais em precário funcionamento (falta de infraestrutura, 
profissional especializado, obras atuais, recuperação de obras existente entre outros). Outro 
projeto inclui a formação de professores-multiplicadores de 06 escolas-pólos para o 
acompanhamento à consolidação da proposta, explorando práticas inovadoras de, com uso de E-
Readers, junto aos colegas-professores e alunos das demais escolas que compõem a CRE-Cabula. 
Projeto Kimera - Cidades Imagináriasª 
A imersão nos espaços das escolas da Rede Pública e, devido ao caráter pedagógico e inovador das 
pesquisas usadas pelo grupo GEOTEC, desabrochou coletivamente a ideia de desenvolver um jogo-
simulador de cidades, envolvendo alunos e professores da Educação Básica em todas as etapas e 
ações de sua criação. Essa motivação colaborativa e multireferrencial, pautada nos princípios da 
educação cartográfica, permitiu a realização de ações e dinâmicas, junto às crianças, no 
entendimento sobre os espaços que vivem, constroem, criam, imaginam ou desejam "participar" 
socialmente. 
O projeto agrega uma equipe multirreferencial e envolve, aproximadamente, vinte e cinco 
pesquisadores divididos em sete equipes: Pedagógica, Design, Programação, Design de Áudio, 
Transmídia, Roteiro e Marketing, as quais mantêm encontros regulares (semanais entre as equipes 
e quinzenais entre os coordenadores de equipes): 
e. Pedagógica: planeja o conteúdo pedagógico do jogo, as práticas e as metodologias que 
podem ser exploradas no redimensionamento dos conteúdos e, as atividades 
desencadeadas nas escolas da Rede Pública, junto aos alunos e professores do Ensino 
Fundamental I (sitehttp://kimera.pro. br/pedagogica). 
f. Design: responsável pela estética, cenários, modelagem gráfica, personagens e 
multimídia do jogo-simulador com métodos e software diversificados como 2D, 3D, 
cinematics, criação de ilustrações, interface de jogo, arte conceitua! entre outros 
(site http://kimera.pro.br/design). 
g. Programação: responsável pelo desenvolvimento do motor do jogo, aplicação de 
linguagens de programação, convergência de diversas mídias, criação de versões do jogo 
para móbiles, PC e internet, bem como interface para o funcionamento e avaliação do 
jogo. 
h. Design de Áudio: produz o áudio, abrangendo a criação de músicas e trilhas sonoras, 
bibliotecas de efeitos sonoros de concreto e de ações, utilizando técnicas de gravação, 
edição, masterização e implementação de áudio do jogo-simulador. 
i. Transmídia: cria novos dispositivos usando diversas linguagens de musicalização 
(teatro musical, canto, composição musical, autoria, maestria, estúdio ... ), explora a 
convergência de mídias para revelar a história a ser contada; entonação da voz para uma 
determinada composição; criação e a conveniência das partituras com especificidades 
para as vozes de crianças entre inúmeras outras práticas desenvolvidas em salas de aula 
junto com professores e alunos. 
j. Roteiro: responsável por conceber o roteiro do Jogo-Simulador, o GDD e os cinematics, 
as quais formam o "âmago" do jogo, onde há necessidade de colaboração e de diálogos 
entre todas as equipes do GEOTEC, dos alunos e professores das escolas parceiras da 
rede Pública. 
k. Marketing: planeja e desenvolve ações à criação de marca, conceito e difusão do jogo na 
internet e, tem como objetivo atualizar, regularmente, o site e o repositório: 
h ttps: //jogokimera. googlecode. com/ svn/trunk/programacao/ instalador/Kimera. air 
O jogo-simulador Kimera é construído pelos pesquisadores, mencionados neste texto, e 
agregador de muitos projetos, propostos pelos componentes do grupo GEOTEC, no que concerne ao 
processo de criação dos elementos do jogo; desenvolvimento de métodos de trabalho; 
planejamento com os gestores das escolas; ações com os alunos; atividades específicas das equipes 
com professores ou alunos; encontros; reuniões; fóruns; eventos; grupos de estudo e mediação 
engajada, permanentemente, com a comunidade escolar. 
O Kimera é um parapluie que incorpora uma infinidade de sub-projetos, tais como: Educação 
Cartográfica e Itinerários do Espaço: tecendo vias e práticas à concepção do Jogo-Simulador 
Kimera; Imaginário e o Entendimento do Espaço: investigando a sobreposição imaginação-
realidade no jogo-simulador Kimera; K-engine: Desenvolvimento do Motor do Jogo-Simulador 
Kimera Cidades Imaginárias; Modelagem Geométrica: construção de objetos gráficos à composição 
do Jogo-Simulador Kimera; Jogo-Simulador Kimera Cidades Imaginárias: Criação do K-amplus 
como potencializador para o entendimento do espaço; O Vôo do Kimera: uma proposta de extensão 
baseada nos conceito de sensoriamento remoto aplicada ao Jogo-Simulador Kimera; Metodologia 
da Problematização do Design e o Desenvolvimento de Games para o Uso na Educação; Análise 
Crítica da Cartografia: potencialidades do uso de mapas na contemporaneidade; Metodologia para 
avaliar jogos educacionais digitais; Jogo-simulador Kimera como proposição geotecnológica à 
tessitura do entendimento de Espaço pelos alunos da Rede Pública de Ensino da cidade de 
Salvador/BA; Extensão do Jogo-Simulador Kimera para plataformas móveis; Educação 
Cartográfica: Construindo práticas de ensino potencializadas pelos jogos-simuladores; Musical 
Kimera: potencializador do processo de Educação Musical na Escola da Rede Pública entre outros 
projetos potenciais à ampliação de propostas inovadoras entre Universidade e Escolas. 
A partir da imersão, de nove anos, nos espaços da Rede Pública de Ensino, o grupo GEOTEC, além 
das ações e atividades com os alunos os professores, atende a uma demanda específica da CRE-
Cabula: oferecimento de um Curso para Formação para Multiplicadores em Jogos Matemáticos. 
Essa demanda dos professores é por entenderem, nesse percurso, que entender as práticas 
cartográficas, geográficas e históricas para o entendimento do espaço percebido e vivido, requerem 
conceitos básicos das quatro operações matemáticas. Dessa forma, ampliamos a parceria com 
Gessilda Cavalheiro Muller, professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e 
pesquisadora de Jogos Matemáticos no Ensino Fundamental, redimensionando práticasinovadoras 
com jogos e materiais concretos no desenvolvimento de conceitos, estratégias e procedimentos de 
raciocínio lógico-matemático, com professores atuantes nas escolas municipais do CRE-Cabula. 
Esta proposta de formação tem como objetivo oportunizar uma reflexão crítica e explorar 
práticas pedagógicas inovadoras junto aos professores dessas escolas, observando e enfrentando os 
obstáculos relativos ao ensino da matemática por estes sujeitos docentes, os quais refletem no 
ensino das quatro operações aos seus alunos, reforçando o mito de que a matemática é uma 
"complexa decoreba". 
Importante ressaltar que o desenvolvimento destes projetos, permite produzir conhecimentos e 
criar, colaborativamente, práticas inovadoras nos espaços da Rede Pública do Estado da Bahia. Essa 
perspectiva uníssona, teoria-prática, do GEOTEC nas ações junto a Rede de Ensino, advém do 
entendimento dos partícipes sobre a importância da parceria entre escola e universidade e, da 
função social dos Programas de Pós-Graduação na melhoria da Educação Básica, através de 
pesquisas aplicadas e seus impactos nos processos formativos e nas práticas pedagógicas de 
professores e alunos. 
Conclusões acerca das Práticas Inovadoras desenvolvidas na Rede 
Pública 
Ao considerarmos a prática pedagógica como uma ação intencional do GEOTEC em relação ao 
ensino e ao cotidiano da sala de aula da Rede Pública do ensino básico, assumimos que esta prática 
encontra um lugar de destaque nas discussões sobre inovação nas formas de pensar e fazer 
educação, promovendo rupturas às práticas instituídas e solidificadas nos espaços escolares e 
criando espaços instituintes e criativos, especialmente, na sala de aula. 
Estes pressupostos e ações, em parceria com as escolas da Rede Pública, germinaram novas 
possibilidades às práticas escolares e resultaram em dinâmicas esperançosas e positivas para os 
sujeitos, alunos, que vivem nestes espaços e, neste contexto, desenvolvem sentimentos de 
pertença. Abaixo demonstraremos algumas conquistas do GEOTEC junto às escolas parceiras: 
a. Consolidação da parceria entre UNEB e CRE-Cabula, apoiando uma rede de 47 escolas 
municipais com inserção do GEOTEC, no mínimo de 02 anos em cada ação proposta; 
b. Intercâmbio entre professores, pesquisadores e estudantes das Universidade do 
Minho/Portugal, Universidade Federal do Rio Grande do Sul/UFRGS; Universidade 
Pedagógica de Moçambique/Maputo e Universidade Federal da Bahia/UFBA que 
desenvolveram práticas pedagógicas inovadoras nas escolas parceiras da UNEB; 
c. Revitalização da Rádio dos Colégios da Polícia Militar (CPMs), criação de WebRadio e 
Podcasting, apoiadas pelo Edital PopCiências da FAPESB em 2010, pelos professores 
investigadores e alunos da Rede Pública, orientados e acompanhados pelo GEOTEC; 
d. Implantação de uma Rádio Convencional na Escola Municipal Roberto Santos, 
financiado pelo Edital PopCiências da FAPESB em 2012; 
e. Envolvimento das comunidades, alunos e professores, em 15 bairros, no registro da 
história e da memória da Cidade de Salvador/Ba; 
f. Produção de um Vídeo CASULO: uma experiência vídeo documentada com alunos da 
rede pública de ensino de Salvador-Ba, objetivando registrar a experiência dos alunos da 
educação básica envolvidos no Projeto da Rádio Escola; 
g. Realização de Eventos e Seminários para que os alunos da Rede Pública possam 
socializar suas pesquisas com a comunidade escolar e com seus familiares e, 
experenciar atitudes de pesquisadores; 
h. Publicação de duas Coletâneas, como resultados das práticas inovadoras geradas pelos 
projetos do GEOTEC: Cultura digital e espaço escolar: diálogos sobre jogos, imaginário e 
crianças (2013) e, Tecnologias Digitais e Educação: novas (re)configurações técnicas, 
sociais e espaciais (2011); 
i. Apresentações de comunicação e pôsteres, pelos alunos da Rede Pública, em alguns dos 
inúmeros eventos que participaram: SBPC/2014 (Acre/Rio Branco), FEMIC/2014 
(Catú/Ba), VIII-INTERCULTE/2014 (Salvador/Ba), SPBC/2013 (Recife/PE), TECSOL/2013 
(curitiba/PR), Jornada de Conteúdos Digitais/2012 (Braga/Portugal), VII-
INTERCULTE/2012 (Salvador/Ba), SBPC/2012 (Maranhão), ENDIPE/2012 (São Paulo), 
EDUCON/2013 (Sergipe). VIII INTERCULTE/2013 (Salvador), ENPEG/2013 (João Pessoa), 
Jovens Pesquisadores/2013 (IATI/Salvador), FEMIC/2012 (Catu/Ba), FEBRACE/2013 
(Fortaleza), Prêmio Jovem Pesquisador/2013 (Santiago/Chile), EDUCOM/2013 (Sergipe). 
EDUCERE/2013 (Curitiba) e Cartografia para Escolares/2013 (Salvador/Ba) entre 
inúmeros outros que podem ser consultados nos sites dos eventos; 
j. Prêmios Jovens Cientistas: Catú/Ba com 06 prêmios, SBPC/Maranhão com 03 
premiações, FEBRACE/Fortaleza com premiação do projeto da Rádio na Escola, onde 
dois alunos apresentaram-no na cidade de Santiago/Chile; 
k. Composição do Musical Kimera - Cidades Imaginárias, envolvendo o GEOTEC, as 
escolas da Rede Pública e o trabalho voluntário de grandes músicos, bailarinos e atores 
baianos; 
1. Desenvolvimento de um Jogo-Simulador, com a participação dos alunos desde sua 
gênese (nome, conceito, roteiro, personagens, elementos gráficos, música, cinematics) à 
elaboração e funcionamento do mesmo; 
m. Criação de elementos gráficos, tabuleiros digitais, ferramentas cartográficas e jogos 
para dispositivos móveis; 
n. Desenvolvimento de projetos de pesquisa com alunos de Iniciação Científica, proposta 
de práticas inovadoras com Mestrandos, doutorandos e pós-doutorandos, todos com 
prioridades de atuação junto a Rede Pública de Ensino, ampliando os impactos da 
Universidade na comunidade, bem como assumindo o compromisso de uma educação 
com qualidade para a escola pública. 
Portanto o GEOTEC, através de seus pesquisadores: pedagogos, geógrafos, informatas, 
historiadores, cantores, músicos, comunicadores, engenheiros, artísticas, matemáticos entre 
outros sujeitos, assume um papel importante no contexto da Rede Pública, tornando a escola um 
espaço valorizado pelos alunos e pertencente às suas comunidades; lócus de construção de saberes; 
âmago das práticas vivificadoras e potenciais ao desenvolvimento humano-social; esteio de 
práticas pedagógicas inovadoras; parceira incondicional de instituições (Universidades, religiosas, 
ONGs ... ); caldo potencial das TIC nos fazeres e nas mediações com os processos de ensinar e de 
aprender e; extensão de possibilidades ao reconhecimento social, destes sujeitos, na sociedade 
contemporânea, contraditória e perversa. 
Referências Bibliográficas 
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Gómez, A. P. (1995). O Pensamento Prático do Professor: a formação do professor como 
profissional reflexivo. ln Nóvoa, A. (org.) Professores e a sua Formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995. 
Fernandes, M. C., & Blengini, G. (2012). Concepções e práticas pedagógicas inovadoras na Educação 
Infantil: limites e possibilidades para a transformação. XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática 
e Práticas de Ensino. Universidade de Campinas/ UNICAMP: Campinas. 
Hetkowski, T. (2004). Pollticas Públicas: Tecnologias da Informação e Comunicação e Novas Práticas 
Pedagógicas. Tese de Doutorado. FACED/UFBA. 
Hetkowski, T. (2009). Dialética Interna: Tecnologias da Informação e Comunicação e Formação de 
Professores. ln Dias, A. & Hetkowski, T. (orgs.). Educação e Contemporaneidade. Salvador: 
EDUFBA. 
Hetkowski, T. et ai. (2012). Educação Cartográfica e Geotecnologias: uma escuta sobre a prática 
pedagógica. ln Chaigar, V., & Portugal, J. (orgs.). Cartografia, Cinema, Literatura e Outras 
Linguagens no Ensino de Geografia. Curitiba: Editora CRV. 
Hetkowski, T., & Alves, L. (2012). Espaços Vividos e Jogos Digitais: ambientes propícios para a 
produção de novas formas de letramentos e de conteúdos interativos pela Geração C. ln Matos, 
M., Pesce, L. (orgs). Educação e CulturaMidiática. Salvador:EDUNEB. 
Hetkowsk, T., Muller, D., & Axt, M. (2013). Cultura Digital e Espaço Escolar: Diálogos sobre Jogos, 
Imaginário e Crianças. Salvador: EDUNEB. 
Hetkowski, T. et ai. (2013). Processos Criativos e Geotecnologias: Intervenções e vivências na Escola 
da Rede Pública de Ensino da Cidade de Salvador/Ba. ln Hetkowski, T., Muller, D., Axt, M. (orgs). 
Cultura Digital e Espaço Escolar: Diálogos sobre Jogos, Imaginário e Crianças. Salvador: EDUNEB. 
IBGE: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Estimativas da População Residente nos 
Municípios Brasileiros. Disponível 
em: ftp ://ftp. ibge. gov. br/Estimativas_de_Populacao/Estimativas_2013/ estimativa_2013_dou. pd. 
Acesso em 15/jun/2014. 
OCDE (2005). Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico. Manual de Oslo. 
Diretrizes para Coleta e Interpretação de Dados sobre Inovação. Gabinete das Comunidades 
Européias. www.finep.gov.br/dcom/brasil_inovador/capa.html, (disponibilizado pelo FINEP, 
Financiadora de Estudos e Projetos). 
Pensin, D., & Nikolail, D. (2013) Inovação e Práticas Pedagógicas no contexto da Educação Superior. 
ACHS, 4 (l), 31-54. 
SMEC, Secretaria Municipal de Educação e Cultura da Cidade de Salvador/Ba. Educação em 
números. Disponível em: www.educacao.salvador.ba.gov.br. Acesso em 15 jun 2014. 
Silveira, S. (2004). Software Livre: a luta pela liberdade do conhecimento. São Paulo: Editora Perseu 
Abramo. 
Sobreira, H., & Leroux, L. (2013). Inovação Tecnológica na área de Educação em contexto de 
disseminação tecnológica - a experiência da Pós-Graduação em Educação, Cultura e 
Comunicação nas Periferias Urbanas. Revista Brasileira de Pós-Graduação/RBPG, 10 (20), 395-419 
Vásquez, A. (1968). Filosofia da Praxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 
Wittmann, L. (1999). Pesquisar é preciso porque navegar é preciso, viver é preciso. Seminários em 
Revista, 1 (3), 47-57. 
> A Universidade do Estado da Bahia (UNEB) é composta por 29 Departamentos locados em 24 Campi, 
distribuídos em 23 importantes municípios baianos de porte médio e grande e, presente na quase 
totalidade dos 417 municípios do estado da Bahia (http://www.uneb.br). 
