APOSTILA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

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Avaliação da Aprendizagem 
Professor-Autor 
Maria Elena de Abreu Vercesi 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Equipe Coordenadoria de Educação a Distância 
Coordenador: Edgar Yukio Ishibashi 
Web designers: Viviane Vicente dos Santos e Sara Azevedo Benedicto 
Analista EaD: Erionaldo Teixeira 
Auxiliar EaD: Felipe Grande 
 
Equipe de Apoio 
Designer Instrucional: Viviane Vicente dos Santos 
Designer Gráfico e Ilustração: Viviane Vicente dos Santos 
Professor-Autor: Profa. Maria Elena de Abreu Vercesi. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Orientações 
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Refletindo... 
 
 
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Atenção: 
 
 
 
 
MODULO I 
 
AVALIAÇÃO FORMATIVA 
 
Olá caros alunos, bem vindos ao nosso curso de avaliação da aprendizagem, parte 
fundamental no contexto da prática docente. 
Nesse primeiro módulo da disciplina iniciaremos com o conhecimento e a 
compreensão da história da avaliação escolar. Quando e como surgiu, por quais 
motivos e com que intuito foi institucionalizada nas escolas. Nesse módulo o enfoque 
é a avaliação formativa. Para a compreensão dessa forma de avaliação estudaremos 
suas características básicas que são: informativa com o objetivo de otimizar as 
aprendizagens; ação reguladora do processo de aprendizagem e a função corretiva. 
Iremos estudar também quais obstáculos impedem a emergência de uma avaliação 
formativa nas escolas. 
Outro ponto importante para a compreensão do processo de avaliação é a análise 
sobre a relação entre professor e aluno. Estudaremos a avaliação como meio para a 
dinâmica do desenvolvimento da aprendizagem em suas formas: diagnóstica; 
processual; somativa e classificatória ou tradicional. 
Bons estudos! 
Quando lemos “avaliação da aprendizagem” o que nos vem à cabeça? 
 
O termo avaliação nos remete à forma com que fomos avaliados em nossa jornada 
escolar, todas as experiências que tivemos como educandos, as horas de estudo para 
as provas, os exames, as notas, a aprovação ou reprovação. Mas toda essa memória 
não traduz a avaliação da aprendizagem, mas sim a verificação do que foi 
compreendido e memorizado por nós enquanto alunos. Para podermos compreender 
essa diferença temos que compreender a história dos exames escolares. 
A escola que conhecemos hoje, formalizada por um estudo sistematizado e para 
todos, surgiu nos séculos XVI e XVII com a modernidade, pela necessidade de um 
conhecimento básico e universal, e com ela surgem também os exames escolares. 
 
 
 
 
 
 
A forma como conhecemos os exames escolares tem aproximadamente 
quinhentos anos de vigência. No Brasil a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional de 1961 determina a avaliação pela forma de exames escolares, em 1971 a 
nova lei que redefiniu o nosso sistema de ensino não alterou a forma de aplicação dos 
exames apenas mudando a expressão de “exames escolares” para “aferição do 
aproveitamento”, somente com a LDB de 1996 temos a oficialização do termo 
“avaliação da aprendizagem”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Orientações 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
determina toda a educação escolar, desde a pré-
escola até o ensino superior, acesse essa Lei por meio 
desse link e saiba mais sobre a organização 
educacional brasileira. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf . 
 
 
 
 
 
Isso quer dizer então que a partir de 1996 as escolas brasileiras começaram a 
colocar em prática as novas proposições? 
 
A mudança na concepção de avaliação não se deu dessa forma, em nossas 
escolas, públicas e particulares, a proposta de “avaliação da aprendizagem” ainda 
está longe de ser colocada em prática. Nas escolas o que mais frequentemente é 
utilizado como proposta de avaliação é a prática de exames escolares, poucas são as 
propostas de avaliação da aprendizagem. 
 
