Apostila de Mapas Conceituais faj

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2017 
 
 
 
 
MAPAS CONCEITUAIS 
 
 
Produzido pelo Núcleo de Ensino a Distância do Centro 
Universitário de Jaguariúna. 
 
COORDENADOR 
SILVIO PETROLI NETO 
 
CONTEÚDO 
BEATRIZ ZANARELLA 
 
ANALISTA RESPONSÁVEL 
TIAGO NOGUEIRA DE SOUZA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sumário 
Mapa conceitual ................................................................. 2 
Introdução .......................................................................... 2 
O que são mapas conceituais e como podem ser 
usados ................................................................................... 3 
Referencial teórico: a aprendizagem significativa e os 
mapas conceituais ................................................................ 9 
Mapas Conceituais na avaliação da aprendizagem 
significativa. ........................................................................ 20 
Conclusão .......................................................................... 33 
Referências Bibliográficas ................................................. 36 
 
 
 
2 
 
Mapa conceitual 
Introdução 
Talvez o tema mapa conceitual nunca tenha sido tão 
discutido e abordado como nos dias atuais, principalmente na 
área acadêmica. Dentro deste contexto, o mapa conceitual tem 
sido utilizado por muitos educadores como estratégia 
facilitadora de aprendizagem significativa, pois possibilita ao 
aluno estruturar o conceito aprendido em sala de aula na medida 
em que permite, por meio de uma representação visual, mostrar 
como determinado assunto está organizado e hierarquizado e, 
assim, entender as relações entre os conceitos enunciados. 
Os mapas conceituais têm como base a teoria da 
Aprendizagem Significativa proposta por Ausubel, a qual propõe 
reflexões aos educadores sobre o processo de ensino-
aprendizado ocorrer de forma significativa ao sujeito. 
Ausubel destaca em seus estudos informações acerca da 
estrutura cognitiva do sujeito (subsunçores), diferenças entre a 
aprendizagem significativa e mecânica, processos de 
diferenciação progressiva e reconciliação integrativa, 
predisposição do aluno para aprender e afirma que os 
organizadores prévios facilitam a interação entre a nova e o 
conhecimento já existente na estrutura cognitiva do sujeito. 
Portanto, vamos aprender o que são mapas conceituais e 
compreender como esta estratégia pode ser utilizada por 
 
3 
 
professores com a finalidade de tornar a aprendizagem dos 
estudantes mais significativa. Ainda, refletir como este recurso 
instrucional pode ser utilizado de forma não convencional no 
processo de avaliação do aprendiz. 
 
O que são mapas conceituais e como podem ser 
usados 
Segundo Tavares (2007), o mapa conceitual tem por 
objetivo representar um conjunto de conceitos imersos numa 
rede de proposições. A relação que se estabelece entre os 
conceitos é organizada por cada pessoa, a seu modo. 
A elaboração de um mapa conceitual não segue regras 
formais quanto ao uso de figuras geométricas, linhas e setas. Por 
esta razão, diferencia-se dos fluxogramas e organogramas 
organizacionais que apresentam características próprias e regras 
fixas. 
Existem diferentes formas de se organizar um mapa 
conceitual. Não existe certo ou errado, não existe “o mapa 
conceitual” ou “um mapa correto”. A construção do mapa de 
conceitos é pessoal e dinâmica. Basta solicitar a dois alunos que 
tracem um mapa conceitual para certo conteúdo. Com certeza 
visualizaremos dois mapas que apresentam semelhança em 
relação a natureza do conteúdo, mas diferenças quanto a 
organização e estruturação dos conceitos. E isso não significa 
 
4 
 
que um está certo e o outro errado, mas que os mapas 
conceituais possuem significados pessoais, idiossincráticos 
(Moreira, 1999). 
Os mapas conceituais são considerados recursos potenciais 
ao professor, pois enriquecem e transformam significativamente 
o processo de ensinar, aprender e avaliar o aluno. Quando este 
constrói um mapa conceitual, está aplicando conceitos e 
relações entre conceitos no contexto de um corpo de 
conhecimentos, de uma matéria de estudo, de uma disciplina. 
No entanto, não basta apenas relacionar os conceitos 
aprendidos por meio de setas ou linhas. O aluno deve ser capaz 
de explicar o significado da relação que vê entre esses conceitos 
(Moreira, 1998). 
Quando o aprendiz utiliza uma linguagem sinônima (oral ou 
escrita) para expressar este novo conteúdo informacional, 
estamos dizendo que ele consegue externalizar o conhecimento 
aprendido, demonstrado com isso a ocorrência de uma 
aprendizagem significativa (Moreira, 1998). 
Moreira (1998, p. 5) expressa que 
Mapas conceituais podem ser usados para 
se obter uma visualização da organização 
conceitual que o aprendiz atribui a um dado 
conhecimento. Trata-se basicamente de uma 
técnica não tradicional de avaliação que busca 
 