2 Esse quantitativo de matrículas não inclui os alunos do Ensino Fundamental II e da Educação de Jovens e 
Adultos da CRE-Cabula, níveis de ensino, também, sob a responsabilidade das Secretarias Municipais de 
Educação (SMED, 2014). 
z Neste texto o termo inovação não está baseado no documento da OCDE (Organização para Cooperação e 
Desenvolvimento Económico). Manual de Oslo. Diretrizes para Coleta e Interpretação de Dados sobre 
Inovação. Gabinete das Comunidades Européias. www.finep.gov.br/dcom/brasil_inovador/capa.html, 
2005 (disponibilizado pelo FINEP, Financiadora de Estudos e Projetos), o qual tem como objetivo discutir a 
inovação e suas relações com a produção capitalista e com o desenvolvimento económico. 
li Visite o site www.kimera.pro.br e conheça a proposta do Jogo-Simulador, os pesquisadores e outros 
elementos já disponibilizados. 
CAPÍTULO VIII 
INGRESS: Potencialidades Pedagógicas de um 
Jogo Georreferenciado de Realiàaàe Alternativa 
em Rede 
LEONEL MORGADO 
INESC TEC, Universidade Aberta 
leonel.morgado@uab.pt 
Introdução 
"Há um portal na capela." Ouve-se e pensa-se: misticismo ou religiosidade? "É 
um portal de matéria exótica." Alucinação ou loucura? Não: é um jogo com uma 
narrativa de ficção científica. Ingress, da empresa norte-americana Google, 
utiliza o mundo como tabuleiro, reinterpretando o planeta como campo onde se 
defrontam duas "fações", Iluminados e Resistência, pelo controlo de "portais" 
que ligam o mundo a outra realidade, de onde se vai infiltrando "matéria 
exótica" na nossa. Há cerca de um ano que jogo na fação da Resistência e partilho 
aqui as minhas reflexões sobre o potencial pedagógico das mecânicas e 
características de jogo empregues. A disponibilização ou criação de uma API 
(interface para programação de aplicações) que permitisse a programadores 
externos à Google utilizar as mecânicas deste jogo para criação de outros, 
libertaria este potencial. 
Através do esforço, empenho e dedicação dos jogadores de Ingress, milhares de 
locais no mundo estão assinalados neste jogo como "portais": monumentos, 
obras de arte, locais de culto, postos de correios, estações de comboio, entre 
muitos outros. Através dos ecrãs de dispositivos móveis, como smartphones ou 
tablets, os jogadores olham para uma representação alternativa da realidade nos 
locais onde se encontram: veem sobrepostos à realidade dos nossos dias 
fragmentos de "matéria exótica" que podem recolher, portais interdimensionais 
que podem tentar controlar e objetos virtuais pousados por outros jogadores 
(Figura 1). 
Fig. 1 - A realidade alternativa do jogo Ingress vista através de um dispositivo móvel, 
justaposta à fotografia aérea correspondente (fonte: Google Earth). O triângulo central 
indica a posição do jogador e o círculo o seu raio de alcance. Os pontinhos são "matéria 
exótica", os aglomerados são "portais". São ainda visíveis linhas de força e campos de 
energia. 
A reinterpretação da realidade, sobrepondo-lhe camadas alternativas de 
informação, é uma das potencialidades pedagógicas que se encontra neste jogo. 
Mas potenciada acima de tudo pela natureza social do mesmo. Em vez de tratar 
cada indivíduo isoladamente, no Ingress os jogadores têm de escolher uma 
"fação" mundial no ato de inscrição: Iluminados ou Resistência. Na narrativa do 
jogo, surgem como antagonistas, não num simples confronto maniqueísta de 
"bons" contra. "maus", antes defendendo visões opostas sobre a natureza da 
influência da "matéria exótica" sobre a mente humana. Este contexto significa 
que os atos de cada indivíduo podem afetar a realidade de milhares de outros. 
Que os resultados mais duradouros ou mais significativos não são atingíveis por 
apenas um indivíduo, antes requerendo coordenação de esforços entre pessoas 
geograficamente distantes, estabelecimento de estratégias, colaboração e 
antecipação de potenciais movimentações adversárias complexas. 
Além destas duas características fundamentais e do potencial pedagógico que 
encerram enquanto mecânicas de jogo, o Ingress apresenta ainda outras que 
serão incluídas na presente reflexão: a primeira delas é que a narrativa do jogo 
não é totalmente conhecida dos jogadores. Como em várias séries televisivas de 
ficção e mistério, pedaços da história vão surgindo, por vezes de forma explícita, 
mas frequentemente de forma desconexa. Regularmente há um "noticiário" em 
vídeo, que dá conta de algumas das maiores ou mais curiosas iniciativas dos 
jogadores por todo o mundo, mas também traz "notícias" que vão contribuindo 
para o desenvolvimento da narrativa do jogo. Sítios Web de empresas fictícias, 
personagens de ficção e espaços em redes sociais vão gerando pedaços de 
informação, por vezes irrelevantes, outras vezes afetando o jogo, as estratégias 
das fações e a interpretação do significado dos atos dos jogadores. Os dispositivos 
móveis dos jogadores ocasionalmente disponibilizam vídeos, sons ou imagens, 
frequentemente codificados, que acrescentam peças ao puzzle. Esta 
complexidade informativa leva os jogadores a colaborarem entre si, para 
descodificarem parte da charada ou para terem acesso aos jogadores mais 
disponíveis para tal. Finalmente, o próprio funcionamento técnico do jogo é 
alterado regularmente, à medida que é desenvolvido. Com cada nova atualização 
que surge automaticamente nos dispositivos móveis dos utilizadores, podem 
dar-se alterações nas regras e nas funcionalidades, que geralmente têm 
consequências nas estratégias e planos dos jogadores, nas dinâmicas sociais. A 
compreensão e adaptação rápida a essas consequências, num sistema complexo 
como este, com milhares de variáveis e atores em jogo, requer uma leitura da 
complexidade mas também reforça a necessidadede coordenação e concertação 
de esforços entre jogadores. 
Jogos de Realidade Alternativa 
O conceito de jogos de realidade alternativa (ARG, alternative reality game) não é 
novo, apoiando-se em conceitos ficcionais similares dos mais diversos domínios, 
das artes à literatura. Podem apontar-se casos como o Nokia Game em 1999, The 
Beast em 2001 ou I Love Bees em 2004, entre muitos outros (Saarenpaa, 2008). A 
ênfase está na proposta de existência de "factos" paralelos à realidade, que são 
apresentados não apenas através de um canal (o software do videojogo) mas dos 
diversos meios de comunicação disponíveis: páginas da Internet, documentos, 
etc. São por vezes considerados, mais do que jogos, narrativas transmediais 
(Gosciola, 2012). Nas palavras de Szulborski (2005, cap. 1): "one of the main goals 
of an ARG is to deny and disguise the fact that it is even a game at all." 
Esta característica significa que existem "mecânicas" ou seja, regras de 
interação com artefactos do jogo, mas não existem regras de jogabilidade: os 
jogadores tomam decisões sobre como atuar, mas são decisões de cariz humano, 
sobre opções criadas pelos próprios jogadores face à realidade do mundo, não 
sobre um leque restrito de opções disponibilizadas pelo jogo. Por exemplo, o 
Ingress permite aos jogadores propor portais e define regras para aprovação de 
portais, mas são os jogadores que decidem que portais propor, onde e quando. 
Esta liberdade liberta os educadores para organizar atividades pedagógicas 
criativas e construtivas, enquadradas quer pelo contexto físico do mundo, quer 
pelo contexto virtual do jogo, na medida em que as reflexões, decisões e ações 
dos jogadores não são impostas pelo jogo em si, apenas as mecânicas 
operacionais. 
Portais e "Rezos": Reinterpretação do Espaço Físico 
No centro da atividade do jogo estão os portais, que se assemelham a geiseres 
de "matéria exótica" (Figura 1), povoando a realidade alternativa de partículas 
virtuais desta matéria de ficção. É recolhendo estas partículas que os jogadores 
podem atuar no jogo. Para tal, têm de se deslocar fisicamente até elas (a margem 
de atuação, assinalada pelo círculo da Figura 1, é de apenas 4om). Por exemplo 
podem usá-las para "hackar" os portais (deslocando-se fisicamente até eles), 
obtendo assim variados artefactos virtuais para uso no jogo. Entre os 
fundamentais temos os que permitem assumir o controlo de um portal para a 
fação do jogador: resonators (ressoadores ou ressonantes de sinal, em tradução 
livre), afetuosamente chamados de "rezos" pelos jogadores portugueses (Figura 
2a); e os XMP bursters (bombas de pulsos de matéria exótica, em tradução livre), 
que permitem destruir os rezos da fação adversária, para os substituir por rezos 
da nossa fação (Figura 2b). Em ambos os casos, é necessário estar situado 
fisicamente na proximidade do portal ou alvo . 
....._,~--r=-'1"'1-'Ern,..~...,,.,.,..m-;-,m.,..-, ,..,.,,..,,....,.rt"""f~os que o controlam; b) explosão de bomba de 
pulsos de matéria exó tica para destruição de rezas adversários. 
Os portais, apesar de tão centrais na atividade do jogo, são criados por proposta 
dos próprios jogadores. Perante um elemento do mundo físico que cumpra as 
regras do jogo (por ex., uma estátua), um jogador fotografa-o, descreve-o e 
propõe à Google que seja um portal. Após um período variável, mas normalmente 
longo (várias semanas ou meses) receberá indicação de aceitação ou rejeição. Se 
for aceite, o elemento fotografado passa a estar disponível como portal, geiser de 
matéria exótica visível nos dispositivos móveis de todos os jogadores de Ingress. 
Um jogador que tenha muitos portais nas áreas do seu quotidiano tem assim 
muitas fontes de recursos (matéria exótica e artefactos) para jogar. Um portal no 
centro do município será de pouca valia caso se more, estude ou trabalhe noutro 
bairro; um portal no trajeto diário de comboio ou autocarro só estará disponível 
nos poucos segundos ou minutos em que se passa por ele. Além disso, a própria 
proposta bem-sucedida de portais para Ingress contribui para a pontuação do 
jogador, como incentivo adicional. 
Normalmente, os primeiros jogadores a atuar numa área terão facilidade em 
encontrar algumas boas propostas de locais para propor como portais, mas 
rapidamente essas opções se esgotam e começa a ser necessário escrutinar o 
espaço envolvente, para identificar potenciais propostas de portais. O Ingress 
admite como portais: a) arte exterior; b) edifícios arquitetonicamente 
significativos; c) empresas locais distintivas; c) edifícios históricos e marcos de 
terreno; d) estações de transportes públicos; e) bibliotecas públicas; f) locais 
públicos de culto; g) torres de água; h) sinais de entrada em parques de 
campismo, parques nacionais, espaços verdes e de recreio (Google, 2014). 
Surge aqui a primeira constatação de um potencial pedagógico: a 
reinterpretação do espaço físico. Ao longo do primeiro ano de jogo, apercebi-me 
que a minha perceção do espaço, a atenção que dava ao que estava em meu redor 
se ia modificando: os elementos preferidos pelo jogo como portais passaram a 
destacar-se naturalmente. Apercebi-me que reparava mais na existência de 
pequenas estátuas, de sinalética urbana, de pequenas capelas, alminhas ou 
cruzeiros, de caixas de água no horizonte. Em retrospetiva, faz sentido: o jogo 
criou um novo significado para esses objetos, enriquecendo o seu simbolismo, 
pelo que a sua relevância cognitiva se alterou. Como poderia ser aproveitado este 
potencial, num jogo diferente com as mesmas mecânicas? Por exemplo, um jogo 
onde os portais fossem escolhidos não por serem estátuas, mas pelas 
características de implantação arquitetónica? Ou pelas características geológicas 
do solo? Pelo tipo de coberto vegetal? Pela adequação para realização de um 
desporto ou para implantação de equipamentos? Pela presença de marcas 
específicas, colocadas pelo concetor do jogo ou por outras equipas, concorrentes, 
colaborantes ou antagonistas? Ou combinando vários atributos, com existir um 
tipo de exposição solar específico a uma dada hora? 
Os rezos acrescentam uma camada adicional de interpretação do espaço. Como 
é visível na Figura 2a, ficam dispostos em redor de um portal. Para os obter, é 
necessário "hackar" um portal. Mas e se não fosse tão simples? E se a obtenção 
de um rezo passasse pela resolução de uma charada ou tarefa? Por exemplo, um 
portal poderia, ao ser "hackado", dar apenas uma pista ou tarefa, cuja 
concretização permitiria obter um código que, introduzido no sistema, iria aí sim 
conceder um rezo ao jogador. A ativação de um portal poderia assim ser 
simultaneamente um desafio e um estandarte de conclusão de tarefas, 
aproveitável inclusivamente em dinâmicas de equipas subdivididas ou equipas 
oponentes. 
Ligações, Campos de Controlo e Nível dos Portais: 
Estratégias de Equipa 
Embora os portais sejam as fontes de recursos, a pontuação do jogo e a 
visibilidade das equipas já vai além deles. Os portais podem ser ligados entre si, 
por linhas de energia. Para o efeito, é necessário estar fisicamente junto de um 
portal e dispor de uma chave virtual do portal de destino, que é "consumida" ao 
efetuar a ligação. Ao fechar-se um triângulo de ligações entre portais, a área 
interior fica coberta por um campo de "controlo mental", em coerência com a 
narrativa do Ingress, onde a "matéria exótica" dos portais afeta as mentes dos 
seres humanos. A Figura 3a apresenta um campo de controlo de pequena 
dimensão, delimitado por três ligações; e a Figura 3b mostra um mapa regional 
do centro de Portugal, onde são visíveis várias ligações e campos de controlo 
ativos entre portais. 
~rtn-......,..-,=-r'T't"'...,..,...n"17'1,...,.,.,..r7"7'...,..,..1'"7"T7""'Z'l''M""l~tt>cido por ligações de linhas de energia entre três 
portais; b) Panorama de ligações e campos de controlo ativosno centro de Portugal, a 9 
de maio de 2014, 12ho7. 
Conforme a área dos campos, assim se determina a pontuação regional e global 
das fações. Além disso, a criação de um campo impede a utilização da área 
interna para a equipa adversária: dentro de um campo, não é possível estabelecer 
ligações entre portais e, consequentemente, não é possível criar novos campos. 
Como também não é possível cruzar linhas de energia, isso significa que os 
jogadores debaixo de um campo de controlo também ficam impossibilitados de 
ligar portais ao exterior desse campo, isolados do resto do mapa mundial. Desta 
forma a criação de uma ligação é um ato estratégico, que afeta ambas as equipas, 
podendo ser, além de fator de pontuação, um ato defensivo ou contraproducente. 
Por exemplo, uma ligação entre Pombal (parte inferior esquerda da Figura 3b) e a 
Serra da Estrela (parte superior direita da mesma) impede qualquer das equipas 
de efetuar ligações entre o Sul e o Norte da maior parte do território nacional. Um 
campo de controlo feito entre três portais em locais remotos, que envolva um 
portal próximo do trabalho ou residência de um jogador, impede esse jogador de 
o utilizar para efetuar ligações e campos. Isto independentemente de esse 
jogador ser da fação que criou o campo ou da fação oposta. 
Estas características obrigam os jogadores a ter de se coordenar, a ter uma visão 
regional, nacional ou global, não apenas local. A um nível imediato, um jogador 
que opte por atuar a título isolado rapidamente se torna incómodo para a própria 
equipa, originando reclamações e protestos. Mas ponderando a forma de 
concretizar ligações de longa distância e campos de controlo com grandes áreas 
surge obviamente a necessidade de coordenação de esforços. Como uma ligação 
não pode ser cruzada por outra, a melhor forma de conseguir fazer ligações de 
longa distância é estar regularmente na posse de chaves de portais distantes e ter 
noção das janelas de oportunidade em que as ligações de obstrução são 
destruídas, permitindo estabelecer a ligação pretendida. Ora, ambas as 
circunstâncias só são possíveis, de forma sustentada e regular, com coordenação 
entre membros da mesma fação que estejam em locais geograficamente 
afastados. Por exemplo, para ligar da zona de Cantanhede à zona da Covilhã, na 
situação apresentada na Figura 3b, é necessário não só dispor de chaves virtuais 
de portais da Covilhã, mas também destruir os campos e ligações que se 
estendem da zona de Coimbra até à Mealhada, os que se estendem de Arganil 
para nordeste e os que existem na zona da Serra da Estrela. Isto implica ir à 
Covilhã obter chaves, conquistar para a sua fação os portais nos vértices dos 
campos adversários, neutralizar ou subverter os portais nos campos da própria 
fação, e posicionar-se em Cantanhede com as chaves da Covilhã. Para um 
jogador isolado, além dos recursos temporais e financeiros que tal ação 
consumiria, a probabilidade de êxito seria mínima, pois bastaria que algum 
jogador adversário ou da própria equipa criasse uma nova ligação durante o 
trajeto Covilhã-Cantanhede para inviabilizar toda a iniciativa. Já com a 
coordenação de uma equipa relativamente pequena (4-5 pessoas) a operação é 
perfeitamente viável: estabelecido o objetivo, um jogador da Covilhã pode 
recolher várias chaves de portais da sua cidade; em vez de alguém fazer uma 
deslocação propositada entre a Covilhã e Cantanhede, pode-se manter o contacto 
entre a equipa, para aproveitar alguma circunstância onde se proporcione dois 
jogadores juntarem-se fazerem a passagem de chaves (só é possível transferi-las 
largando-as no chão para outro jogador fisicamente presente no mesmo local as 
apanhar: não podem ser enviadas por e-mail nem de qualquer outra forma 
remota); após transmissão das chaves, estando a equipa atenta à evolução da 
situação estratégica no mapa e às disponibilidades de agenda dos elementos da 
equipa, de forma sincronizada os vários membros da equipa podem lançar a 
operação, conquistando, neutralizando ou subvertendo os portais das ligações e 
campos que obstruem a ligação; por fim, o jogador em Cantanhede aproveite a 
janela de oportunidade para estabelecer a ligação à Covilhã. 