 
 
Bem, vamos começar pela caracterização das duas palavras. Examinar é uma 
ação que se caracteriza pela classificação e seletividade, ou seja, está concebendo 
uma seleção; avaliar, por sua vez, é uma ação que se caracteriza pelo diagnóstico e 
pela inclusão. Ora, o educando não vem para a escola para ser submetido a um 
processo seletivo, ele vem para aprender. O sistema escolar também não está 
interessado em reprovar, mas sim que os educandos aprendam e sejam aprovados. 
A avaliação deve estar a serviço de todo o processo da aprendizagem, da 
compreensão do educando e de sua promoção escolar. Examinar no final do processo 
de determinado conteúdo dado pelo professor é um ato classificatório, sua função é 
sustentar a aprovação ou a reprovação do educando, uma ação terminal sem 
perspectivas. 
 
Sabendo disso, porque a grande maioria das escolas e dos professores tem como 
estabelecida em suas práticas e normas escolares as provas e exames? 
 
Toda mudança requer novas habilidades e novos conhecimentos. Trazemos em 
nossa bagagem escolar a habilidade de examinar, herdada de nossa prática como 
educandos e do sistema de ensino que a estabeleceu como prática correta ao longo 
Mas afinal o que é a avaliação da 
aprendizagem? Qual é a diferença 
entre avaliar e examinar na escola? 
 
 
 
 
 
dos anos. Como professores, temos a tendência de repetir experiências, repetimos 
com os nossos educandos a forma com que fomos escolarizados e avaliados, isso 
porque herdamos hábitos escolares, e como todo hábito, os hábitos escolares 
conduzem a uma forma automática de agir. 
 
_________________________________________________________ 
 
 
Vamos olhar o passado da escola atual, como ela chegou até nós, e porque segue 
esses modelos. 
 
Embora a relação entre aprendiz e mestre existisse na história da humanidade há 
milênios, temos como o início de nosso modelo atual de educação a Grécia antiga. 
Nela os jovens de uma elite social já participavam de grupos sob a tutela de um mestre 
onde aprendiam o conhecimento da época, esportes, valores, cidadania e deveres 
cívicos como também o treinamento militar. 
Na Idade Média, no entanto o estudo e o conhecimento do cálculo e das letras 
estavam de posse exclusiva da Igreja Católica e de alguns nobres, portanto sendo os 
detentores do poder e do conhecimento eram eles que determinavam o que era certo 
ou o que era errado. Mas foi no final da Idade Média e início da modernidade que 
surgiu a chamada escola simultânea, onde um ensina (professor) e muitos aprendem 
(alunos). 
 
 
A modernidade nascente formada por uma nascente sociedade capitalista, 
necessitava de um número maior de pessoas leitoras e conhecedoras do cálculo para 
ocupar postos nas atividades sociais. Podemos situar essa época a partir do século 
XVI, e junto com essa forma simultânea de educação são configuradas também as 
 
 
 
 
normas e práticas dos exames. O comando e domínio sobre os novos modelos desse 
sistema de educação simultânea de ensino estavam prioritariamente nas mãos da 
Igreja Católica e da insurgência do Protestantismo. 
Católicos e protestantes criaram as normas dos exames escolares e conduta 
disciplinar que adotamos até os dias de hoje. 
Luckesi transcreve em relação obra católica Ratio Studiorum de 1599 as seguintes 
prescrições disciplinadoras contidas nas “normas para a prova escrita” que 
resumimos: 
 
Norma 1: Presença dos alunos; faltas só por motivo grave. 
Norma 2: Tempo para a prova; dado o sinal de silêncio a ninguém será permitido 
falar. 
Norma 3: Preparação; os alunos devem trazer o material necessário, não será 
permitidopedir durante a prova. 
Norma 4: Forma; a prova será adaptada ao nível de cada classe e de acordo com 
o modo prescrito. 
Norma 5: Cuidado com os que sentam juntos; 
Norma 6: Saída dos alunos; se alguém tiver que sair iniciada a prova deixe o que 
escreveu com o encarregado 
Norma 7: Entrega das provas: depois de entregue a prova não poderá mais 
corrigir ou alterar qualquer escrito. 
Norma 8: Assinatura do nome; 
Norma 9: Conclusão da prova; ao entregar a prova já levem seus pertences para 
se retirarem imediatamente da sala. 
Norma 10: Tempo; se alguém não terminar no tempo prescrito, entregue o que 
escreveu. (Luckesi, 2013) 
 