5 
 
informações sobre significados e relações 
significativas entre conceitos-chave da matéria 
de ensino segundo o ponto de vista do aluno. É 
mais apropriada para uma avaliação qualitativa, 
formativa, da aprendizagem. 
A seguir, o leitor encontrará três mapas conceituais (Figuras 
1, 2 e 3), elaborados por um estudante de Psicologia, nas 
disciplinas Psicologia do Desenvolvimento - I, Psicologia do 
Desenvolvimento – II e Entrevista Psicológica. 
O objetivo de expor o material elaborado pelo aluno é 
mostrar ao leitor a possibilidade de utilizar esta ferramenta 
como estratégia instrucional no processo de ensino-
aprendizagem, além de ser possível perceber o caráter 
idiossincrático do aprendiz no momento da organização, 
elaboração e externalização do conhecimento usando o mapa 
conceitual. 
Para a realização destes mapas o aluno utilizou o software 
denominado CmapTools (http://cmap.ihmc.us), que auxilia na 
elaboração de mapas conceituais facilitando a representação do 
conhecimento. 
 
6 
 
 
Figura 1: Mapa conceitual elaborado por um estudante de psicologia na 
disciplina Psicologia do Desenvolvimento - I, sobre a Teoria de Piaget. 
 
 
7 
 
 
Figura 2: Mapa conceitual elaborado por um estudante de psicologia na disciplina 
Psicologia do Desenvolvimento - II, sobre o tema adolescência. 
 
8 
 
 
Figura 3: Mapa conceitual elaborado por um estudante de psicologia na 
disciplina Entrevista Psicológica. 
 
 
 
9 
 
Referencial teórico: a aprendizagem significativa e 
os mapas conceituais 
Na década de 70, Joseph Donald Novak desenvolveu seu 
trabalho sobre mapas conceituais como instrumento de 
aprendizagem. Para tanto, tomou como base a Teoria da 
Aprendizagem Significativa escrita por David Paul Ausubel 
(FILHO, FREITAS, FREITAS & TAVARES, 2013). 
Filho de imigrantes judeus, Ausubel nasceu em 25 de 
outubro de 1918, no Brooklin, New York, Estados Unidos. Seu 
interesse pela educação teve início a partir da insatisfação com a 
educação que recebera. Julgava-a um tanto punitiva, reacionária 
e violenta. Esse histórico leva Ausubel na direção da educação. 
Ausubel focalizou seus estudos na aprendizagem cognitiva 
que “explica como o conhecimento é adquirido e em que forma 
este fica armazenado na estrutura cognitiva do aluno” (FREITAS 
FILHO, 2007, p.86). Por sua vez, Novak (2002), citado por Freitas 
Filho, (2007, p. 86 e 87) “desenvolveu a metodologia de mapas 
conceituais, procurando representar como o conhecimento é 
armazenado na estrutura cognitiva de um estudante”. 
A estrutura cognitiva é extremamente organizada e 
hierarquizada no sentido de que várias ideias interagem de 
acordo com a relação que se estabelece entre elas. Segundo 
Ausubel (1982) citado por Freitas Filho (2017, p. 86), 
 