Mas para que uma operação destas seja montada, é preciso conjugar espíritos e 
vontades de vários jogadores. É necessário ter consciência do valor tático ou 
estratégico, para o jogo como um todo. Por exemplo, no mapa da Figura 3b 
repara-se que há muitos portais e campos de controlo dos Iluminados na região 
de Coimbra. Se for uma situação regular, não apenas episódica, isso identifica um 
conjunto de jogadores adversários ativo, logo qualquer ligação que pretenda 
atravessar Coimbra terá muitas adversidades. Mas se uma equipa da Resistência 
efetuar uma ligação Cantanhede-Covilhã, trajeto com menos obstáculos, isso 
permite estabelecer, com grau de complexidade semelhante, mais duas ligações 
posteriores, desses vértices para algum ponto a sul de Coimbra, encerrando esta 
cidade num campo de controlo da Resistência. Além de ser uma área significativa 
para a pontuação regional, impede os jogadores adversários de Coimbra de a 
usarem como vértice para estabelecimento de ligações ou campos, pelo que a 
operação oferece vantagens pontuais e estratégicas significativas. 
A compreensão desta complexidade implica por isso um processo de 
consciencialização de estratégias e valores comuns para o grupo que se integra, 
não apenas no contexto presencial tradicional, mas num contexto muito 
distribuído. Atendendo a que os jogadores adversários também têm consciência 
do valor estratégico deste tipo de atividades, há reações e atitudes de defesa. No 
exemplo anterior, ao ser concretizada a ligação Cantanhede-Covilhã os jogadores 
adversários podem ficar conscientes dela mas também de quais os jogadores que 
se coordenaram para a concretizar: são jogadores de atuação fundamentalmente 
local? Ou são jogadores que viajam regularmente pelo país, e por que áreas? 
Estará em curso uma hipotética operação de envolvimento a Coimbra ou a ligação 
será a base para um triângulo a norte, em direção a Viseu? Um jogador de 
Coimbra pode efetuar rapidamente uma ligação à beira-mar, por exemplo, como 
medida defensiva. Mas isso implica ter chaves de portais à beira-mar e campo 
aberto para efetuar tal ligação. Ou seja: implica ter recursos estratégicos 
disponíveis para a defesa, também. Isto eleva a complexidade, originando 
atividades de contrainformação ou desinformação, bem como várias outras 
táticas. 
Estas características são por vezes utilizadas deforma cooperativa pelas duas 
fações, para atingir objetivos de grande escala, como bater recordes ou usar as 
ligações e campos para fazer desenhos virtuais sobre a Terra. Mesmo assim, em 
face da escala geográfica, os jogadores ativos nas áreas envolvidas podem ser 
várias dezenas ou mesmo centenas, o que implica esforços de comunicação e 
gestão, por vezes complexos. 
Para desenvolver estes esforços de coordenação, além de ferramentas de 
comunicação direta, os jogadores organizam-se em múltiplas comunidades, em 
plataformas sociais. Algumas mais abrangentes, com jogadores iniciados e 
experientes, outras mais restritas, à medida do grau de sensibilidade das 
estratégias de jogo a debater. O acolhimento de novos jogadores é um aspeto 
importante para diversificar o leque de pessoas disponíveis para atuar, 
permitindo cobrir novas zonas geográficas, disponibilidades de agenda ou 
disponibilidades de viagem (para transporte de artefactos virtuais entre grupos 
de jogadores). Tratam-se de verdadeiras comunidades de práticas, com partilha 
de táticas para otimização de tempo e de esforço, a veiculação de valores, 
simbologia e significados, aspetos comuns na generalidade das comunidades de 
práticas online, mas aqui essenciais a uma participação bem-sucedida no Ingress, 
em face da complexidade geoespacial edinamismo humano das atividades do 
jogo. Encontra-se claramente, nesta complexidade e na necessidade de 
coordenação de esforços, valores, significados e simbologia uma oportunidade de 
aproveitamento pedagógico destas mecânicas de jogo. 
Narrativa que se vai descortinando 
As mecânicas apresentadas nas secções anteriores, só por si, estariam despidas 
de significado. O Ingress tem associado a si uma narrativa de ficção científica, 
criada pelos concetores do jogo mas que também evolui parcialmente integrando 
os acontecimentos do jogo. Para tal, há sítios Web diversos, mas duas mecânicas 
do jogo constituem contributos importantes para disseminação de pedaços da 
narrativa. Ambas estão ligadas ao ato de "hackar" um portal para obter recursos, 
a atividade mais regular de todos os jogadores. A primeira consiste na existência 
de recursos multimédia que podem resultar de um "hack". Ou seja, em vez ou 
além de obter artefactos virtuais do jogo, um "hack" pode resultar na obtenção 
de imagens, sons ou vídeos. Por vezes são mensagens cifradas, que os jogadores 
podem tentar descodificar ou não; outras vezes, são pedaços dispersos da 
narrativa; e regularmente, um "noticiário" sobre o jogo, o Ingress Report, dando 
conta de ações no terreno mas também da evolução da narrativa (Figura 4a). A 
segunda mecânica ligada à narrativa é acedida mantendo pressionado por algum 
tempo o botão de "hack" de um portal: ao fazê-lo, o jogador obtém um bónus de 
itens adicionais, bónus esse potenciado pelo resultado que obtiver num minijogo 
de memória: é-lhe apresentada uma sequência de linhas quebradas, designadas 
por "glifos", que o jogador deve reproduzir gestualmente no ecrã do dispositivo 
móvel (Fig. 4b). Ao apresentar-se o resultado, é indicado ao utilizador o 
significado de cada glifo. A sequência representa mensagens, que 
complementam a narrativa mais formal: por exemplo, a sequência da Figura 4c 
significa "Attack Shapers Chaos" (anon., s.d.), que é muito dirigista, mas outras 
são mais abertas: "More Mind Less Spirit", "Breathe Again Journey Again", 
"Advance Civilization Repeat Failure" (Glypher, 2014). 
Fig. 4 - a) lngress Report, uma peça de narrativa multimédia e notícias, imagem 
extraída de https://www.youtube.com/watch?v=T-OS6hQqc7w; b) Minijogo de glifos; e) 
Sequência de glifos. 
A opção de construir a narrativa de forma mais ou menos complexa, 
sequencialmente ou não, é do concetor do jogo, do argumentista da história. Mas 
a mecânica de fornecer elementos de narrativa não apenas via Web, mas como 
resultado dos atos no âmbito do próprio jogo, localizados no espaço e no tempo, 
tem igualmente potencial para dinamizar atividades pedagógicas. Por exemplo, 
um portal pode apresentar ao jogador não apenas uma pista, mas uma tarefa ou 
desafio, conforme sugerido anteriormente. Isto viabiliza a transposição para o 
contexto geoespacial de atividades como as caças ao tesouro, as gincanas, as 
estafetas ou as provas de orientação (e.g., "peddy-papers"), entre outras. 
Reflexão Final 
O Ingress, pelas características aqui apresentadas, surge como um artefacto que 
concretiza várias mecânicas de interatividade multiutilizador sobre o espaço 
físico. Embora seja atualmente uma plataforma fechada, a intenção anunciada é 
abri-la como ferramenta para construção de múltiplos jogos e atividades 
(Newton, 2013). Nas palavras de John Hanke, o criador da unidade interna da 
Google responsável pelo Ingress: 
You can think of Ingress in some ways as a proof of concept (. .. ) With Ingress we've 
proven that people can have fun, that there' s a kernel of something powerful in a 
game that gets you out moving (ibid.). 
Estas características, da atuação em movimento, da concertação de esforços a 
grande escala, das dinâmicas situadas, da participação dos jogadores no conteúdo 
(no caso do Ingress, ao proporem portais e relatos de operações para os 
noticiários) abrem portas de amplificação das atuais experiências e iniciativas de 
mobile learning, de ludificação da aprendizagem. O desafio é idealizar formas de 
tirar partido destas possibilidade para ir mais além, além da mera informação 
localizada. Por exemplo, como aplicar estas mecânicas e potencialidades ao 
debate de ideias, por exemplo? Poderiam grupos geográficos ser responsáveis por 
defender e desenvolver tópicos de uma ideia ou visão, sob a forma de portais 
interligados? Poderiam os códigos necessários à obtenção de dispositivos para as 
neutralizar só ser obtidos por produção de refutações válidas, obtidas não apenas 
no silêncio de uma sala, mas na reflexão, retiro ou meditação de um percurso 
pedonal ou peregrinação? 
O Ingress demonstra que é viável criar uma ferramenta à escala global de 
dinamização de atividades, que faz com que as pessoas se desloquem, saiam das 
salas fechadas para interagir com o espaço e tirem partido da conetividade à 
Internet. Mais do que isso, concretiza de forma palpável dinâmicas, conceitos e 
possibilidades. 
Cabe aos educadores olhar para este potencial e idealizar a sua aplicação. 
Referências 
Anónimo (sem data). The Glyphtionary, http://www.glyphtionary.com/ (2014-
05-12). 
Glypher (2014). Google+ post, 21/02/2014. 
https://plus. google.com/117333533213539145482/posts/MKq7Gtf6neG (2014-
05-12). 
Google (2014). Candidate Portal criteria, 
https://support. google.com/ingress/answer/3066197 (2014-05-12). 
Gosciola, V. (2012). A Máquina de Narrativa Transmídia: transmidiação e 
literatura fantástica, Comunicación, 10 (1), 131-139. 
Newton, C. (2013). The everywhere arcade: How Google is turning location into a 
game platform, The Verge, http://www.theverge.com/2013/12/13/5207176/the-
everywhere-arcade-how-google-is-turning-location-into-a-game-platform 
(9/05/2014). 
Saarenpaa, H. (2008). Data Gathering Methods for Evaluating Playability of 
Pervasive Mobile Games, Dissertação de Mestrado. Tampere, Finlândia: 
Universidade de Tampere. 
Szulborski, D. (2005). This is Nota Game: A Guide to Alternate Reality Gaming. Santa 
Barbara, CA, EUA: eXe Active M. 
CAPÍTULO IX 
Jogos Digitais no Ensino das Ciências 
WILSON M. YONESAWA 
Departamento Computação UNESP, FC 
AGUINALDO ROBINSON DE SOUZA 
Departamento de Química UNESP, FC 
Introdução 
No início da década de 80 o professor Ubiratan D' Ambrosio publicou o artigo 
intitulado "Desenvolvimento, avaliação, tecnologia e outras tantas considerações 
sobre a situação atual do ensino de ciências". O texto discute a preocupação com 
a passividade da escola frente aos avanços tecnológico. D' Ambrosio fala da 
necessidade de uma nova escola: 
"Considerações desse gênero, aliadas a uma análise de custos das mais elementares, 
mostram que todos os elementos tradicionalmente utilizados na educação, quais 
sejam, papel, livros, sala de aulas e sobretudo o ensino tradicional utilizando única e 
exclusivamente o homem como transmissor de conhecimento, sobe vertiginosamente 
de preço: enquanto componentes eletrônicos, computadores, pequenas máquinas de 
calcular, equipamentos de gravação e reprodução de som e imagem baixam 
vertiginosamente de preço. Talvez os únicos produtos cujos preços estão caindo 
universalmente sejam aqueles derivados do progresso eletrônico. É absolutamente 
fora de propósito que um educador ignore esses fatos. Como a escola responde a esse 
mundo que se nos apresenta já hoje com um enorme impacto? A escola deve se 
antecipar ao que será o mundo de amanhã. É impossível conceber uma escola cuja 
finalidade maior seja dar continuidade ao passado. Nossa obrigação primordial é 
preparar gerações para o futuro ... Absolutamente não prepararemos esses jovens 
apenas proporcionando a eles uma visão contemplativa do passado" D'Ambrosio 
(1981). 
O texto do professor D' Ambrosio, escrito a cerca de 30 anos, ainda soa atual. 
Nada mudou ou pouco mudou. A tecnologia, em especial a tecnologia dainformação, continua evoluindo, melhorando, tornando-se mais presente e 
acessível. Tablets e smarthphones são atualmente exemplos desta situação. 
Trocamos apenas os "gravadores de som e imagens" pela tecnologia digital. 
Adicionamos a Internet e ampliamos o poder de acesso, de distribuição e 
compartilhamento da informação e do conhecimento. 
O especialista em educação Ken Robinson (2010) no seu livro "O Elemento 
Chave", também tece algumas críticas aos sistemas educacionais tradicionais. 
Robinson compara as escolas como linhas de produção de fábricas que formatam 
pessoas em vez de formar, e mostra a sua preocupação com o tipo de profissional 
formado para o século XXI. O formato atual de escola não consegue formar 
profissionais para um mundo em mudança contínua (McClaerty et al, 2012). Os 
desafios impostos pela rápida taxa de mudanças tecnológicas na sociedade são 
significantes. As habilidades e conhecimentos transmitidos pela educação 
tradicional não são considerados adequados para preparar um indivíduo para ter 
sucesso na vida (McClaerty et al, 2012). Ainda continuamos tentando resolver 
problemas novos com soluções antigas. Na era da tecnologia da informação, da 
Internet, da comunicação global, a escola ainda continua de tijolo e concreto, e 
considerando os professores como centro do conhecimento a ser transmitido. 
Ao longo dos últimos cem anos, novas tecnologias foram incorporadas à escola 
e de certa maneira influenciaram várias mudanças na mesma. A cada nova 
tecnologia, havia uma expectativa da comunidade escolar que esta solucionaria 
grande parte dos problemas na educação. Isso aconteceu com as tecnologias 
como o rádio, a televisão, a calculadora eletrônica, os computadores pessoais, a 
internet e mais recentemente os jogos eletrônicos. Entretanto, nenhuma dessas 
tecnologias atendeu às expectativas iniciais. Percebeu-se que a solução não é a 
tecnologia em si, mas a utilização que se faz dela. Utilizar a tecnologia sem 
compreendê-la adequadamente seria como trocar o giz e lousa por slides de 
software de apresentação. 
A tecnologia deve ser compreendida antes de ser utilizada. Essa compreensão 
envolve perceber o que ela proporciona e quais as dimensões de sua utilização. A 
apropriação desse conhecimento é fundamental para que escolas, professores e 
alunos explorem o potencial da ferramenta. No contexto da escola atual, 
percebemos que os jovens (alunos) se apropriam desse conhecimento muito 
antes dos professores e também da escola. Essa diferença de tempo e percepção 
cria um desequilíbrio entre os interesses dos jovens com a escola e as atividades a 
serem desenvolvidas na sala de aula. 
Para os jovens, o mundo é uma simbiose entre o mundo real e o mundo virtual. 
A tecnologia oferece aos jovens instrumentos adicionais para a busca de 
informações e de conhecimento. Devemos compreender as diferentes nuances 
que a tecnologia apresenta. O saber docente deve agregar este tipo de 
conhecimento. E é neste contexto que este texto discute os jogos eletrônicos ou 
digitais. O jogo digital é uma tecnologia, ou seja, uma ferramenta, um 
instrumental a ser utilizado pelo professor durante as suas atividades escolares. 
O professor precisa compreender e questionar como utilizar essa ferramenta nas 
suas atividades na sala de aula. 
O objetivo deste trabalho é apresentar para os professores os conceitos básicos 
sobre os jogos digitais e como podemos aproveitá-los como instrumentos 
didáticos e pedagógicos. O texto também visa contribuir com algumas reflexões 
para o aprimoramento dos saberes docentes no contexto do uso da tecnologia da 
informação e suas possibilidades no contexto das suas atividades profissionais. 
Sobre os Jogos Digitais 
Definições 
O termo "jogo" é polissêmico. Diferentes culturas definem o jogo como uma 
aglutinação de termos ou associação de palavras. Jogo é um conceito de amplo 
espectro que vai desde a ideia do lúdico, associado à brincadeira, até o outro 
extremo com conotações políticas como, por exemplo, o jogo do poder. 
Diferentes autores tentaram definir o conceito de jogo. No Quadro 1 
apresentamos algumas dessas definições. 
QUADRO 1 - ALGUMAS DEFINIÇÕES PARA O TERMO JOGO 
Autor Definição de jogo 
Johan Uma atividade voluntária ou ocupação executada dentro de certos limites fixados 
Huizinga de tempo e local, de acordo com regras livremente aceitas mas absolutamente 
conectadas, tendo como o objetivo em si próprio e acompanhado por um 
sentimento de tensão, diversão e consciência que é diferente do encontrado na 
vida comum e no dia a dia (Huizinga, 1999) 
Greg Um jogo é uma forma de arte na qual os participantes, denominado jogadores, 
Costikyan tomam decisões a fim de gerenciar recursos através de elementos no próprio jogo 
na busca de um objetivo (Crawford, 2003). 