 
 Ratio Studiorum Didática Magna 
 
A Reforma protestante, seguindo o mesmo caminho disciplinar dos jesuítas, tem no 
início do século XVII com Comênio a sua proposta pedagógica. Seu livro “Didáctica 
 
 
 
 
Magna, um método universal de ensinar tudo a todos”, foi a primeira obra voltada para 
a implantação de uma metodologia da educação escolar. 
Em sua “Didática Magna” Comenius afirma que o aluno só estudará e se preparará 
bem para s provas se elas forem para valer. Para ele a boa ordem e disciplina da 
Escola tinham suas leis que incluíam provas para todos os dias, outras para todas as 
semanas, outras para todos os meses, outras todos os semestres e finalmente as que 
fechavam os anos. 
A pedagogia que resulta da junção dessas duas teorias educacionais constituiu-se 
como “pedagogia tradicional”, existente até hoje em muitas escolas no Brasil e no 
mundo. 
 
 
 
Vivemos em um modelo social burguês onde o poder é centralizado, hierarquizado 
e mantenedor de uma sociedade uniforme e regida por leis. Essa sociedade tem seu 
início na Idade Média com o nascimento das feiras e comércios nos burgos (pequenas 
vilas), era a primeira saída das terras do senhor feudal, com a possibilidade de se 
poder comercializar livremente. A pedagogia tradicional, criada pelos jesuítas, por 
Comenius e outros pensadores da época, se constituiu e se consolidou com a própria 
sociedade burguesa, que encontrou nela a forma de impor uma disciplina impositiva 
estabelecida como um condutor social, e também a forma de disseminação do 
conhecimento necessário à essa nova sociedade. 
As provas são uma prática escolar que se mantém na história da educação como 
recurso à exigência de estudo a aplicação por parte dos alunos como também um 
importante recurso à autoridade e poder do professor na relação pedagógica. Nesse 
contexto pedagógico a relação com o aluno baseia-se na ideia de mérito ou castigo, 
como recurso de submissão e obediência. As provas se transformam não só em 
instrumentos de avaliação mas também em ferramentas de disciplina: “Se vocês não 
Refletindo... 
Porque ainda praticamos essas regras estabelecidas 
há 400 anos atrás? 
 
 
 
 
ficarem quietos, vão ver a prova que eu vou lhes dar”, repetem muitos professores até 
os dias atuais. 
 
Somos herdeiros dessa pedagogia, que durante muitos e muitos anos foi a forma 
oficial de se conceber educação, onde a prova ou o exame são recursos necessários. 
Aprendendo a avaliar: 
 
Luckesi nos aponta duas ações que devem ser realizadas juntas: aprender e 
estudar os conceitos teóricos sobre avaliação, mas também e concomitantemente, ou 
seja, ao mesmo tempo, aprender a praticar a avaliação. Teoria e prática devem 
sempre caminhar juntas na auto avaliação do professor, a transformação de nossa 
prática vem de nossa consciência crítica. Professor e aluno, educador e educando, 
tendo por base uma aliança podem produzir uma prática pedagógica sadia. O ato 
pedagógico da avaliação da aprendizagem só ocorre se, entre os atores dessa ação 
(professores e alunos), existir uma cumplicidade de aliados e não uma guerra entre 
opositores. É nessa cumplicidade que se dá a avaliação formativa. 
 
 
 
 
Videoteca 
Convido vocês agora a assistir um vídeo sobre a 
Avaliação da Aprendizagem com o professor 
Carlos Luckesi. Para isso acessem o link: 
http://www.youtube.com/watch?v=JqSRs9Hqgtc 
 
 
 
 
 
 
O que faz uma avaliação ser considerada formativa? 
 