10 
 
Suateoria da aprendizagem significativa 
tem como base o princípio de que o 
armazenamento de informações ocorre a partir 
da organização dos conceitos e suas relações, 
hierarquicamente dos mais gerais para os mais 
específicos. 
Darroz e Cortez (2015) explica que na estrutura cognitiva se 
ancoram e se reordenam novos conceitos, ideias ou proposições 
que uma pessoa vai progressivamente internalizando. Nesse 
sentido, a aprendizagem adquire significado para o sujeito 
quando este é capaz de relacionar uma nova informação com o 
conhecimento já existente em sua estrutura cognitiva, 
denominado “subsunçor”. 
Subsunçor é uma ideia, conceito ou proposição já existente 
na estrutura cognitiva do aprendiz que serve de ponto de 
ancoragem para uma nova informação, permitindo ao indivíduo 
atribuir-lhe significado. Essa relação de interação entre o novo 
conhecimento e o já existente retrata que o conhecimento 
prévio serve de base para a atribuição de significados à nova 
informação (DARROZ & CORTEZ, 2015). 
No entanto, esta interação não é estática, mas sim 
dinâmica, pois a estrutura cognitiva está constantemente se 
reestruturando. O conhecimento vai sendo construído, os 
subsunçores vão interagindo entre si. À medida que o novo 
conhecimento se relaciona com o conhecimento já existente, 
ambos se modificam, visto que os subsunçores vão adquirindo 
 
11 
 
novos significados e se tornando mais diferenciados e estáveis 
(VALADARES, 2011). 
A medida que aprendemos ampliamos nossa estrutura 
cognitiva e isto acontece por meio da incorporação de novas 
ideias, conceitos e proposições à estrutura de conhecimento já 
existente. Portanto, aprendizagem significativa é o processo em 
que uma nova informação vai interagir com um aspecto 
relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo. Esse 
aspecto relevante permite que esta nova informação seja 
incluída na estrutura cognitiva. Assim, a aprendizagem 
significativa acontece quando estas novas ideias se relacionam 
de uma forma lógica, explícita e substantiva com as ideias já 
existentes (TAVARES, 2007). 
Essa modalidade lógica e não arbitrária de aprendizado dá 
ao sujeito a capacidade de explicar o que aprendeu com suas 
próprias palavras, isto é, de externalizar o conhecimento 
aprendido em uma linguagem sinônima (oral ou escrita), 
demonstrando a ocorrência da aprendizagem significativa. Por 
outro lado, se a informação foi incorporada à estrutura cognitiva 
de forma arbitrária, decorada ou mecânica, esta não garante 
flexibilidade e nem longevidade no seu uso (DARROZ & CORTEZ, 
2015). 
A aprendizagem significativa contrapõe-se, 
fundamentalmente, à aprendizagem mecânica, 
na medida em que, na primeira, a nova 
informação interage com algum subsunçor 
 
12 
 
existente na estrutura cognitiva. Na segunda, a 
nova informação é armazenada de maneira 
arbitrária e literal, não interagindo com 
informações prévias e, assim, pouco ou nada 
contribui para sua elaboração e diferenciação 
(DARROZ & CORTEZ, 2015, p. 56). 
Cabe destacar que estes dois tipos de aprendizagem 
ocorrem dentro de um contínuo, ora nós aprendemos de forma 
significativa ora aprendemos de forma mecânica (TAVARES, 
2007). 
Moreira (1998) destaca que o tipo de relacionamento que o 
sujeito faz entre a nova informação com as já existentes na 
estrutura cognitiva pode ter uma aprendizagem que varia do 
mecânico ao significativo. 
Na aprendizagem significativa o novo 
conhecimento nunca é internalizado de maneira 
literal, por que no momento em que passa a ter 
significado para o aprendiz entra em cena o 
componente idiossincrático da significação. 
Aprender significativamente implica atribuir 
significados e estes têm sempre componentes 
pessoais. Aprendizagem sem atribuição de 
significados pessoais, sem relação com o 
conhecimento preexistente, é mecânica, não 
significativa. Na aprendizagem mecânica, o novo 
conhecimento é armazenado de maneira 
 
13 
 
arbitrária e literal na mente do indivíduo. O que 
não significa que esse conhecimento seja 
armazenado em um vácuo cognitivo, mas sim 
que ele não interage significativamente com a 
estrutura cognitiva preexistente, não adquire 
significados. Durante um certo período de 
tempo, a pessoa é inclusive capaz de reproduzir 
o que foi aprendido mecanicamente, mas não 
significa nada para ela (MOREIRA, p. 6, 1998). 
Darroz e Cortez (2015, p. 56) expressam que: 
Existem algumas condições para que a 
aprendizagem significativa ocorra. A primeira é 
que, para ser considerado potencialmente 
significativo, o material a ser aprendido tenha 
estruturação lógica e possa se relacionar com a 
estrutura cognitiva do estudante, de maneira 
não arbitrária e não literal. Também é 
necessário que o aprendiz apresente uma 
disposição para aprender significativamente, de 
modo que ele não pode ter a intenção de 
memorizar ou decorar o material, sendo essa a 
segunda condição para a ocorrência da 
aprendizagem significativa. 
Por sua vez, ao contrário do que se pensa, Ausubel destaca 
que a aprendizagem significativa e mecânica se complementam, 
pois a segunda pode levar à primeira. Isso acontece porque nem 
 