Eric Um sistema no qual os jogadores estão envolvidos em um conflito artificial 
Zimmerman definido por regras que resulta em um resultado mensurável (McClarty et al, 
2012) 
O termo "jogo digital" pode ser compreendido como uma atividade onde o 
sistema do jogo utiliza elementos da tecnologia. Observando as definições no 
Quadro 1 é possível extrair alguns elementos chaves que caracterizam o jogo, tais 
como: atividade voluntária, necessidade de regras, uso de limites temporais e 
espaciais e metas/objetivos. Lealdino (2014) cita outros elementos, conforme 
apresentamos no Quadro 2. 
QUADRO 2 - ELEMENTOS PRESENTES EM UM JOGO (LEALDINO 2014). 
Elemento no jogo Descrição e observação 
Livre /voluntário Os jogadores devem sentir-se livres, alegres e atraídos. Qualquer tipo de 
ordem ou obrigação destrói de imediato a sua natureza. 
Limitado no espaço e Deve existir um espaço fora do real criado especificamente para a prático 
no tempo. Repetível do jogo. 
Incerto/Chance O resultado não pode ser previsto e o desenrolar do jogo não pode ser 
determinado ou deve existir um grau de incerteza nos eventos do jogo. 
Imersivo O jogo deve absorver a atenção dos jogadores. 
Regulamentado O jogo deve contar com um sistema de regras e leis válidas durante a 
execução da atividade. 
Fictício 
Deve existir uma separação do mundo real onde um novo espaço é criado 
com regras e possibilidades diferentes. 
Entretanto, para a projetista de jogos ou game designer Jane McGonical apenas 
quatro características definem um jogo: a meta, as regras, a participação 
voluntária e o sistema de feedback2.. McGonical considera importante em um jogo 
a existência de algum mecanismo que permita ao jogador saber quão perto está 
de atingir a meta. O sistema de feedback pode ser fornecido ao jogador na forma 
de pontos, níveis, placar ou barra de progresso. McGonical declara que um 
feedback em tempo real tem o papel de uma promessa para os jogadores de que a 
meta é definitivamente alcançável, além de fornecer motivação para continuar 
jogando (McGonical, 2012). 
Os jogos são instrumentos didáticos utilizados na educação ao longo dos 
últimos cem anos e pesquisas como as de Jean Piaget na primeira metade do 
século XX, já demonstravam a importância do uso de jogos no processo de ensino 
e de aprendizagem. O surgimento dos jogos eletrônicos a partir dos anos 60 abriu 
uma nova fronteira de investigação e sempre foram associados com o conceito de 
diversão. 
Jogos Digitais e Aprendizagem 
A relação entre jogos digitais e a aprendizagem é discutida por James Paul Gee 
(Gee, 2005) no texto "Bons videogames e boa aprendizagem" onde o autor 
identificou as características do que ele chama de "boa aprendizagem" presentes 
nos bons jogos, a partir da sua experiência pessoal de observar seu filho jogando 
jogos digitais. Ele percebeu que o jogo, no qual seu filho estava entretido, era 
difícil de ser compreendido, exigia muito tempo do jogador, era complexo, 
possuindo muitas tarefas, desafios e dificuldades (Gee, 2005). 
Gee notou certa similaridadedo jogo com a aprendizagem. A aprendizagem 
também é difícil, longa e complexa, entretanto não desperta nos estudantes 
tanto interesse quanto os jogos de computador. Para Gee (2005), este é o 
problema que as escolas enfrentam: "Como fazer alguém aprender algo difícil, 
longo e complexo, e ainda assim se divertir?". 
Numa análise crítica sobre os jogos para os microcomputadores constatamos 
que os bons jogos incorporam os bons princípios de aprendizagem, princípios 
estes que têm suporte nas pesquisas recentes das ciências cognitivas (Gee, 2003; 
2004). Para Gee, o desafio e a aprendizagem fazem parte da estratégia de 
transformarem os jogos de computador motivantes e divertidos. Os seres 
humanos gostam de aprender, mas algumas vezes, na escola não vemos isto 
acontecer (Gee, 2005). 
Quando perguntamos às pessoas se aprendemos algo com os jogos, a resposta 
é: "A única coisa que se aprende num jogo é a forma de se jogar o jogo". Gee 
ressalta que, ironicamente nesta frase encontramos um primeiro princípio de 
aprendizagem. Um exemplo está no ensino de Biologia. Muitos acreditam que o 
ensino de Biologia se resume em decorar fatos, que posteriormente podem ser 
repetidos em um teste. Para Gee, pesquisas mostram que os alunos participantes 
desta atividade, através da decoração e reprodução de fatos, embora possam ser 
capazes de serem aprovados nos testes, não são capazes de aplicar seus 
conhecimentos para resolver problemas do seu cotidiano. A Biologia não é uma 
ciência que se resume a um conjunto de fatos . Para o autor a Biologia pode ser 
entendida como um tipo de jogo, que determinados tipos de pessoas jogam. Essas 
pessoas se envolvem em tipos característicos de atividades, usa tipos 
característicos de ferramentas e linguagens, mantendo certos valores, ou seja, 
jogando seguindo um conjunto de regras. Este tipo de pessoa que joga Biologia é 
capaz de reter e usar muitos fatos, mas estes são considerados menos importante 
do que o fazer Biologia: 
Aprender sobre um domínio, seja Biologia ou Química, deve estar relacionado com a 
maneira como jogamos este domínio. O jogador deve assumir a identidade que o jogo 
oferece, seja ele um herói, um guerreiro, um biólogo ou químico, devendo sempre 
jogar pelas regras desse jogo. O jogador, aquele que está aprendendo sobre um 
domínio, deve descobrir quais são as regras e como elas podem ser aproveitadas para 
atingir os objetivos do jogo (Gee, 2005). 
No Quadro 3, apresentamos os 16 princípios de aprendizagem estabelecidos por 
Gee presentes nos bons jogos digitais (Gee, 2005): 
QUADRO 3 - PRINCÍPIOS DE APRENDIZAGEM NOS JOGOS DIGITAIS 
Principio Descrição 
Identidade Nenhuma aprendizagem profunda ocorre a não ser que o aprendiz se 
comprometa intimamente com ela. Aprender um novo domínio requer que o 
aprendiz tome uma nova identidade. Os bons videogames capturam os 
jogadores através das identidades. Para ser um cientista é preciso ver sob a 
ótica de um cientista. 
Interação Necessidade de respostas (feedbacks) rápidos. 
Produção Jogadores são produtores e não apenas consumidores. Os bons jogos permitem 
os jogadores fazerem modificações, quer seja no ambiente, ou até mesmo na 
sua caracterização. 
Tomada de Bons videogames reduzem as consequências dos fracassos. Jogadores podem 
riscos recomeçar a partir de um determinado ponto. Jogadores são encorajados a 
assumirem riscos, explorar e tentar novas atividades ou desafios. 
Personalização Jogadores podem personalizar um jogo para acomodar seu estilo de 
aprendizagem e forma de jogo. Jogos frequentemente contam com diferentes 
níveis de dificuldade e os bons jogos permitem diferentes formas para 
solucionar problemas. 
Controle da Os jogadores sentem um verdadeiro sentimento de estarem no controle da 
situação situação. Eles têm um senso real de propriedade sobre o que eles estão 
fazendo. 
Problemas bem Nos bons jogos os desafios para o jogador são ordenados de forma a permitir 
ordenados que os jogadores possam criar hipóteses, que depois serão utilizadas para 
resolver outros problemas. São criados níveis de dificuldades, onde os 
jogadores alcançam níveis mais difíceis depois de vencerem ou passarem pelos 
mais fáceis. 
Desafios e Bons jogos fornecem aos seus jogadores uma série de problemas desafiadores, 
consolidação e permite que os mesmos resolvam estes problemas até o níve l de os tomarem 
rotina as suas resoluções. 
Tempo real ou É difícil para os seres humanos fazerem as ligações de várias palavras fora de 
sob demanda um contexto. Nos jogos são fornecidas as informações verbais em tempo real, 
isto é, exatamente no momento que o jogador precisa; ou "sob demanda", isto 
é, quando o jogador sente necessidade dela ou precisa dela. 
Significados Pessoas geralmente aprendem a definição das palavras e não o significado 
situados delas. Para aprender o significado é necessário algum tipo de experiência. 
Ações, imagens ou diálogos são experiências que fornecem às palavras um 
certo significado. Os jogos situam significados em termos de ações, imagens e 
diálogos. 
Frustração Frustração em geral não é algo agradável, entretanto os jogos oferecem um 
agradável tipo de "frustração agradável" quando o jogador falha. Este tipo de sensação é 
também motivante e desafiador. 
Pensamento Nos bons jogos o jogador é incentivado a pensar nas relações e não apenas em 
sistêmico fatos isolados. Pensar em uma ação e como ela poderá repercutir no futuro, e 
suas consequências, é exercitar o pensamento sistêmico. 
Exploração; Ser rápido nem sempre é sinal de que os objetivos foram cumpridos com 
pensamento inteligência. Os bons jogos encorajam os jogadores a explorarem o ambiente 
lateral e antes de transpassá-los. Ao invés de pensar linearmente é preciso pensar 
repensar lateralmente. Essa mudança de atitude encoraja o repensar os objetivos de 
objetivos tempos em tempos . 
Ferramentas Os jogadores nos jogos multijogadores (multiplayers) encaram os desafios 
inteligentes e conjuntamente, o trabalho deve ser realizado em equipe. Cada membro 
conhecimento contribui com as suas competências distintas. O conhecimento básico 
distribuído necessário para jogar o jogo é distribuído entre um conjunto de pessoas reais e 
seus personagens virtuais inteligentes. Desta forma, as ferramentas 
inteligentes e o conhecimento distribuído são elementos chaves para o 
sucesso. 
Equipes Jogos na modalidade de multijogadores exploram as diferentes habilidades dos 
multifuncionais jogadores. Cada jogador conta com uma habilidade. Cada jogador deve dominar 
sua habilidade para depois co laborar e cooperar com os outros na resolução de 
problemas. 
Desempenho Nos jogos digitais as atividades ocorrem de forma contrária ao que acontece 
antes da nas escolas. Nos jogos digitais, o desempenho acontece antes do 
competência estabelecimento das competências. Os jogadores podem jogar, apoiados pelo 
design do jogo ou pela ajuda de jogadores veteranos, sem antes adquirir as 
competências do que estão fazendo. Este fenômeno é como a aquisição da 
linguagem, embora nem sempre, nas escolas onde muitas vezes os estudantes 
são obrigados a adqu irir competências através da leitura de textos antes 
mesmo que possam executá- las no domínio do que estão aprendendo. 
Game Design 
A elaboração de um jogo (game) é um processo conhecido como game design. 
Em linhas gerais o game design decide o que um jogo deve ser e conter. Muitas 
vezes o game design é confundido com o "game designer". O game designer ou 
projetista de jogos é um profissional que trabalha com game design. Entretanto 
alguns games requerem um processo complexo de design que só pode ser 
executado por uma equipe composta de vários profissionais. 
Durante o processo de game design são tomadas todas as decisões associadas ao 
jogo, como: o tipo de jogo, o enredo, os personagens, as regras dojogo, os níveis 
do jogo, as formas de interação, etc. Para Schell (2011) a atividade de game design 
requer múltiplas habilidades e conhecimentos em diferentes áreas como: 
animação; antropologia; arquitetura; negócios, cinematografia; comunicação; 
redação; engenharia; história; ciências; matemática, dentre outras. 
A pesquisa de Csikszentmihalyi (2009) influenciou consideravelmente o game 
design. Csikszentmihalyi mostra um diagrama de aprendizado em um jogo de 
tênis (Figura 1) . 
.., {alto) 
Ansiedade 
A3 
Tédio 
A2 
O {baixo) 
O (bairn) 1-iabilidades .., (alto) 
Fig. 1 - Diagrama de aprendizado em um jogo de tênis 
FONTE: CSIKSZENTMIHALYI (2009) 
No diagrama da Figura 1, as atividades devem permanecer dentro do que ele 
chama de Canal de Fluxo. Permanecer no canal de fluxo é equilibrar habilidade e 
desafios ao longo do tempo. Atividades fáceis para pessoas com grande 
habilidade levam ao tédio da mesma forma que atividades complexas para 
pessoas com pouca habilidade levam a ansiedade. Num jogo digital o game 
designer deve prestar atenção aos níveis de dificuldade de um jogo. Em um jogo, 
os níveis de dificuldade devem estar equilibrados com as habilidades do jogador. 
Inicialmente os níveis são simples e com o passar do tempo a complexidade 
aumenta na medida em que melhora a habilidade do jogador. 
Jogos Digitais no Contexto da Escola 
Um professor pode questionar. Como utilizar os jogos digitais no contexto da 
escola? Este texto apresenta e discute três estratégias de uso dos jogos digitais 
pelos professores. A primeira estratégia é a utilização de jogos digitais prontos. A 
ideia aqui é "O que você aprendeu ou aprende enquanto joga um videogame°?''. 
Nem sempre esses jogos foram construídos com intuito pedagógico. A utilização 
dessa estratégia requer que o professor saiba encontrar e escolher o jogo mais 
adequado para a sua proposta de ensino. Nesta situação é importante que o 
professor alinhe os objetivos pedagógicos com as características necessárias do 
jogo escolhido. Existe uma infinidade de jogos prontos com potencial para uso na 
educação. O jogo Spore é um bom exemplo de jogo que pode ser utilizado para 
discutir conceitos de biologia. 
A segunda estratégia envolve a construção de jogos digitais pelos próprios 
alunos. A aprendizagem ocorre durante o processo de construção do jogo. A 
pergunta é ""O que você aprendeu ou aprende enquanto constrói um 
videogame ?". Esta abordagem é mais complexa que a primeira, visto que exige do 
professor mais conhecimento e planejamento das atividades. Entretanto nos 
últimos vinte anos, ocorreu uma tremenda evolução nas ferramentas de 
construção de jogos digitais (ambiente de programação). Atualmente contamos 
com ferramentas que abstraem a complexidade inerente à construção de jogos. 
Tais ferramentas facilitam e agilizam o trabalho do professor e dos alunos. 
Ambientes de programação de código aberto, como Scratch (Mit, 2014) (Figura 2) 
podem ser utilizados na aprendizagem de construção de jogos digitais. 
Ferramentas, de baixo custo, específicas para construção de jogos como 
Construct 2 (Scirra, 2014) (Figura 3) apoiadas no conceito de reuso de código, 
reduzem consideravelmente a necessidade de codificação. 
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1 1 
1 ~ 1 ...... 
1 1 . 
~ 
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Figura 2 - Ambiente de programação Scratch 2 (Mit, 2014) 
"t!t .... · ... · OO • 
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Fig. 3 - Ferramenta de construção de jogos digitais Construct 2 (Scirra, 2014) 
Podemos considerar a primeira estratégia como a etapa inicial de contato do 
professor com os jogos digitais . A segunda estratégia promove para o professor 
um aprofundamento maior neste universo. Ele pode explorar diferentes 
maneiras de utilização dos jogos digitais. A terceira estratégia trata o professor 
como coautor e coprodutor de jogos digitais . Nesta situação o professor é parte da 
equipe de produção. O professor contribui com o conhecimento pedagógico na 
construção de jogos digitais voltados para o ensino de ciências. O professor neste 
estágio, já estabeleceu uma relação com este tipo de tecnologia e conhece com 
profundidade todos os aspectos associados com a escolha e formas de utilização 
de jogos digitais no contexto da escola. 
O Quadro 4 ilustra as três etapas e estratégias. Na primeira fase denominada 
iniciação o professor ainda é um consumidor de conteúdo. Ele busca por jogos 
digitais prontos na tentativa de alinhá-los com o seu plano de ensino. A segunda 
etapa envolve explorar o processo de construção de jogos com forma de ensino. 
Aqui o professor já compreende o que são os jogos e seus elementos. Ele tenta 
estreitar o foco quanto ao uso dos jogos digitais nas suas atividades de ensino. 
Aqui o professor começa a produzir conteúdo digital na forma de jogos. Na etapa 
de maturidade, o professor compreende plenamente o potencial dos jogos 
digitais e começa a construir jogos digitais específicos as suas necessidades. 
QUADRO 4 - ETAPAS/ ESTRAT~GIAS DE USO DOS JOGOS DIGITAIS NA ESCOLA 
Etapa Estratégia Conteúdo digital 
Iniciação Utilização de jogos prontos Consumidor 
Contágio Exp lorando o processo de construção de jogos Consumidor/ Prod utor 
Maturidade Criando seus próprios jogos Produtor 
É importante salientar que qualquer que seja a estratégia utilizada é 
fundamental a existência de uma infraestrutura tecnológica apropriada na 
escola. Questões como acesso: a internet, computadores, tabblet, plataforma de 
software, ferramentas de software, suporte técnico, equipamento de apoio como 
projetos multimídia devem ser resolvidas previamente . É importante que o 
professor faça algum tipo de verificação prévia da infraestrutura. 
Exemplos de Jogos Digitais para o Ensino de Ciências 
Neste texto discutiremos dois exemplos de jogos digitais construídos 
especificamente com propósitos educacionais. Optamos por apresentar dois 
exemplos dentro da estratégia "Criar seus próprios jogos" (Quadro 4). Os jogos 
citados foram construídos a partir de necessidades educacionais observadas na 
prática docente em sala de aula e descritos em pesquisas acadêmicas . 