14 
 
sempre temos informações prévias que sirvam de âncora para a 
nova informação. Assim, pode ocorrer de um indivíduo assimilar 
um novo conteúdo de forma mecânica e arbitrária e, somente 
mais tarde, perceber que essa informação se relaciona com 
algum conhecimento anterior (DARROZ & CORTEZ, 2015; 
TAVARES, 2007). 
Podemos tomar como exemplo um aluno matriculado no 
primeiro semestre do curso de Psicologia e que nunca teve 
contato com a disciplina Psicanálise. Nesta situação, o aluno não 
teria conhecimento prévio para ancorar a nova informação e, por 
isso, o aprendizado ocorreria de forma mecânica e arbitrária. 
Com o passar do tempo, à medida que o aluno se deparasse com 
novas informações relacionadas à Psicanálise, ele utilizaria o 
conhecimento inicialmente existente na estrutura cognitiva, 
como ponto de ancoragem. 
No entanto, à medida que os subsunçores se tornassem 
cada vez mais estáveis e diferenciados, eles permitiriam ao 
sujeito relacionar diferentes subsunçores, gerando uma 
reorganização da estrutura cognitiva, que daria ao aprendiz a 
possibilidade de ampliar o conhecimento em sua estrutura 
cognitiva como, por exemplo, conhecer a psicanálise a partir de 
Jung, Melanie Klein e Winnicott. 
Outro ponto importante citado por Ausubel para facilitar a 
aprendizagem significativa são os organizadores prévios. Estes se 
referem a materiais introdutórios apresentados ao sujeito antes 
do material de aprendizagem propriamente dito, servindo de 
 
15 
 
ponte entre o conhecimento prévio e os assuntos que se 
pretende ensinar, entre o que o aprendiz já sabe e o que ele 
deve saber (TAVARES, 2007). 
A Figura 4 trata-se de uma representação visual do 
organizador prévio “frutas” servindo de ponte entre o 
conhecimento prévio e os assuntos que se pretende ensinar ao 
aprendiz. 
 
Figura 4: Organizador prévio “frutas”. 
 
Processos 
Psicológicos 
Básicos 
Escolha do 
Organizador 
Prévio 
Frutas 
Sensação e 
Percepção 
 
16 
 
Na imagem acima verifica-se que o organizador prévio 
“frutas” pode ser utilizado para ensinar o conceito de sensação e 
percepção na disciplina de processos psicológicos básicos. Neste 
caso, pode-se primeiramente colocar o aluno em contato com as 
frutas. Em seguida, solicitar que as experimente e, 
posteriormente, pedir que descreva a experiência tida ao 
saborear e tocar cada fruta. 
Ao descrever a experiência, o aprendiz relataria os 
processos sensoriais utilizados durante o contato com as frutas 
(visão, gustação, olfato e tato) e, concomitantemente, estaria 
interpretando e significando a experiência vivida, processo estedenominado de percepção. 
Neste exemplo, o educador está utilizando o elemento 
“frutas” como um organizador prévio e facilitador da 
aprendizagem significativa. Este conceito, preexistente na 
estrutura cognitiva do aprendiz, servirá de ancoradouro 
provisório para o aprendizado da nova informação, neste caso 
para os conceitos de sensação e percepção. 
Para o professor, a interação cognitiva ocorre quando o 
aluno perceber que a fruta em si é um elemento que gera 
alterações sensoriais e ao mesmo tempo perceptivas. Quando o 
aluno compreender com clareza o que é sensação e o que é 
percepção (características, diferenças conceituais e etc.), não 
precisará mais do organizador prévio, visto que agora possui o 
conhecimento. Este conhecimento, por sua vez, passará a ser um 
subsunçor. 
 
17 
 
No curso da aprendizagem significativa dois processos 
estão relacionados, a saber: diferenciação progressiva e 
reconciliação integrativa (VALADARES, 2011; DARROZ & CORTEZ, 
2015). 
O processo de diferenciação progressiva ocorre quando o 
conhecimento já existente na estrutura cognitiva interage com a 
nova informação e serve de ancoradouro para a atribuição de 
novos significados. Em função dessa interação, os conceitos 
subsunçores vão se modificando, vão adquirindo novos 
significados e se diferenciando progressivamente (VALADARES, 
2011; DARROZ & CORTEZ, 2015). 
No entanto, por estarem mais diferenciados e 
enriquecidos, estas relações vão, ao mesmo tempo, encontrando 
cada vez mais relações entre os conceitos. Quando estas relações 
são estabelecidas entre conceitos separados, dão origem a 
conceitos mais abrangentes do que aqueles que se relacionaram. 
Esse processo, que conduz a conceitos superordenados, é 
denominado de reconciliação integrativa (VALADARES, 2011; 
DARROZ & CORTEZ, 2015). 
Conforme expressa Moreira (1998, p.6) 
A reconciliação integrativa e a 
diferenciação progressiva são dois processos 
relacionados que ocorrem no curso da 
aprendizagem significativa. Toda aprendizagem 
que resultar em reconciliação integrativa 
 
18 
 
resultará também em diferenciação progressiva 
adicional de conceitos e proposições. A 
reconciliação integrativa é uma forma de 
diferenciação progressiva da estrutura cognitiva. 
É um processo cujo resultado é o explícito 
delineamento de diferenças e similaridades 
entre ideias relacionadas. 
Segundo Moreira (1998), os mapas conceituais foram 
desenvolvidos e fundamentados na teoria de Ausubel com a 
finalidade de servir como uma estratégia potencial para 
promover a aprendizagem significativa, isto é, promover 
integração, reconciliação e diferenciação de significados dos 
conceitos aprendidos. 
Nas palavras de Moreira (1998, p. 8), 
Mapas conceituais foram desenvolvidos 
para promover a aprendizagem significativa. A 
análise do currículo e o ensino sob uma 
abordagem ausebeliana, em termos de 
significados, implicam: 1) identificara estrutura 
de significados aceita no contexto da matéria de 
ensino; 2) identificar os conceitos subsunçores 
(significados) necessários para a aprendizagem 
significativa na matéria de ensino; 3) 
identificar os significados preexistentes na 
estrutura cognitiva do aprendiz; 4) organizar 
sequencialmente o conteúdo e selecionar 
 
19 
 
materiais curriculares, usando as ideias de 
diferenciação progressiva e reconciliação 
integrativa como princípios programáticos; 5) 
ensinar usando organizadores prévios, para 
fazer pontes entre os significados que o aluno já 
tem e os que ele precisaria ter para aprender 
significativamente a matéria de ensino, bem 
como para o estabelecimento de relações 
explícitas entre o novo conhecimento e aquele 
já existente e adequado para dar significados 
aos novos materiais de aprendizagem. 
Dessa forma, os mapas conceituais são recursos que podem 
ser utilizados pelo educador em todas essas etapas de ensino 
aprendizado bem como na verificação da aprendizagem 
significativa por parte do aprendiz. A Figura 5, retirada do artigo 
escrito por Moreira (1998), retrata com clareza os conceitos 
expressos por Ausubel e, ao mesmo tempo, disponibiliza ao 
leitor um mapa conceitual para a compreensão da informação e 
estruturação do que foi explanado até o momento. 
 
 
20 
 
 
Figura 5: Alguns conceitos básicos da teoria de Ausubel (MOREIRA E 
BUCHWEITZ, 1993 apud MOREIRA, 1998, p. 7). 
 
 
Mapas Conceituais na avaliação da aprendizagem 
significativa. 
O mapa conceitual ajuda na dinâmica do estudar, deixando 
tudo organizado... O nosso cérebro trabalha melhor e de forma 
mais eficiente quando o material está dividido, separado, cada 
 