Jogo para Apoio ao Ensino de Matemática 
Um exemplo de jogo digital construído para uso educacional na área de 
Matemática é o apresentado por Maziviero (2014) que apresenta conceitos 
relacionados aos conjuntos numéricos. O aluno é convidado a organizar a barreira 
de jogadores numa partida de futebol (Figura 4). Como tema, o jogo utilizou a 
Copa do Mundo de Futebol realizado no Brasil em 2014. O jogo apresenta nove 
níveis de dificuldade . Cada nível trata um conjunto numérico, começando pelo 
conjunto dos números naturais (N), passando pelos inteiros (Z), os racionais (Q) 
e finalizando no conjunto dos números reais (R). 
Fig. 4 - Ordenando números 
FONTE: MAZIVIEIRO (2014) 
A principal motivação para o projeto deste jogo (game design) foi a constatação 
de que um número reduzido de alunos, algo em torno de 15%, conseguia 
responder corretamente uma questão de matemática em um teste de avaliação 
(Figura 5). 
·4 
Disponha os seguintes wmeros na reta numérica: 
.3 
11 
4 3,1 
1 9 1 .9 
·2 ·1 o 
1 
·5 
9 ,Ç5J, 
t• 
Fig. 5 - Questão da avaliação diagnóstica do SARESP. 
FONTE: FONTE: MAZIVIEIRO (2014) 
A questão da Figura 4 apresenta um problema de ordenação de números. O 
trabalho de Mazivieiro (2014) procurou aplicar conceitos de "game design" na 
produção de um jogo digital que permitisse ao professor diagnosticar falhas de 
conceitos. O projeto do jogo baseou-se nas idéias de James Paul Gee sobre "o que 
torna um jogo um bom jogo". Mazivieiro (2014) cita também metas; curva de 
aprendizagem; retorno; oportunidade de exploração; colaboração e socialização 
como elementos importantes e necessários para um bom jogo. 
Uma funcionalidade desejada para os jogos digitais educacionais é a 
possibilidade de retorno também para o professor. As ações do aluno enquanto 
joga ou interage com o jogo pode fornecer dados uteis para o professor. Esses 
dados podem ser disponibilizados em tempo real e/ou gerar um registro 
completo de dados para análise posterior. No jogo desenvolvido por Mazivieiro 
(2014), o professor pode utilizar um módulo de acompanhamento das atividades 
que é apresentado na Figura 6. 
Joga<1or1 lntroGução 
FASE RUT. TEllFO T~ATIVA 
Jogaclor2 Aguardando lnic.10 
FA.SE REST. TEllFO TENTATIVA 
56 60 1 2 34 5 
• 53 60 ·9 1 3 • 5 10 • 14 50 3 ·26 ·1B B 32 -24 ·11 1 ll 50 27 ·l1 26 25 ·1l 5 ·26 
1ogador3 Aguardando 1nit10 
FASE RUT. TEllFO TENTATIVA 
52 60 1 2 3 4 5 1 51 60 ·802:367 
., 50 ·26 ·16 5 7 8 23 24 1 33 70 077222041851 
56 70 066 07 146 1B 51 7.22 
• 
Fig. 6 - Acompanhamento das atividades pelo professor. 
FONTE: MAZIVIEIRO (2014) 
Através de um tablet o professor acompanha em tempo real a atividade de todos 
os alunos, isto é, enquanto estão jogando. Este tipo de funcionalidade permite ao 
professor um acompanhamento e atendimento individualizado. Um exemplo de 
retorno para o professor está presente na sequência de jogadas de um aluno no 
nível 7, apresentado na Figura 7. 
O aluno efetuou cinco tentativas para avançar no jogo. O nível 7 trata a 
ordenação de números racionais na forma de frações. A segunda tentativa (7-2) 
mostrou que o aluno tentou executar a ordenação considerando somente o 
denominador da fração. Este tipo de informação pode ser utilizado pelo professor 
identificar possíveis deficiências no aprendizado e depois planejar ações que 
possam auxiliar o estudante a avançar no jogo. 
Tentativa Ordenação 
Jogo para Apoio ao Ensino de Química 
Um exemplo de jogo digital para ensino de química foi desenvolvido por Turini 
(2012). O jogo utilizou a tecnologia de Realidade Aumentada (RA) para manipular 
símbolos e representação de estruturas atômicas e moleculares. No jogo, 
osalunos devem tomar decisões para montar moléculas de compostos químicos . 
Turini trabalhou com o tema "ligações iônicas" . O trabalho de Turini descreve 
pesquisas que identificavam deficiências no entendimento de conceitos 
relacionados com o assunto "ligações químicas": a) Confusão entre ligação iônica 
e covalente; b) uso de antropomorfismos no tratamento dos elementos químicos; 
c) regra do octeto; d) geometria das moléculas e polaridade; e) energia nas 
ligações químicas; e f) representação das ligações . Turini focou a atenção nos 
itens b e e. 
O objetivo do jogo é montar compostos iônicos . No jogo, os alunos são 
desafiados a passar por seis missões. 1ª missão: Cloreto de sódio; 2ª missão : 
Brometo de sódio,; 3ª missão: óxido de cálcio,; 4ª missão: óxido de sódio; 5ª 
missão: Cloreto de cálcio,; 6ª missão: Brometo de cálcio. Os alunos recebem as 
cartas que representam anions e cátions (Figura 8) que devem ser selecionados 
para montar os compostos. Existe um tempo para montar cada composto e uma 
penalidade quando os elementos escolhidos estão incorretos . 
Fig. 8 - Marcadores de Realidade Aumentada para alguns íons. 
Fonte: Turini (2012) 
Billinghurst e Dünser (2012) apontam três diferentes razões que possibilitam 
que a RA seja apropriada para uso na educação: (a) suporte para uma interação 
mais fluida entre o ambiente real e o virtual; (b) a utilização de metáforas 
oferecidas pelas interfaces tang1ve1s para manipulação de objetos; (c) a 
capacidade de uma transição mais tranquila entre a realidade e a virtualidade. As 
aplicações de RA para educação são úteis para mostrar o conteúdo e suas 
diferentes formas, executar simulações, ampliar a interação e permitir a 
experimentação. 
Fig. 9 - Interação dos alunos com o jogo de RA. 
Fonte: Turini (2012) 
No jogo a aproximação dos marcadores para formação do composto é 
importante. O jogador (aluno) deve observar que existe uma distância ótima para 
que a ligação se concretize (Figura 9). Neste caso, o gráfico da Figura 10 é 
construído e apresentado na área de trabalho do jogo, à medida que os elementos 
são manipulados e aproximados . O gráfico funciona também como um retorno 
das ações do jogador, da mesma forma que as informações de tempo decorrido e 
pontuação atingida. 
Distância internuclear 
(pico metros) 
00 
Fig. 10 - Gráfico de Energia Potencial versus a distância internuclear - Fonte: Turini 
(2012) 
Um dos pontos positivos observador por Turini (2012) com a utilização do jogo 
junto aos alunos foi que este tipo de recurso tecnológico oferece uma interface 
tangível. A relação entre os marcadores físicos (os objetos reais) e as 
representações dos íons virtuais (os objetos virtuais) permitiu o controle total 
das ações dos estudantes no mundo virtual do game através de seus movimentos 
no mundo real. Dessa forma, os alunos puderam manipular os íons com 
naturalidade, como se tivessem sido transportados para o mundo microscópico, 
ao nível atômico. Esse fato contribuiu para minimizar as dificuldades dos 
estudantes em apresentarem uma relação tangível entre a RA e a formação das 
ligações químicas. 
Considerações Finais 
Na escola tradicional o erro ou falha estão associados com o sentido de 
fracasso. O aluno ruim é aquele que erra e falha. Errar é ruim. Não existe o lado 
positivo do erro. A escola valoriza mais o acertar. No universo dos jogos digitais, 
o erro é uma oportunidade de melhoria, de aprimoramento, de aprendizagem. 
Quando um jogador erra num jogo, ele quer tentar novamente. Ele reflete sobre o 
erro, pensa numa nova estratégia e joga novamente. O erro, então, é parte de um 
processo de avaliação. Os jogos digitais educacionais devem considerar este 
aspecto. Devem explorar o fato de que erros são necessários para o crescimento 
intelectual. 
O conhecimento para a construção de jogos digitais para o entretenimento é 
amplo, bem divulgado e disponível. Entretanto a construção de jogos para a 
educação é relativamente nova. Propostas como a de Gee (2005) sobre os "bons 
jogos e boa aprendizagem" podem ser inseridas no processo de game design, mas 
para que isso ocorra efetivamente necessitamos de equipes multi e 
interdisciplinares. 
No contexto da educação, devemos compreender que a tecnologia dos jogos 
digitais não pode ser considerada uma panaceia. Os jogos digitais são 
instrumentos potenciais para o ensino. A introdução e adoção desta tecnologia 
nas escolas passam inicialmente pela formação adequada de professores. Porém 
o que é realmente relevante é tornar o professor um coautor e coprodutor, 
principalmente, em um mundo onde a informação e o conhecimento é 
distribuído e compartilhado. 
No decorrer do processo histórico constatamos que nenhuma tecnologia 
tomada individualmente é a solução para os problemas da educação. Como 
qualquer nova tecnologia aplicada à educação, devemos usá-la com certa 
parcimônia. Sabemos que é um erro atribuirmos à tecnologia a responsabilidade 
para a melhoria da educação. Devemos continuar apostando nos professores e no 
desenvolvimento de novos jogos digitais, pois somente com conhecimento e 
sabedoria, as tecnologias serão utilizadas com parcimônia e eficiência. 
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Harperperennial Modem Classics: NewYork. 
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observações sobre a situação atual do ensino de ciências. Ciência e Cultura, 34 
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Crawford, C. (2003). On game design. New Raider. 
Huizinga, J. (1999). Homo Ludens. O Jogo como elemento da cultura. Perspectiva. 
Gee, J. P. (2003) What video games have to teach us about learning and literacy. 
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Gee, J. P. (2004). Situated Language and Learning: A Critique of Traditional Schooling 
(Literacies). [S.l.]: Routledge. 
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Lealdino, P. (2014). Jogo digital educativo para o ensino de matemática. Dissertação 
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Mazivieiro, H. (2014). Jogos digitais no ensino de matemática - Um instrumento de 
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McGonical, J. (2012). A realidade em jogo - Por que os games nos tornam melhores e 
como eles podem mudar o mundo. Rio de Janeiro: BestSeller. 
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Acessado em 20/05/2014. 
Robinson, K. (2010). O elemento-chave. São Paulo: Ediouro. 
Schell, J. (2011). AArte de Game Design. Rio de Janeiro: Elsevier. 
Scirra. Construct 2. Disponível online em https://www.scirra.com/construct2. 
Acessado em 20/05/2014. 
Turini, D. (2012). O uso de um game interativo para o ensino do conceito de ligação 
iônica - uma abordagem vigotskiana. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-
graduação em Educação para Ciências. UNESP- Bauru. 
2 Feeback pode ser traduzido como retroalimentação. Nos jogos digitais é um tipo de 
resposta que o sistema, no caso, o jogo, fornece para o jogador enquanto a atividade 
(jogo) se desenvolve. 
CAPÍTULO X 
Os Jogos Eletrônicos como Espaços Formadores 
de Identidades Lei toras 
LYNNALVES 
Universidade do Estado da Bahia, UNEB/ SENAI-CIMATEC 
lynnalves@gmail.com 
OBDÁLIA FERRAZ 
Universidade do Estado da Bahia, UNEB 
beda_ferraz@yahoo.com.br 
Não é a imaginação que determina a ação, mas são as condições da ação que tornam 
necessária a imaginação e dão origem a ela. (Leontiev, 1998, p. 127). 
Emerge uma Nova Literacia? 
Essa termina sendo uma grande questão a ser investigada quando nos 
referimos aos espaços digitais e telemáticas onde transitam crianças e jovens. Há 
quantas anda a leitura e escrita nesse universo semiótica? Bem, para responder a 
estas questões, é fundamental resgatar o que compreendemos por leitura e 
escrita. 
Leitura e escrita aqui compreendidas como funções cognitivas imbricadas que 
vão além dos processos de decodificação e codificação dos textos escritos, mas 
sem também preteri-los, afinal vivemos uma lógica de convergência, na qual as 
distintas linguagens se entrecruzam e se ampliam. Para Jenkins, nesta cultura da 
convergência "as velhas e as novas mídias colidem, onde mídia corporativa e 
mídia alternativa se cruzam, onde o poder do produtor de mídia e o poder do 
consumidor interagem de maneiras imprevisíveis" (2008, p. 27). 
Ao observar os jovens na interação frenética com as tecnologias, percebemos 
seu domínio e o modo como se apropriam da linguagem presente nestes 
elementos; contudo, ao se defrontarem com os textos escritos, sinalizam uma 
dificuldade ao lidar com esta tipologia, realizando, muitas vezes, uma leitura 
transversalizada que pode resultar na compreensão inadequada da mensagem 
proposta ou em outros momentos evitam os textos escritos dando "ESC " ou 
clicando em avançar. 
Esses fatos foram constatados pelo grupo de Pesquisa Comunidades Virtuais, 
em três investigações diferenciadas. Na primeira os sujeitos, adolescentes de 14 
aos 17 anos, estavam interagindo com o jogo Tríadeill, desenvolvido pelo grupo de 
pesquisa referenciado. 
Trinta e seis estudantes estiveram imersos no laboratório do Grupo de pesquisa 
para interagir com o jogo, a fim de investigarmos os sentidos que estes jovens 
atribuíam a esta mídiall. Indagados sobre a compreensão da temática do game, 
25% dos sujeitos registraram que não identificaram o tema. Em outra questão, 
53°/o registraram que tiveram dificuldade em compreender os objetivos do game. 
Esses dados se aliam aos 3°/o que registraram em uma terceira pergunta, que não 
entenderam o roteiro por não compreenderem os objetivos. Resultados 
sintomáticos, considerando a discussão inicial desse artigo que também é 
discutida por pesquisadores da área, a exemplo de Gee (2004), Shaffer (2006), 
Mendez, Alonso e Lacasa (2007), Prensky (2007) e Johnson (2005). Quais as 
causas dessa contradição? Como possibilitar o desenvolvimento do letramento 
alfabético desses jovens, também, nos ambientes interativos? Essas são questões 
que se tornam o grande desafio dos pesquisadores que investigam os labirintos 
das mídias digitais e para as quais ainda não temos respostas. 
Ainda em relação aos jovens que participaram da pesquisa, vale a pena destacar 
que: 27°/o dos pesquisados consultaram os mapas do jogo; 26% leram as Histórias 
em Quadrinhos; 16% leram os hipertextos; 12% consultaram o inventrio; 8% 
interagiram com os quadros disponíveis no ambiente do jogo; 6% interagiram 
com outros recursos disponíveis no ambiente do jogo; 4°/o não exploram as 
possibilidades acima. 
Os recursos de História em Quadrinho {HQs) e Hipertextos (espaço com textos 
que variavam entre um ou dois parágrafos pequenos com dados relativos ao 
conteúdo histórico) apresentam textos que ajudam ao jogador se situar no tempo 
histórico, nos elementos do roteiro, no contexto e objetivo do jogo. Os dados nos 
indicam que os jogadores leram, mas os resultados apontados anteriormente 
registram que não entenderam o que leram. 
Então, o grande desafio da escola é ensinar aos alunos a lerem, a 
compreenderem o que leem? Como resgatar nesses sujeitos, o desejo de ler e 
entender o que os rodeia? 
No processo de ensino aprendizagem a transferência é um elemento 
fundamental. É necessário que o professor deseje que o aluno aprenda, é 
fundamental que sejam partícipes do processo, trafegando juntos pelo universo 
da leitura e escrita. Outro desafio! 
Numa segunda pesquisall, os adolescentes do quinto ano de uma escola 
municipal interagiram com o jogo "A mansão de Quelícera"ll e sinalizaram, 
nessa experiência, a dificuldade de ler os pequenos textos que estavam presentes 
em todo o jogo, que trazia desafios e quests para serem solucionadas pelos alunos, 
exigindo, para tanto, interação com a interface e o domínio da leitura. 
A terceira investigaçãoldt. foi realizada durante quatro meses, através de uma 
pesquisa participante com os professores de uma escola da rede municipal de 
Salvador, inicialmente, com o objetivo de discutir as relações entre jogos 
eletrônicos e aprendizagem, para que esses professores, posteriormente, 
construíssem vínculos entre esses elementos e sua prática pedagógica. Assim, 
durante o processo de formação, os docentes interagiram com os jogos de 
computadores e com os jogos online. Dentre as dificuldades apontadas por eles, a 
leitura foi justamente a que nos chamou a atenção. Os docentes tiveram as 
mesmas dificuldades que os alunos referenciados nasduas pesquisas anteriores. 
Estamos então, diante de um impasse como ensinar a alguém algo que "não se 
sabe"? Como despertar nos alunos o desejo pela leitura, se o professor não a 
deseja?12 
Esses descompassas nos levam a mais outro questionamento: como possibilitar 
o desenvolvimento do letramento - discussão que faremos a seguir - desses 
jovens também nos ambientes interativos? 
Os dados trazidos pelas pesquisas citadas podem nos indicar que esses sujeitos 
não têm experiências e vivências nos cenários dos games, por isto apresentaram 
dificuldades em compreender os objetivos e narrativas apresentadas nos jogos, já 
que exigem um tipo de leitura diferenciada. Uma explicação para esta dificuldade 
pode ser o fato de fazerem parte de um grupo geracional mais habituado com 
imagens e ícones nos quais o texto escrito perde sentido. 