21 
 
assunto em seu lugar. O mapa conceitual ajuda, e muito. Melhor 
que utilizar um mapa de conceitos, é construí-lo. Durante o 
processo de construção é que vamos memorizando. Esse é o 
segredo! Depois de pronto, quando olhamos para ele, tudo está 
relacionado no nosso córtex...então fica mais fácil de acessar as 
informações, associar, manipular, etc. Interessante, quando 
acabo de construir o mapa conceitual de algum assunto, tenho a 
sensação que não precisaria ter feito, pois tudo ficou simples e 
memorizado. Entretanto, ficou gravado e entendido devido a 
dinâmica da construção do mapa conceitual. Eu gosto da 
velocidade do meu pensamento. Então, quando finalizo e vejo 
como ficou a figura, todo o material vem à tona imediatamente. 
Gosto disso! Mas tudo fácil assim? Não. Requer paciência, 
dedicação, pesquisar, refazer e tempo. 
Fonte: Relato pessoal de um aluno que utilizou o mapa 
conceitual como ferramenta para a aprendizagem significativa 
durante o curso de Psicologia. 
Segundo Ausubel, para que ocorra uma aprendizagem 
significativa, duas condições devem estar presentes: (1) material 
relacionável e (2) disposição para relacionar o novo material à 
estrutura cognitiva. Ou seja, o material aprendido precisa ser 
relacionável e incorporável a estrutura cognitiva do aprendiz de 
maneira não arbitrária e com subsunçores adequados; e o 
mesmo deve manifestar disposição para relacionar o novo 
material à sua estrutura cognitiva, pois se a intenção for 
simplesmente de memorizar material, o produto da 
aprendizagem será mecânico (MOREIRA, 1998). 
 
22 
 
Mas como sabemos que o sujeito aprendeu, ou melhor, 
que teve uma aprendizagem significativa? 
A compreensão genuína de um conceito implica quatro 
aspectos que demonstram que o sujeito tomou posse de 
significados e, portanto, obteve uma aprendizagem significativa: 
clareza, precisão, diferenciação e transferência. Ou seja, o sujeito 
precisa ter clareza e precisão do conteúdo aprendido, saber 
diferenciar este conceito de outros e conseguir transferir esta 
informação em uma linguagem sinônima (por meio da fala ou da 
escrita) (MOREIRA, 1998; TAVARES, 2007). 
Os mapas conceituais, por sua vez, são ferramentas 
utilizadas pelo aprendiz como forma de expressar, a partir de 
uma representação visual e esquemática, os significados que ele 
atribuiu aos conceitos e quais relações foram significativas para 
ele, ou seja, implica atribuição de significados idiossincráticos, 
pessoais (MOREIRA, 1998). 
As Figuras 6 e 7 retratam a questão da pessoalidade na 
elaboração de mapas conceituais. Estes foram desenvolvidos por 
dois grupos de alunos (A e B) de uma mesma sala, na disciplina 
Tópicos Especiais I, sobre o assunto Avaliação Psicológica. 
 
 
 
 
23 
 
 
Figura 6: Mapa conceitual elaborado por alunos do grupo “A” na disciplina Tópicos 
Especiais I 
 
 
 
Figura 7: Mapa conceitual elaborado por alunos do grupo “B” na disciplina Tópicos 
Especiais I 
 
25 
 
Com base nas figuras 7 e 8 é possível constatar que não existe 
um mapa conceitual “correto”ou “o mapa conceitual”. 
Para Moreira (1998, p. 7 e 8): 
Um professor nunca deve apresentar aos 
alunos o mapa conceitual de um certo conteúdo e 
sim um mapa conceitual para esse conteúdo 
segundo os significados que ele atribui aos 
conceitos e às relações significativas entre eles. De 
maneira análoga, nunca se deve esperar que o 
aluno apresente na avaliação o mapa conceitual 
“correto” de um certo conteúdo. Isso não existe. O 
que o aluno apresenta é o seu mapa e o 
importante não é se esse mapa está certo ou não, 
mas sim se ele dá evidências de que o aluno está 
aprendendo significativamente o conteúdo. 
 Para este mesmo autor: 
No momento em que um professor 
apresentar para o aluno um mapa conceitual como 
sendo o mapa correto de um certo conteúdo, ou 
no momento e que ele exigir do aluno um mapa 
correto, está promovendo (como muitos outros 
 