Gee (2003; 2004) aponta que os bons videogames trazem boas aprendizagem, 
mas esse fato não se dá porque os games designers leem textos acadêmicos, mas 
porque, desde muito cedo, jogam videogames. Para o autor, estas teorias são 
melhores do que as que as crianças vêem nas escolas e estão mais adequadas ao 
mundo global, contemporâneo e high tech em que vivem. 
Nessa discussão o teórico apresenta três áreas distintas, mas que em alguns 
momentos se encontram, apesar de não apresentarem pontos de concordâncias 
universais. As áreas são: cognição situada (a aprendizagem humana não é o que 
está na mente das pessoas, mas o que está relacionado com mundo material, 
social e cultural); estudos da nova alfabetização, a literacia ou letramento (a 
leitura e escrita não podem ser vistas apenas como realização mental, mas 
também como práticas sociais e culturais com implicações econômicas, 
históricas e políticas); e o conexionismo que, posteriormente, denominou-se 
modelo de recognição (os humanos pensam melhor quando retiram da sua 
experiência no mundo, modelos que podem ser generalizados, mas que também 
são relacionados com áreas específicas de suas experiências). Assim, constata o 
autor que ler, escrever e pensar estão imbricados com as práticas sociais e 
culturais. 
O autor acredita que essas três áreas (cognição situada, estudos da nova 
alfabetização e o conexionismo) captam as "verdades" sobre a mente e sobre a 
aprendizagem humana e representam bem os caminhos que os bons videogames 
trazem para a aprendizagem, os quais são pouco explorados nas escolas. Gee 
(2003, 2004) registra, ainda, que: a) os games realmente conseguem um melhor, 
mais sofisticado e rápido ritmo de aprendizagem; b) basta procurar e baixar 
demonstrações sobre games para compreendermos os pontos destacados; c) 
nenhum de nós pode aprender bastante sobre os jovens que jogam games, se 
tirarmos deles e de seus games sua seriedade. 
Em sintonia com as idéias de Gee, podemos dizer que os ambientes interativos, 
especialmente os games, podem se constituir em espaços para o 
desenvolvimento de habilidades linguísticas fundamentais para alunos e 
professores, já que nesses espaços, os gamers são interatores indo além de meros 
repetidores. 
O Game como Espaço Produtor de Efeitos de Sentido e 
Significação 
Em todos os tempos, os homens sempre recorreram a modos de expressão, de 
manifestação de sentido e de comunicação sociais diversos, que envolvem não 
apenas a linguagem verbal; vão desde os desenhos nas grutas de Lascaux, os 
rituais de tribos primitivos, a dança, a música, até os jogos de computador e 
online que predominam na atualidade. 
Os jogos ou games são fenômenos culturais e de comunicação que se estruturam 
como linguagem, como prática social e, como tal, constituem práticas 
significantes de produção de linguagem e de sentido. Desvelar as significações de 
um game, passa pela questão da leitura, que, nesse contexto, está também 
relacionada com o plano da significação. 
Na interação com o jogo, o sujeito se depara, ao mesmo tempo, com o texto 
verbal e o não verbal, exigindo dele direcionar seu olhar para as palavras e 
imagem, num ritmo de leitura que difere daquela linear que a escola sempre o 
ensinou. Para produzir sentidos, o sujeito precisa lançar mãos dos 
conhecimentos específicos, tanto da linguagem verbal como da não verbal, a fim 
de que possa compreender a mensagem veiculada pelo game, interpretá-la e 
extrair dela informações que possam ser transformadas, posteriormente em 
conhecimentos. 
As imagens do jogo, que são vivas, palpitam e pulsam, movem o sujeito, 
impulsionando-o, pelo intenso desejo de descobrir coisas, a adentrar no jogo, a 
saciar sua curiosidade. Mas a linguagem verbal, que exige dos sujeitos maior 
competência lingüística, funciona para eles como armadilha, pois, paralisados 
pela dificuldade de ler e interpretar o que leem, tornam-se presas de uma rede 
em cuja tessitura eles não se enredam, porque a escola só os ensinou a ler na 
superfície, a sempre responder e quase nunca perguntar. 
Com efeito, a leitura para além da superfície do texto, exige do sujeito tornar-
se letrado, isto é, apropriar-se da escrita, que é diferente de apenas codificar/ 
decodificar: significa "[ ... ] tornar a escrita 'própria', [ ... ] assumi-la como sua 
'propriedade"' (Soares, 2005, p. 39). 
Nesse caso, podemos dizer que o sujeito, ao se deparar com a leitura, no 
contexto dos games, passa a enfrentar uma nova realidade que exige dele, não 
apenas o saber ler, mas que saiba também, e principalmente, responder 
adequadamente às demandas sociais dessa leitura e dessa escrita, dela 
apropriando-se. 
Nas experiências já relatadas anteriormente, a maior dificuldade dos sujeitos, 
professores e alunos, residiu na leitura, o que criou barreiras para a compreensão 
das ideias difundidas nos jogos, uma vez que estes trazem um novo modelo 
narrativo que exige a reconfiguração das práticas de leitura. Então, surge um 
questionamento: esses sujeitos podem ser considerados letrados? Tal discussão 
nos leva à concepção do que seja letramento. 
Soares nos diz que a tentativa de definir letramento é uma tarefa complexa, 
controversa, mas necessária. Portanto, movidas por essa necessidade, 
tomaremos letramento aqui como "[ ... ] um contínuo que representa diferentes 
tipos e níveis de habilidades e conhecimentos, e é um conjunto de práticas 
sociais que envolvem usos heterogêneos de leitura e de escrita com diferentes 
finalidades" (Soares, 2005, p. 83). A natureza do letramento, nesse sentido, diz 
respeito às formas que as práticas de leitura e escrita assumem concretamente 
em contextos sociais específicos; ao "[ ... ] que as pessoas fazem com as 
habilidades de leitura e de escrita, em um contexto específico e como essas 
habilidades específicas se relacionam com as necessidades, valores e prática 
sociais" (idem, p. 72). 
Há um novo paradigma de leitura que propõe repensar sobre a concepção de 
letramento, no contexto em que vivemos hoje; existem relações dialógicas entre 
o leitor/jogador e o jogo eletrônico do qual ele participa que o coloca frente a uma 
variedade de metáforas.!2 próprias da linguagem desse meio e através da qual os 
sujeitos compreendem o mundo. Falar dessa relação dialógica que há no processo 
de leitura virtual no/do jogo eletrônico, passa pelo entendimento desse processo 
como potência e não como antagônico ao real. Essa relação dialógica de que 
falamos aqui está relacionada com a ideia de que os sujeitos ao interagirem, 
tornam a linguagem viva, em constante (pulsa)ação, quando respondem ao apelo 
do evento de relação (Bakhtin, 2003). 
Ao tratarmos da relação dialógica que se estabelece entre os sujeitos no jogo 
eletrônico, pensamos na ação dialógica como produtora de linguagem e, 
portanto, de significados, que implica pensar no leitor/jogador como um ser 
inacabado, incompleto que vai se constituindo nas relações sociais. Nesse 
processo, ele não se coloca como alienado e "enformado" no seu meio sócio-histórico, mas como ser que se torna um colaborador inserido num contexto de 
interações, orientado por sua memória sócio-histórica e cultural. Essa relação 
dialógica prevê a presença do leitor/jogador imerso no tecido pluridiscursivo do 
jogo. Para que isso ocorra, cabe a esse sujeito "[ ... ] através de suas projeções 
representativas e da estrutura de apelo do texto, ocupar os "brancos" do texto, os 
"vazios", o "não-dito" (Flory, 1997, p. 14). 
Com o surgimento da textualidade eletrônica - e aqui nos referimos 
especificamente ao jogo eletrônico ou game - , novas demandas de 
comportamento letrado surgem também no contexto social e exigem do sujeito 
um maior grau de conhecimentos prévios e maior consciência quanto ao que lê. 
Porém, a escola, lamentavelmente, não tem preparado seus alunos para a leitura, 
nem das palavras, nem das imagens fixas, nem das em movimento e muito 
menos das imagens digitais. 
No papel ou na tela, as dificuldades de leitura se revelam e frente ao suporte 
eletrônico/digital, como no papel, surge um leitor cuja história de leitura é tecida 
mais de insucessos do que de desejo e prazer. Daí as dificuldades leitoras diante 
de uma textualização que inaugura uma modalidade de leitura sinestésica, por 
isso mesmo envolvente, como é o caso dos jogos eletrônicos, que partilha com os 
hipertextos a estruturação geradora de interatividade. Sendo espaços virtuais de 
interação e de ação, os games constituem um novo texto, em que a leitura se dá a 
partir das novas linguagens. Há, então, mudanças na forma como o sujeito lê. 
Porém, em meio a essas mudanças há algo que permanece: se o sujeito consegue 
manusear muito bem esse artefato cultural. 
Os sujeitos envolvidos na pesquisa tinham o domínio do computador e de seus 
recursos, mas as dificuldades de significar os jogos eram gritantes. Isso nos 
revela que, no contexto da cibercultura, saber ler, ser letrado não significa apenas 
saber usar as tecnologias, pois, para além disso, é preciso acompanhar a mutação 
dos processos comunicacionais e cognitivos que constituem as práticas de leitura 
na sociedade atual. Como nos diz Chartier: 
Os gestos mudam segundo os tempos e lugares, os objetos lidos e a razões de ler. 
Novas atitudes são inventadas, outras se extinguem [ ... ] Do rolo antigo ao códex 
medieval, do livro impresso ao texto eletrônico, várias rupturas maiores dividem a 
longa história das maneiras de ler" (1999, p. 77). 
Essas novas maneiras de ler nos levam a, necessariamente, discutir sobre a 
concepção de letramento no contexto de uma sociedade digital, que envolve uma 
vasta gama de conhecimentos, habilidades, competências, valores, usos e 
funções sociais (Soares, 2005). 
Muitos são os trabalhos, na atualidade, que discutem sobre linguagem e 
letramento no contexto digital, a exemplo de Dieb et al. (2009). Mas, 
curiosamente, estudos sobre letramento e games ainda não têm sido muito 
contemplados no âmbito das pesquisas que envolvem linguagem e tecnologia. 
Talvez porque os games só tenham sido compreendidos dentro da área 
tecnológica. 
Acreditamos que os jogos eletrônicos, além de exercerem fascínio sobre 
crianças e jovens - adultos também! - , de constituírem possibilidades de 
realização dos desejos desses sujeitos, mesmo no mundo virtual, configuram-se 
como um território vasto para se compreender como os sujeitos leem e como 
significam o que leem, situação que está diretamente relacionada com 
letramento. 
O Jogo Eletrônico como possível Gerador de Práticas 
Leitoras 
O que os sujeitos não encontram na escola, será que encontram nos games? 
Ousamos dizer que os jovens - que esquecem o mundo à sua volta, quando se 
veem diante de um jogo eletrônico e de seu poder irresistível - , talvez, 
encontrem desafios mais instigadores e maiores recompensas nesses espaços 
virtuais do que na escola. Há uma reconfiguração dos gestos de leitura e de leitor 
nesses espaços que lhes seduzem, oferecendo-lhes possibilidades de leituras em 
uma vasta dimensão virtual, como um convite que se sobrepõe às narrativas 
apressadas e ingênuas do ensino escolar. Porque o jogo eletrônico não apenas 
seduz, encanta. Ele também "[ ... ] oferece condições de observação, associação, 
escolha, julgamento, emissão de impressões, classificação, estabelecimento de 
relações, autonomia" (Moita, 2007, p.18). 
Os jogos eletrônicos podem se constituir em ferramenta que, sendo 
adequadamente explorada, poderá contribuir para a ressiginificação das práticas 
leitoras, porque trazem consigo outras demandas que põem o aluno/gamer em 
contato com outros discursos, com outras narrativas, outra realidade do universo 
imagético multimidiático do qual surge uma ordem de situações de leitura 
diferente do que a que efetuamos no papel, porém exigindo as mesmas 
estratégias cognitivas para a produção de significados. 
Essa realidade, em movimento e de interações incessantes que formam 
verdadeiras redes dinâmicas, nos coloca diante de uma questão: de que maneira o 
uso do formato textual dos jogos eletrônicos pode ser planejado, como processo 
educativo, de modo a explorar, eficazmente, a sua potência leitora dos sujeitos? 
Os sujeitos efetuam leituras diversificadas no ato do jogo; isso é fato social, 
tecido de espaços, memórias e imaginários, que podem ser avaliadas por diversos 
ângulos: enriquecimento multimídia, qualidade da dimensão interativa, a 
virtualidade, a abertura à leitura/escrita. 
No momento em que esses sujeitos-gamers efetuam leituras no universo dos 
jogos eletrônicos, podemos até conseguir dados sobre o "quem", o "que", 
"onde" e o "quando" da leitura, mas nos escapam o "por que" e o "como", 
porque as estratégias dos processos internos que os sujeitos realizam para ler, 
isto é, o modo de produzir sentidos, nos escapa, porque diz respeito a"[ ... ] uma 
realidade inseparável da ação do sujeito cognitivo que vai atualizando as 
potências de ser a partir das interações com o meio" (Pellanda, 2005, p. 52). 
Talvez, essas dificuldades de leitura reveladas pela falta de compreensão que o 
sujeito demonstra nos seus processos de leitura - do impresso ao digital - seja 
um pouco justificada pelo fato de que não foi e ainda continua não sendo 
contemplada nos projetos do professor (quando eles existem!), a leitura como um 
movimento de interação em que o sujeito ressiginifica seu viver; como 
movimento de experimentação em que a relação com o texto se dá sempre 
através do próprio devir de cada leitor, porque cognição é algo vivido, 
experimentado (Pellanda, 2005). 
Lamentavelmente, a escola sempre foi protagonista nessa história de relegar a 
segundo plano aquilo que mexe com as subjetividades e intuições do sujeito-
leitor, as imagens, as representações e jogos, enfim, porque sempre se 
interessou pelas fragmentações e simplificações, próprias de um mundo pronto e 
objetivo que ignora a complexidade de que é constituído o sujeito. 
No jogo eletrônico o texto emerge no processo de leitura, mobilizando o sujeito 
a se reinventar, pois ler nesse contexto se converte num processo dinâmico em 
que "[ ... ] dimensões aparentemente distintas do humano se unem em 
complementaridades: autonomia e interação" (idem, p. 53). Acontece que os 
sujeitos, frente a essa nova textualidade, que se constitui de uma teia de várias 
linguagens e objetos interconectados, sentem-se atados às suas dificuldades de 
compreensão do texto, este sempre tomado como objeto linear pelo professor 
que sempre levou o aluno a acreditar que basta decodificar as representações 
indiciadas por sinais e signos e ele já se constitui leitor. 
O compreender dos horizontes inscritos num texto, para além dessa estratégia, 
implica uma forma de ser que emerge através das atitudes do leitor diante do 
texto. Há uma espécie de conflito com o texto em que aquele que lê não somente 
capta o objeto da leitura, mas também doa ao textolido suas experiências de vida 
e intelectual. Isso significa "Compreender a mensagem, compreender-se na 
mensagem, compreender-se pela mensagem [ ... ] propósitos fundamentais da 
leitura, que em muito ultrapassam quaisquer aspectos utilitaristas [ ... ] da 
comunicação leitor-texto" (Silva, 2005, p. 45). No caso do jogo eletrônico, sua 
linguagem híbrida e a complexidade no seu modo de veicular informações 
exigirão do sujeito que interage uma maior competência leitora do que a exigida 
num texto impresso, de leitura sequencial. 
O jogo eletrônico poderá tornar-se um gerador de práticas leitoras, dado o seu 
potencial semiótica, resultante da combinação das diferentes linguagens que os 
leitores-gamers compartilham, de modo que não limita o jogador às noções 
engessadas de texto, porque permite a compreensão desse objeto sob diferentes 
olhares. 
Desse modo, cabe compreender se, ao interagir com os jogos, os sujeitos, 
utilizam estratégias de leitura que lhes auxiliem a desenvolver um processo de 
construção de sentido na sua interação com o jogo. Um sentido que 
[ ... ] só pode emergir na interação de vozes, [ ... ] que não está armazenado nas 
consciências individuais, como em um depósito estável e petrificado, mas na relação 
[ ... ] nas trocas recíprocas [ ... ] Sentido, portanto, é linguagem em movimento, diálogo 
(Santaella, 2004, p. 168). 
Observa-se que, do ensino médio à pós-graduação, os sujeitos demonstram 
dificuldades em utilizar os conhecimentos específicos para leitura do texto e da 
imagem que os levem a relacionar esses conhecimentos com os efeitos de sentido 
que se produzem nesse campo de entretenimento e interação, capaz de produzir 
vínculos entre as pessoas e compor identidades virtuais. 
Ao se envolver com o/no jogo, o sujeito (re)construirá e/ou reconfigurará o que 
lhe é exibido/dito a partir das suas concepções discursivas postas em ação. 
Retomando as dificuldades dos part1opantes da pesquisa, relatadas 
anteriormente, podemos entender que, se é a resposta do jogador ao jogo que 
gera novos resultados, e essa resposta se dá através da compreensão e 
interpretação do que ele lê, do que ele (re)significa - seja texto imagético ou texto 
verbal - , não havendo essa resposta, não há participação ativa do sujeito nesse 
ato, porque, para isso, o sujeito precisa construir sentido a partir do que a 
interface lhe apresenta. 
No sistema de leitura dos jogos eletrônicos, o leitor por meio de seu avatar 
fornece uma informação, gerando uma resposta por parte do software que, por 
sua vez, demandará umfeedback do leitor, sem o qual o sistema de comunicação 
não prossegue. Perceba-se que sem a resposta do leitor o que se dá é a suspensão 
do processo de enunciação. Esta exigência procedimental será fundamental na 
convenção de leitura.11 
A construção de sentidos na leitura do game se dá no momento em que o 
leitor/jogador passa a repensar seu universo discursivo a partir das questões 
postas pelo jogo, à medida que ele vai fazendo escolhas e delineando caminhos 
pelos quais a narrativa se desenvolverá e vai refletindo sobre o assunto do jogo, 
ampliando sua imersão nesse ato discursivo. 
Virando o Jogo: tornar-se Leitor pelos Processos 
Interpretativos/Interativos no Ato de Jogar 
É pertinente começarmos esse diálogo lembrando os tipos de leitores de que 
Santaella (2004) nos fala: o leitor contemplativo, meditativo, da leitura do 
manuseio, da intimidade, em retiro voluntário; o leitor movente, fragmentado, 
apressado, de linguagens efêmeras e híbridas do jornal; e o leitor imersivo, 
virtual: 
[ ... ]um leitor em estado de prontidão, conectando-se entre nós e nexos, num roteiro 
multilinear, multisseqüencial e labiríntico que ele próprio ajudou a construir ao 
interagir com os nós entre palavras, imagens, documentação, músicas, vídeo etc. 
(idem, p. 33). 
Esse é o leitor que nos interessa nesse contexto de discussão, o imersivo, ou 
seja, o que marca sua presença no corpo do texto híbrido, de múltiplas 
possibilidades discursivas, de que é constituído o jogo eletrônico. Sendo uma 
leitura hipertextual, exigirá do jogador uma atitude exploratória desse 
espaço/texto, que vai de encontro a uma apreensão unidirecional como a que 
acontece na leitura do texto impresso. Há uma multiplicação dos focos de leitura; 
alteram-se, portanto, os gestos de leitura. 
Mas, será que esses sujeitos constroem conhecimentos na relação com esse 
objeto narrativo, a partir de uma leitura imersiva? Afirmamos que somente o 
desempenho ativo do leitor possibilitará a este compreender e interpretar o texto 
para além da sua superfície, já que não existem textos totalmente explícitos, uma 
vez que o texto se constitui de um conjunto de pistas destinadas a orientar o 
leitor na construção do sentido (Koch, 2003). Então, pensar um leitor e seus atos 
leitores nesse contexto implica trabalhar a competência do sujeito para, 
imergindo o contexto narrativo dos jogos eletrônicos, compreender e interpretar 
esse objeto que se dá a conhecer e explorar por diversas linguagens. A forma 
como esse sujeito imerge define seus gestos de leitura. 
Tendo os jogos eletrônicos se estabelecido como prática social e despertado 
interesse nas crianças, adolescentes e jovens, não poderá a escola ficar alheia a 
esse fato. Urge, então, refletir sobre o papel desses usuários como leitores nessas 
narrativas. 
Os jogos eletrônicos entendidos, no meio educacional, como atividade 
estruturante do pensamento-linguagem, do conhecimento e da cultura, poderão 
ser utilizados para desenvolver nos sujeitos jogadores competências capazes de 
possibilitar práticas de leitura e de letramento contínuo. Essa possibilidade se 
efetivará se o ato de jogar for entendido como um momento para um trabalho de 
reflexão e recriação por parte dos sujeitos/leitores/jogadores; se a leitura que o 
sujeito realiza ao jogar se configurar como 
[ ... ] um processo de "fazer emergir" através da atividade interna de recriação do texto 
com autonomia (autoria) e, ao mesmo tempo, resultante da interação de forma 
inseparável do próprio processo de viver e tornar-se (Pellanda, 2005, p. 53; grifo da 
autora). 
Qual será, então, o papel do jogador/leitor nos jogos eletrônicos? Entendemos 
que, quando o sujeito-jogador, conhecendo os códigos do jogo eletrônico, 
seleciona os signos de seu interesse, executa comandos que interagirão com o 
avatar. Sem dúvida, já começa aí a se estabelecer um processo de leitura; porém, 
suas ações não podem ser apenas motoras e a compreensão vai além da 
decodificação. Então, quem decodifica não está exatamente experimentando, 
adentrando o texto, porque 
[ ... ] ao se experimentar algo, se é capaz de agir sobre essa experiência, de analisá-la ou 
mesmo influenciá-la inconscientemente. Em outras palavras, a "informação" não 
espera passivamente ser "apanhada" [ ... ] só passa a ser tal quando se pode agir sobre 
ela (idem, p. 58; grifos da autora). 
Os jogos eletrônicos são construídos dentro de um contexto, dependem dele e, 
portanto, não podem ser interpretados fora dessa estrutura de compreensão que 
exige do leitor, motivado pela interação social, acionar seus conhecimentos de 
mundo, sua bagagem construída, tecida a partir de outras leituras, que o conduza 
a construir o jogo, a experimentá-lo, assim como o leitor cria o texto no ato de 
ler, movido por uma ação extremamente interativa, de caráter interpretativo. 
Portanto, os atos do leitor/jogador, durante o processo de leitura/exploração do 
jogo, precisam ser conscientes para que ele o interprete e o atualize ao percorrer 
os caminhos labirínticos. 
As experiências relatadas nos revelam que o leitor/jogador é capaz de explorar 
todo o jogo sem, de fato, realizar uma leitura que o leve a compreender o 
contexto em que se inscreve esse jogo. Isso pode estar relacionado, talvez, com o 
fato de que a prática pedagógicada leitura na escola, na maioria das vezes, 
pensou na formação de alunos passivos que até conseguem responder 
devidamente às questões solicitadas pelos professores e pelos livros didáticos, 
mas sem a necessária compreensão, sem o exercício crítico, sem questionar-se, 
enfim, sem fazer inferências, estratégia de leitura que tem um papel relevante 
nos processos de interpretação de texto. 
Defendemos que a escola, ao invés de ignorar essa realidade de 
leitura/letramento, que desponta com grande força na sociedade atual, precisa 
pensar na possibilidade de levar os jogos eletrônicos à sala de aula, como recurso 
para a aprendizagem, para uma aproximação mais significativa desses alunos 
com as práticas de leitura virtuais, na intenção de explorar o potencial 
criativo/educativo que possa existir nesses jogos. 
O professor precisa "letrar-se" também para essa realidade, a fim de que 
adquira condições de problematizar e discutir as temáticas proporcionadas por 
esses jogos, podendo, dessa forma, contribuir para que seus alunos realizem uma 
leitura no/do jogo eletrônico que seja mais crítica e problematizada, assim como 
deverá ser feito na leitura do texto impresso. Porque não estamos falando de uma 
modalidade de leitura que substitui a que já existe, mas que, ao contrário, se 
coloca como prática que se soma a outra já existente, isto é, que caminha ao lado 
da leitura do/no impresso, porém com velocidades e linguagens diferentes. 
É preciso, pois, virar o jogo no sentido de contribuir para a formação de leitores 
co-autores desse texto ficcional-virtual - o jogo eletrônico - que tem feito parte 
da vida de muitas crianças, adolescentes e jovens da sociedade atual. Que, a partir 
de uma leitura compreensiva e crítica, o sujeito-jogador possa presentificar a 
mensagem do jogo, descubra sentidos, elabore, através das próprias pistas que o 
texto híbrido lhe fornece, um espaço reflexivo onde ele possa navegar 
conscientemente, realizando leituras e releituras. Uma leitura em que, como 
anuncia Barthes, " [ ... ] o leitor é tomado por uma intervenção dialética: 
finalmente ele não decodifica, ele sobrecodifica; não decifra, produz, amontoa 
linguagens, deixa-se infinita e incansavelmente atravessar por ela: ele é essa 
travessia" (1988, p. 51). 
Nesse sentido, o jogo eletrônico passa a ser um "texto" sempre em 
reconstrução pelo leitor-jogador; sua existência só se concretiza, de fato, se for 
atualizado pela leitura. Para que esse processo ocorra, é preciso que se aliem um 
efeito de ordem intelectual e um efeito sensível, os quais, juntos, comporão o 
caráter estético inerente à recepção do texto-jogo. 
Dessa forma, o jogo eletrônico não se coloca para o leitor apenas como um 
artefato computacional, mas um objeto estético, constituído de um conjunto de 
procedimentos artisticamente elaborados por um autor - ou por vários autores -
que poderá possibilitar ao leitor não a simples decodificação ou deciframento da 
mensagem ficcional-virtual, mas, através de uma prática de intervenções, 
proceder a uma plurissignificação do texto heterogêneo, porque composto de um 
vasto campo semântico. 
Um ato de leitura interpetativo/interativo sugere um jogador-leitor que, a cada 
"click" efetuado, transforme-se num protagonista que se apresente envolvido na 
trama do jogo, deixando rastros de acontecimentos, os quais vão além da mera 
ação-reação, ou do estímulo-resposta, pois, "Ao contrário de um livro que é dado 
ao leitor inteiramente construído, o 'desempenho' ou as ações do jogador serão 
os elementos determinantes do olhar que este terá da história narrada" (Aranha, 
2004, p. 51). 
Nessa perspectiva, durante o jogo, o leitor/jogador cria, a partir de suas 
interpretações, processos de ressiginificação, trabalhando sobre a materialidade 
discursiva do jogo eletrônico - este entendido como realidade histórico-cultural 
que não se esgota em seus limites - , tomando cada signo que o compõe como 
elemento atuante, pois a revolução da textualidade digital propõe uma leitura 
para além das fronteiras da leitura técnica em que "O mundo da ficção e o mundo 
real se coordenam reciprocamente: o mundo se mostra como horizonte da ficção, 
a ficção como horizonte do mundo" (Stierle, 1979, p. 171). 
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Stierle, K. (1979). Que siginifica a recepção dos textos ficcionais? ln: Stierle, K. et. 
al. A literatura e o leitor. Rio: Paz e Terra, p. 133-188. 
lll www. comunidadesvirtuais. pro. br/triade 
ll Pesquisa realizada pelo Grupo Comunidades Virtuais e parcialmente sistematizada no 
artigo Games e História: construindo trilhas pedagógicas, apresentado no 19°. Encontro de 
Pesquisa Educacional do Norte eNordeste (EPENN), 5 a 08/07 - João Pessoa. 
Autores: Lynn Alves, Giulia Andione Rebouças Fraga, Isa Beatriz Da Cruz Neves, 
Jodeilson Mafra Martins, Juliana Santana Moura, Tatiana Santos da Paz, Vanessa dos 
Santos Rios 
!1. Dissertação de mestrado Jogos eletrônicos e aprendizagem: para além do instrumento 
pedagógico, de autoria de Janaina Rosado. UNEB-Mestrado em Educação e 
Contemporaneidade, sob orientação da Dra. Lynn Alves 
u Jogo voltado para educação, disponível em CD-Rom, lançado em 2006. Produzido por 
Casthalia, em parceria com o Centro de Artes/UDESC. http://www.casthalia.com.br/ 
Yi Dissertação de mestrado Jogos eletrônicos e professores: Mapeando possibilidades 
pedagógicas, de autoria de Juliana Moura. UNEB-Mestrado em Educação e 
Contemporaneidade, sob orientação da Dra. Lynn Alves 
~ Na pesquisa realizada com o jogo Guardiões da Floresta em 2013, encontramos a 
mesma dificuldade com os licenciandos de pedagogia e os professores de Educação 
Infantil e 5° ano. 
12 Metáfora é aqui entendida, no sentido empregado pela Análise de Discurso Francesa 
(Pêcheux, 1997; Orlandi, 2005), como deslize de sentidos, transferência de significação 
de um signo para outro; os sentidos e os sujeitos são constantemente influenciados 
pela linguagem e pela história em que se inserem. 
u ARANHA, Glaucio. Novos leitores, novas formas: a emergência dos jogos eletrônicos 
como forma textual e suas implicações no campo da educação. Trabalho completo 
publicado em Anais do XVI Simpósio de Informática na Educação (SBIE), nov/2005, Juiz 
de Fora, MG, Brasil. Disponível em: 
http:// glaucioaranha. blogspot. com/2008/ 04/novos-leitores-novas-formas-
emergncia. h tml. Acesso em 12 ago. 2009. 
CAPÍTULO XI 
Games e Gamificação em Educação 
JOÃOMATTAR 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, PUC; Universidade Anhembi Morumbi 
joaomattar@gmail.com 
Introdução 
A literatura que explora a relação entre jogos e cultura, incluindo a educação, é 
anterior ao surgimento dos computadores e dos videogames. O clássico Homo 
Ludens, de Johan Huizinga, por exemplo, foi publicado em 1938. Em 1958, Roger 
Caillois publica outra obra de referência para o estudo dos jogos: Les jeux et les 
hommes. Neste capítulo, trataremos especificamente do que chamaremos daqui 
por diante de games: jogos eletrônicos que podem ser jogados em televisões, 
computadores, laptops, consoles, smartphones e tablets. 
Em função do sucesso de consoles como Nintendo Wii, Playstation e Xbox e da 
proliferação de games online, em redes sociais e em dispositivos móveis, o público 
que joga vem crescendo continuamente, configurando um grupo cada vez mais 
amplo {Juul, 2010). Acompanhando esse fenômeno, os games passaram 
naturalmente a ser incorporados ao processo de ensino e aprendizagem. Nesse 
sentido, com o objetivo de fundamentar a integração dos games à educação, 
foram desenvolvidas ricas e diversificadas teorias da aprendizagem baseada em 
games (game-based learning), algumas das quais visitaremos a seguir. 
Mas outra estratégia, vinculada ao universo dos games, passou a ser utilizada 
mais recentemente de forma intensa em diversas áreas, e por consequência 
também em educação: a gamificação. Neste capítulo, após a exposição de 
algumas teorias da aprendizagem baseada em games, discutiremos o conceito de 
gamificação e proporemos princípios do design de games que podem ser 
incorporados à educação. 
Teorias da Aprendizagem baseada em Games 
Marc Prensky (2001; 2006; 2010) desenvolveu conceitos que se tornaram 
referência na literatura sobre o uso de games em educação, como os de 
aprendizagem baseada em jogos digitais, nativos e imigrantes digitais. Os nativos 
digitais seriam aqueles que nasceram e cresceram na era da tecnologia digital, 
enquanto os imigrantes digitais teriam nascido na era analógica, tendo 
posteriormente migrado para o mundo digital. Por consequência, nativos e 
imigrantes digitais pensariam e processariam informações de formas distintas. 
Assim, a aprendizagem baseada em games seria mais próxima da forma de pensar 
dos nativos digitais. Posteriormente, Prensky (2012a; 2012b) revisa o conceito de 
nativos digitais, passando a explorar o que chamará de sabedoria digital. 
James Paul Gee (2004; 2005) foi um dos principais responsáveis pela introdução 
do debate sobre games em educação, estudando os princípios de aprendizagem 
incorporados aos games. Jogadores assumiriam diferentes identidades, 
construindo múltiplas personalidades virtuais. Gee (2007) discute também como 
nos games o conhecimento é distribuído entre vários personagens e ferramentas 
inteligentes. Quando jogamos, apesar de nos especializarmos, integramos e 
compartilhamos nossas diferenças sociais e culturais como recursos estratégicos, 
não como barreiras. 
Salen e Zimmerman (2004) elaboram uma robusta teoria para o design de 
games, compreendidos como sistemas interativos baseados em regras, 
jogabilidade e cultura. Enquanto artefatos culturais, os games devem ser 
considerados sistemas abertos, que não estão magicamente isolados do ambiente 
cultural, mas são, ao contrário, parte intrínseca dele, participando do fluxo de 
ideias que constituem um arranjo cultural mais amplo. Tanto os elementos 
culturais impactam os games, como os significados que são produzidos nos games 
impactam contextos sociais. Se os games não estão, portanto, separados do 
universo da cultura, mas fazem parte dele, deveriam então ser também 
enxergados como parte do processo de ensino e aprendizagem. 
Ian Bogost (2007; 2011) analisa os videogames como mídias expressivas e 
persuasivas, que representariam como o mundo real e o mundo imaginário 
trabalham, convidando assim os jogadores a interagir com esses sistemas e 
elaborar juízos de valor. Ele defende que os games caracterizariam uma nova 
forma de retórica, que ele denomina retórica procedimental. Além de suportar 
posições sociais e culturais existentes, games poderiam também ser disruptivos, 
modificando posições e gerando mudanças sociais profundas. Bogost propõe, 
portanto, o uso dos videogames em favor de uma educação ativista e 
revolucionária. 
David Shaffer (2008) desenvolve o conceito de games epistêmicos, que levariam 
os jogadores a aprender a pensar como engenheiros, planejadores urbanos, 
jornalistas, arquitetos e outros tipos de profissionais inovadores. Para ele, aquilo 
que os alunos aprendem na escola não seria transferido com facilidade para o 
mundo real; ao contrário, existiria um abismo entre os fatos e as regras que os 
alunos memorizam para as provas, de um lado, e o aprendizado que eles 
precisam utilizar para resolver problemas reais, de outro lado. Mas nos games 
epistêmicos essa desconexão não existiria, pois em vez de aprender inicialmente 
fatos, informações e teorias, e somente depois tentar aplicá-los à realidade, os 
fatos, as informações e as teorias seriam aprendidos e lembrados justamente 
porque foram necessários para jogar - ou seja, para resolver problemas do mundo 
real. Shaffer sugere, assim, o uso de games vinculado às futuras profissões que os 
jovens poderiam escolher. 