26 
 
recursos instrucionais) a aprendizagem mecânica 
em detrimento da significativa (MOREIRA, 1998, p. 
8). 
Com base no que foi exposto nesta seção, podemos 
compreender que mapas conceituais são idiossincráticos, isto é, 
possuem significados pessoais. Estas representações visuais 
refletem o aprendizado significativo feito por cada pessoa a seu 
modo. Não existe mapa conceitual certo ou errado, mas sim um 
mapa de conceitos que possibilita a outro compreender como 
determinada pessoa relaciona, organiza e compartilha tais 
significados (MOREIRA, 1998). 
Os mapas conceituais dão liberdade e flexibilidade ao 
aprendiz no momento da estruturação e esquematização das 
informações, visto não exigir regras fixas e preestabelecidas para a 
sua elaboração. No entanto, vale frisar que o fato de não existir um 
modelo específico de mapa conceitual, nem tudo pode ser 
considerado válido, pois definitivamente alguns mapas revelam 
pobreza em sua estrutura e aparentam falta de compreensão do 
aluno sobre o assunto (MOREIRA, 1998). 
Segundo Moreira (1998), o mapa conceitual é um recurso 
instrucional que favorece ao professor desenvolver o conteúdo de 
 
27 
 
aula a partir de uma estratégia diferenciada de ensino e permite 
avaliar o estudante de forma qualitativa. 
Diferente dos testes de múltipla escolha, os quais permitem 
quantificar o conhecimento obtido, o mapa conceitual visa 
entender como cada aluno, dentro da sua individualidade, 
interpreta, relaciona, organiza e transmite a informação aprendida, 
e é diante desta situação que o professor consegue obter 
evidências de que aluno aprendeu significativamente (MOREIRA, 
1998). 
De tudo isso, depreende-se facilmente que o professor deve 
preocupar-se em avaliar a representação visual traçada pelo 
aprendiz de forma qualitativa e não quantitativa. Os mapas 
conceituais são organizados e estruturados pelo sujeito a partir da 
sua compreensão sobre o assunto, portanto, o professor deve 
avaliá-lo da mesma forma, ou seja, deve estar atento em verificar 
se o aprendiz apresenta clareza e precisão do conteúdo, se realiza 
diferenciação entre os conceitos aprendidos e se consegue, a partir 
de uma linguagem sinônima, transferir o que aprendeu (MOREIRA, 
1998). 
Seguramente, embora o uso de mapas conceituais seja 
extremamente atraente no processo de ensino-aprendizagem, 
tanto professor como alunos podem enfrentar dificuldades. 
 
28 
 
Como os mapas conceituais refletem a externalização de 
significados idiossincráticos, estes exigem do professor uma 
avaliação muito mais qualitativa do que quantitativa, pois requer 
que o profissional compreenda como o aluno organizou o 
conhecimento em sua estrutura cognitiva. Por sua vez, para os 
alunos, principalmente àqueles que geralmente estão habituados a 
memorizar conteúdos, transferir o conhecimento aprendido será 
muito mais difícil, visto que o processo de “decorar a matéria” não 
permitirá ao sujeito flexibilidade e longevidade em seu uso, 
refletindo dessa forma uma aprendizagem mecânica (MOREIRA, 
1998). 
Moreira pontua que: 
Mapas conceituais são instrumentos que 
podem levar a profundas modificações na maneira 
de ensinar, de avaliar e de aprender. Procuram 
promover a aprendizagem significativa e entram 
em choque com técnicas voltadas para 
aprendizagem mecânica. Utilizá-los em toda sua 
potencialidade implica atribuir novos significados 
aos conceitos de ensino, aprendizagem e avaliação 
(MOREIRA, 1998, p. 8 e 9). 
 
29 
 
Para concluir, provendo ao leitor mais três exemplos de 
mapas conceituais, a Figura 8 mostra um mapa a respeito do tema 
“Clareza Instrucional”, a Figura 9 um bom modelo de mapa 
envolvendo conceitos predeterminados e a Figura 10 um modelo 
de mapa conceitual pobre. Os mapas conceituais foram retirados 
do artigo “Construindo mapas conceituais” escrito por Tavares 
(2007). 
 
30 
 
 
Figura 8: Mapa conceitual do tipo teia de aranha sobre o assunto Clareza 
Instrucional. Fonte: Novak, Mintzes e Wandersee (2000, p. 303) citado por Tavares (2007, 
p. 75). 
 
 
31 
 
 
 
Figura 9: Modelo de um bom mapa conceitual envolvendo conceitos 
predeterminados. Fonte: Tavares (2007, p. 79). 
 
 
 
32 
 
 
Figura 10: Modelo de mapa conceitual pobre. Fonte: Novak e Gowin (1999) citado 
por Tavares (2007, p. 80). 
 