Jane McGonigal (2011) defende que os games podem ser usados para solucionar 
problemas complexos do mundo real. Ao desenvolver habilidades como 
pensamento crítico, resolução criativa de problemas e trabalho em equipe, os 
games poderiam gerar soluções para dilemas sociais e ambientais e, assim como 
propõe Bogost, modificar o mundo. 
Squire (2011) explora as intersecções entre games e aprendizagem enriquecidas 
por aspectos da cultura participativa. Dentre outros exemplos, ele apresenta o 
uso do game comercial Civilization III em disciplinas de história e da simulação 
educacional Supercharged como suporte ao aprendizado de física. 
Kapp (2012) aponta uma interessante diferença: o uso de games para ensinar e 
para avaliar. Em muitas ocasiões, games(minigames ou atividades interativas 
simples) são utilizados para avaliar se os alunos compreenderam adequadamente 
o conteúdo ministrado. Outro desafio seria utilizar games como apoio ao currículo 
e à aprendizagem, no sentido de apresentar o conteúdo de uma maneira mais rica 
do que a mera instrução, envolvendo assim mais intensamente os alunos. 
Gamificação 
Deterding et al (2011) definem gamificação como "o uso de elementos de design 
de games em contextos que não são de games". Ou seja, gamificação não é 
sinônimo de produzir games para tornar mais agradável alguma atividade; ao 
contrário, envolveria a aplicação de princípios do design de games justamente 
para além do universo dos games. Além disso, seu uso não se restringe à 
educação: várias atividades podem ser gamificadas, como por exemplo 
publicidade, marketing e treinamentos de habilidades específicas. 
Apesar de a palavra gamificação ter passado a ser utilizada há pouco tempo, a 
ideia de se utilizar princípios do design de games em educação não é novidade. 
Para Kapp (2012), interessado especificamente em educação, a gamificação 
envolveria o uso de mecânicas, estéticas e pensamentos baseados em games para 
engajar pessoas, motivar ações, promover aprendizagem e solucionar problemas. 
Mais à frente, o autor apresenta uma nova definição: "uma aplicação cuidadosa e 
ponderada do pensamento dos games para resolver problemas e incentivar a 
aprendizagem utilizando todos os elementos dos games que sejam apropriados." 
(Kapp, 2012, p. 15-16, tradução nossa). 
É importante ressaltar que a gamificação do processo de ensino e aprendizagem 
não se confunde com o uso de games em educação. Podemos gamificar uma aula, 
disciplina ou curso sem necessariamente usar um game, aproveitando alguns dos 
elementos de games que exploraremos a seguir. Como afirma Marco Silva (2012), 
a educação pode ser interativa sem ter tecnologias hipertextuais: a sala de aula 
infopobre pode ser rica em interatividade, enquanto a sala de aula inforica pode 
ser pobre em interatividade. Além disso, o uso de games em educação pode ser 
planejado e implementado de uma maneira não gamificada: um curso tradicional, 
por exemplo, pode oferecer ao aluno a possibilidade de jogar um game em algum 
momento do processo, mas o modelo de ensino mantém-se rígido e 
instrucionista, além de o game poder ser chato, uma atividade puramente 
pedagógica. Ou seja, posso gamificar a educação sem games, e posso também usar 
games em educação sem gamificar. 
Mas afinal, quais são os elementos de games que podemos utilizar para a 
gamificação em educação? 
Mattar (2009), antes de a palavra gamificação passar a fazer parte do dicionário 
da educação, discute em detalhes os princípios do design de games que podem ser 
aproveitados pelo design instrucional. Kapp (2012, cap. 2), por sua vez, faz uma 
exposição sistemática dos elementos de games que ele considera essenciais. 
Partindo dessas duas fontes, propomos princípios do design de games que podem 
guiar um projeto de gamificação. 
Elementos de Design de Games para Gamificação 
Um game pode ter um objetivo principal difícil, mas que esteja dividido em 
objetivos menores, de maneira que o jogador vá desenvolvendo pouco a pouco as 
habilidades necessárias para atingir o objetivo final. Nesse sentido, os objetivos 
precisam estar bem estruturados e sequenciados. Além disso, informações de 
como o percurso do jogador encontra-se em relação aos objetivos são estratégias 
de feedback motivadoras. Muitos games são desenhados com a definição de alguns 
objetivos, mas deixam os jogadores livres para atingi-los da maneira que 
preferirem, com a possibilidade de utilizar diferentes técnicas. E games podem 
ainda permitir que os jogadores tracem seus próprios objetivos. 
A interação ou interatividade é uma das características fundamentais dos games 
que interessam diretamente ao design educacional. Para Lehto (2009), o que 
define um game é a necessidade de participação - se a interatividade é removida, 
ele deixa de ser um game. Games são escritos pelo jogador, não lidos. Um game é 
um sistema dinâmico explorável, mas que, simultaneamente, é também 
construído pelas livres escolhas do jogador. O usuário está, ao mesmo tempo, 
participando da construção do ambiente e percebendo o que ocorre ao seu redor. 
Um game pressupõe interação (com os colegas) e/ou interatividade (com os 
próprios elementos do game), ou seja, a sua exploração não pode se constituir 
numa visita guiada, pré-planejada ou pré-enlatada, mas deve incluir a 
possibilidade de construção do caminho pelo próprio usuário, liberdade, inclusive 
certo grau de incerteza, que garantam a imersão do jogador. Essa interação e 
interatividade colocariam os games um passo além do cinema e de outras formas 
estáticas de experiência estética. Jogar um game é diferente de ler uma história 
ou assistir a um filme. É possível, portanto, falar de uma imersão interativa, de 
uma estrutura que é preenchida pelos atos dos próprios jogadores. 
Nessa mesma direção, os games desenvolveram ao extremo a possibilidade de 
personalização da experiência dos jogadores, que avançam em função de suas 
habilidades, de seu tempo, de sua dedicação e assim por diante. Isso interessa 
diretamente à educação, já que nos games os jogadores determinam como 
aprendem, sendo livres para descobrir e criar arranjos de aprendizagem que 
funcionem mais adequadamente para eles. A possibilidade de personalização das 
experiências de aprendizagem cria também a oportunidade para o envolvimento 
dos alunos no próprio design de sua instrução, o codesign. Janet Murray (1998), por 
exemplo, fala de uma audiência ativa, que recebe um convite do designer para se 
juntar ao processo criativo. Os mods, por exemplo, permitem que o próprio 
jogador interfira e crie (ou recrie) o design dos seus games. 
Para sustentar tanto a interatividade quanto a personalização da experiência 
dos jogadores, os games exploram com maestria o level design, o design de níveis 
ou fases. Dificuldades vão pouco a pouco surgindo em função das experiências e 
habilidades que os jogadores vão obtendo, sustentando assim um nível de 
imersão e motivação para mantê-los envolvidos com a experiência. Um jogador, 
em geral, encontra-se no estado de fluxo de que fala Csíkszentmihályi (2008): 
um estado de concentração ou completa absorção com a atividade ou situação em 
que está envolvido, motivação e imersão total no que está fazendo, atenção 
focada e harmonia. Games conseguem manter os jogadores nessa zona de fluxo, 
em estados que não sejam nem muito fáceis nem muito difíceis para eles, o que é 
um desafio para educadores em relação a seus alunos. 
Outra característica central dos games é a exploração de elementos lúdicos. No 
Prefácio do seu clássico, publicado em 1938, Huizinga introduz o conceito de 
homo ludens em paralelo aos de homo faber e homo sapiens: 
Em época mais otimista que a atual, nossa espécie recebeu a designação de Homo 
sapiens. Com o passar do tempo, acabamos por compreender que afinal de contas não 
somos tão racionais quanto a ingenuidade e o culto da razão do século XVIII nos 
fizeram supor, e passou a ser de moda designar nossa espécie como Homo faber. 
Embora/aber não seja uma definição do ser humano tão inadequada como sapiens, ela 
é, contudo, ainda menos apropriada do que esta, visto poder servir para designar 
grande número de animais. Mas existe uma terceira função, que se verifica tanto na 
vida humana como na animal, e é tão importante como o raciocínio e o fabrico de 
objetos: o jogo. Creio que, depois de Homo faber e talvez ao mesmo nível de Homo 
sapiens, a expressão Homo ludens merece um lugar em nossa nomenclatura (Huizinga, 
1996). 
Essa capacidade de trabalhar talentosamente com elementos lúdicos, 
característica dos jogos, é uma das inspirações que o design educacional pode 
buscar nodesign de games. 
Os games desenvolvem também ao extremo a arte de contar histórias para 
enfeitiçar seus usuários, bebendo em ricas fontes como as narrativas míticas. A 
combinação de imagens em movimento com técnicas de storytelling, que 
envolvem criação de personagens e elaboração de enredos com momentos de 
tensão e resolução, provoca também maior imersão do jogador. Outra técnica 
narrativa utilizada no design de games é a curva de interesse, ou seja, a sequência 
de eventos que devem manter o envolvimento do jogador. Nesse sentido, os 
games trabalham com diferentes estratégias, como conflito (enfrentamento 
direto de oponentes, como em uma batalha), competição (enfrentamento 
indireto de oponentes, como em uma corrida) e cooperação. 
Outra característica básica dos games são as regras. Salen e Zimmerman (2004, 
p. 80) definem jogos da seguinte maneira: "Um jogo é um sistema em que 
jogadores se envolvem em um conflito artificial, definido por regras, que gera um 
resultado quantificável." Mas Koster (2004) aponta um importante insight para o 
design de games: quanto mais um game é formalmente construído, mais limitado 
ele será, e, por consequência, mais chato e incapaz de prender a atenção do 
jogador. Para tornar os games mais ricos e interessantes, é preciso integrar mais 
variáveis (e menos previsíveis), como psicologia e física, que se originariam de 
fora das regras do jogo. Johnson (2006), por sua vez, nota que, no universo dos 
games, as regras raramente estão estabelecidas por completo antes que você 
comece a jogar. Você recebe poucas instruções básicas sobre como manipular 
objetos ou personagens na tela e uma noção de algum tipo de objetivo imediato, 
mas muitas das regras tornam-se aparentes apenas pela exploração do game. 
Você literalmente aprende jogando: precisa descobrir sozinho o que deve fazer. 
Em games, portanto, a ambiguidade nas regras é uma parte essencial da 
experiência, enquanto (é bom lembrar) em planos de ensino e de aulas, e mesmo 
em provas na educação básica, fazemos questão de deixar claros desde o início os 
objetivos de aprendizagem e as habilidades e competências que serão 
desenvolvidas. Games envolvem, portanto, um prazer secreto em decifrar as 
regras aos poucos, o que seguiria os mesmos passos da pesquisa científica: 
exploração, hipóteses, teste, reformulação das hipóteses e assim por diante. Ou 
seja, quando os jogadores interagem com os games, estariam aprendendo os 
procedimentos básicos do método científico. 
O tempo é outra estratégia utilizada pelo design de games. Um jogador tem em 
geral um tempo específico para completar uma ação, que muitas vezes é 
anunciado continuamente por elementos visuais ou mesmo sonoros, gerando 
assim um mecanismo ao mesmo tempo de pressão e motivação. Mas o tempo é 
também usado em games como ativos que podem ser armazenados pelo jogador, 
forçando assim o jogador a atuar como um gestor dos seus recursos, necessários 
para atingir seus objetivos. 
Mas, ao contrário do mundo real, o tempo não flui apenas para frente nos 
games: há também a oportunidade de errar e voltar atrás. Nesse sentido, a 
reflexão e a interpretação são encorajadas: é possível estudar um jogo com o 
recurso do replay e, por consequência, refletir sobre a experiência, movimento 
que pode desempenhar um papel essencial no processo de aprendizagem. E é 
possível também voltar atrás e recomeçar um jogo ou uma fase, carregando a 
experiência adquirida com o fracasso anterior. 
Nessa mesma direção, cabe explorar também a maneira específica como os 
games trabalham com os erros. Nos games, o custo do fracasso é normalmente 
diminuído - quando os jogadores erram, normalmente podem recomeçar de seu 
último jogo ou fase salvos. Além disso, o fracasso é em geral encarado como uma 
maneira de aprender e, numa próxima oportunidade, tentar vencer. Essas 
características do erro nos games permitem que os jogadores se arrisquem e 
experimentem hipóteses que seriam muito difíceis de testar em situações em que 
o custo do fracasso fosse maior (como por exemplo na manipulação de materiais 
perigosos em um laboratório ou no tratamento de pacientes em hospitais), ou 
onde nenhum aprendizado derivasse do erro. Assim, podemos aprender dos 
games uma forma de lidar com o erro. Ao contrário da educação, em que o erro é 
em geral encarado de maneira negativa e punitiva, o design de games parece ter 
incorporado os erros de uma maneira positiva, com a função de motivar o 
aprendizado. Para Juul (2013), nossos fracassos nos motivam a jogar mais, sendo 
o sentimento de escapar do fracasso (em geral aperfeiçoando competências) um 
prazer essencial dos games. Games seriam, assim, a arte do fracasso: uma forma 
de arte singular que nos prepara para o fracasso e nos permite experimentá-lo, e 
experimentar com ele. 
É ainda importante chamar a atenção para a intensidade e a frequência com que 
jogadores recebem feedbacks sobre sua atuação nos games. Ao contrário muitas 
vezes da educação, os retornos e as avaliações são imediatos e constantes. 
Nesse sentido, games oferecem estruturas de recompensas: rankings, badges, 
pontos, habilidades ou prêmios, troféus e outros tipos de gratificação ou 
reconhecimento. Entretanto, em educação o conceito de gamificação tem sido 
muitas vezes usado de maneira extremamente pobre, associado somente às 
ideias de premiação para, supostamente, aumentar o nível de motivação dos 
alunos. Nesse sentido, Rughinis (2013) propõe uma definição alternativa de 
gamificação para situações de aprendizagem, privilegiando a interação em 
relação à motivação. A estratégia de gamificação aplicada à educação com o 
sentido restrito de dar medalhas e troféus aos alunos, ao invés de nos ajudar a dar 
um passo adiante, pode acabar reforçando uma concepção behaviorista de 
ensino-aprendizagem estímulo-resposta. A gamificação da educação não deve, 
portanto, se restringir à ideia de motivar os alunos com prêmios para suas notas: 
Pode ainda ser empregada de forma incorreta ou equivocada, reforçando mais ainda 
alguns problemas presentes no sistema de ensino atual como, por exemplo, o fato de 
ocorrer uma valorização maior das notas obtidas do que da aprendizagem em si. Isso 
pode acontecer se, ao aplicarmos a gamificação, utilizarmos apenas as mecânicas mais 
básicas dos games e com isso construirmos somente um sistema mais complexo de 
pontuação, por exemplo (Fardo, 2013, p. 4). 
Kapp (2012) reforça a ideia de que o processo de gamificação não deve ser 
confundido com a simples oferta de troféus e medalhas para os alunos. Temos 
que gamificar o processo de avaliação, e não preservá-lo, simplesmente 
adicionando recompensas no final. 
Wood et al (2013) exploram também elementos do design de games que podem 
ser utilizados para gamificar o processo de avaliação em educação: a possibilidade 
de o jogador refazer um cenário e recomeçar uma fase ou de enxergar gravações 
de fases já concluídas, permitindo assim que ele analise seus fracassos e tente 
novamente resolver um problema; a opção de ter pontos salvos e vidas múltiplas, 
para ensaiar diversas opções de resolução de problemas; e o fato de o jogador 
poder controlar o tempo e o espaço, mudando a velocidade das atividades e a 
organização dos cenários de acordo com seus interesses e suas habilidades. 
Repare que em nenhum momento os autores falam de troféus e medalhas, mas 
de mudanças nos próprios processos de avaliação. 
Como vimos no caso do uso de games em educação, pode-se gamificar o 
conteúdo e/ou a avaliação do processo de aprendizagem. Kapp, Blair e Mesch 
(2014, p. 55) traçam ainda outra diferenciação importante, entre gamificação 
estrutural (que não modifica o conteúdo, mas a maneira como o usuário acessa o 
conteúdo) e gamificação propriamente do conteúdo (quando o conteúdo é 
gamificado). 
Conclusão 
Os games podem contribuir decisivamente com a educação.De um lado, as 
teorias da aprendizagem baseada em games podem fundamentar projetos de 
utilização de games para enriquecer tanto a apresentação de conteúdos quanto as 
atividades de avaliação. É sempre bom lembrar que nesse processo podem ser 
utilizados tanto games comerciais (como Kurt Squire nos mostra) quanto 
pedagógicos, além da opção cada vez mais utilizada da elaboração de games pelos 
próprios alunos. 
Outra opção é a utilização de princípios de design de games no contexto 
educacional, sem que isso envolva o uso de games, nem que se restrinja à oferta 
de troféus e medalhas. É possível novamente, como vimos, gamificar tanto 
conteúdo quanto avaliações, e, no primeiro caso, tanto a forma como o aluno 
acessa o conteúdo quanto o próprio conteúdo. Os vários princípios de design de 
games apresentados neste capítulo servem como direcionadores para projetos de 
gamificação em educação. 
A combinação da utilização ou elaboração de games com projetos de 
gamificação mostra-se extremamente promissora. Gamificar com games é uma 
das tendências que devemos assistir no processo de ensino e aprendizagem nos 
próximos anos. Sendo essas experiências documentadas e discutidas em 
periódicos e eventos, poderemos caminhar para a elaboração colaborativa de 
boas práticas para o uso de games e da gamificação em educação. 
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