 
 
 
 
33 
 
Conclusão 
Os mapas conceituais foram desenvolvidos por Novak com 
base na teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel. 
Os mapas conceituais são idiossincráticos e não possuem 
regras fixas e preestabelecidas. Por esta razão se diferenciam de 
fluxogramas e organogramas organizacionais. No entanto, ao 
elaborar um mapa de conceitos deve se atentar para não cair no 
relativismo, em que tudo pode e tudo está correto, pois alguns 
mapas são pobres e sugerem falta de compreensão. 
Na área educacional, o mapa conceitual pode ser utilizado 
como recurso instrucional pelo professor durante o processo de 
ensino-aprendizagem e para a realização da avaliação do 
estudante. Entretanto, em razão dos mapas conceituais se 
apresentarem como um recurso diferente das estratégias 
tradicionais de ensino até então utilizadas, estes podem gerar certo 
desconforto ao professor que prefere formas mais conservadoras 
de ensino e de avaliações que mais quantificam do que evidenciam 
o aprendizado obtido pelo aluno. 
Avaliar o aluno a partir de mapas conceituais exige do 
professor um “olhar” especial, já que este deverá buscar por 
evidências de que o aluno obteve uma aprendizagem significativa. 
 
34 
 
Por sua vez, o aluno acostumado a “decorar” conceitos e 
habituado a uma aprendizagem mecânica, o uso de mapas 
conceituais em sala de aula pode gerar certo mal-estar, já que 
exigirão do sujeito uma aprendizagem significativa, isto é, flexível, 
substantiva e não-arbitrária. 
A aprendizagem significativa resulta em um novo 
conhecimento e, por isso, diferencia-se da aprendizagem mecânica 
que não possui longevidade e flexibilidade em seu uso. Para que a 
aprendizagem ocorra de forma significativa, dois processos são 
importantes: (1) predisposição do sujeito para aprender e (2) 
presença de subsunçores, que se trata de informações, ideias, 
conceitos e proposições já existentes na estrutura cognitiva do 
aprendiz. 
Quando o indivíduo recebe uma nova informação, esta 
interage com os subsunçores preexistentes em sua estrutura 
cognitiva e daí decorrem dois processos: diferenciação progressiva 
e a reconciliação integrativa. Quando o subsunçor interage com a 
nova informação, ambos se modificam, adquirem novos 
significados e diferenciam-se progressivamente. A medida que as 
informações vão se tornando cada vez mais diferenciadas e 
estáveis, ocorre o estabelecimento de relações entre conceitos 
subsunçores já formados na estrutura cognitiva. Esta recombinação 
é denominada de reconciliação integrativa.35 
 
Por fim, para facilitar a aprendizagem, Ausubel recomenda o 
uso de organizadores prévios, que servem de ponte entre o 
conhecimento prévio e os assuntos que se pretende ensinar, e 
ressalta que muitas vezes o aprendizado mecânico serve de base 
para a aprendizagem significativa, visto que nem sempre temos 
subsunçores já estabelecidos na estrutura cognitiva. 
 
 
 
 
36 
 
Referências Bibliográficas 
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significativa. Cadernos de Aplicação, Porto Alegre, v. 11, n. 2, p. 
143-156, 1998. Disponível em: <http://www.ufrgs.br/forprof-
ciencias/crbst_0.html> Acesso em: 02 de jan. 2017. 
TAVARES, Romero. Construindo mapas conceituais. Ciência e 
cognição, Rio de Janeiro, v. 12, p. 72-85, nov. 2007. 
DARROZ, L. M. & CORTEZ, J. Mapas conceituais: um curso de 
capacitação para professores da educação básica. Experiência, 
Santa Maria, UFSM, v. 1, n. 2, p. 54-65, jul. /dez. 2015. 
FILHO, J. R. F. et al. Mapas conceituais: utilização no processo 
de avaliação da aprendizagem do conteúdo haletos. Experiências 
em Ensino de Ciências, v. 8, n. 3, p. 78-96, 2013. 
Freitas Filho, J. R. Mapas conceituais: estratégia pedagógica 
para construção de conceitos na disciplina Química Orgânica. 
Ciências & Cognição, 12, 86-95, 2007. 
 
37 
 
VALADARES, Jorge. A teoria da aprendizagem significativa 
como teoria construtivista. Aprendizagem Significativa em 
Revista, v. 1, (1), p. 36-57, 2011. 
 
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Anotações 
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Anotações 
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CENTRO UNIVERSITÁRIO DE JAGUARIÚNA 
2017