A avaliação formativa existe em uma ação constante, reguladora da aprendizagem 
dos alunos, ela faz parte nesse sentido, do projeto pedagógico do professor, quando 
preocupado exclusivamente em favorecer o desenvolvimento daquele que aprende. 
 
 
 
 
Hadji (2001) aponta três características gerais da avaliação formativa, a primeira 
característica é ser informativa com o objetivo de otimizar as aprendizagens. Toda 
modalidade de coleta e de tratamento no contato da aula, não deve ser descartada, o 
que conta é a informação, ou seja, os atores do processo educativo estão 
constantemente informados do desenvolvimento desse processo. 
A segunda característica geral para Hadji é a ação reguladora, que completa como 
sequência natural a primeira. Os principais atores do processo regulam suas ações, o 
professor a partir da informação dos efeitos reais de seu trabalho, e o aluno tomando 
consciência das dificuldades reais em que se encontra. 
Nessa sequência a terceira característica é a mais importante, pois possui a função 
corretiva. Os principais atores do processo pedagógico, professor e aluno, com o 
objetivo de obter melhores efeitos, buscam uma maior viabilidade didática, que 
proporcione a possibilidade de corrigir suas ações. O professor com o objetivo de 
melhorar o desempenho do aluno, em função do conhecimento e da análise da 
situação, busca retificar as modalidades de ação em andamento quanto às novas 
escolhas de atividades de aprendizagem. O aluno poderá reconhecer suas 
dificuldades e corrigir, por ele próprio ou com auxílio do professor, os seus erros. 
_____________________________________________________________ 
A avaliação formativa faz parte de um movimento contrário à forma tradicional de 
avaliação que iniciava-se no começo do século XX com a educadora italiana Maria 
Atenção: 
As três características gerais da avaliação 
formativa 
 
 
 
 
Montessori, para ela os exames estavam abolidos em sua proposta pedagógica. 
Concomitantemente nos Estados Unidos o educador John Dewey também 
apresentava uma metodologia com recursos na arguição promovendo um novo 
diagnóstico do processo ensino-aprendizagem, objetivando reorientar o aluno em sua 
aprendizagem. Outros educadores também buscavam outra forma de educar e 
avaliar, podemos citar a excelente obra de Frenet na França. 
Também Ralph Tyler, preocupado com o alto índice de repetência nos anos iniciais 
desenvolveu o “ensino por objetivos” cuja metodologia trazia recursos para se 
caminhar ao sucesso. Sobre essa metodologia Luckesi afirma: 
“(...) ter sido ele quem, nesse contexto, iniciou um movimento pró-avaliação da 
aprendizagem, em oposição aos exames escolares. Foi ele quem, em 1930, cunhou 
a expressão ‘avaliação da aprendizagem escolar’: antes disso, a expressão usada era 
‘exames escolares’.” (2013, p. 206). 
 
Ralph Tyler 
 
No Brasil somente a partir de 1972 essa terminologia passa a ser utilizada nas Leis 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, porém essa lei ainda se expressava em 
termos de “aferição do aproveitamento escolar” (Luckesi, 2013, p. 211). O termo só é 
introduzido a nível nacional em todo o contexto educacional do país a partir da LDBN 
de 1996. 
Inicia-se um movimento contrário ao estabelecido, constatava-se que a medição 
por meio dos testes padronizados não representava a situação real dos alunos, ou 
seja, os testes não ofereciam a informação necessáriapara o professor conhecer o 
que seu aluno sabia, ou tinha compreendido, como também não oferecia subsídios 
para uma compreensão do processo educativo. Inicia-se um processo de mudança 
dos modelos e práticas pedagógicas, novas propostas vão sendo discutidas e 
 
 
 
 
colocadas em prática. Nesse desenvolvimento de novos enfoques pedagógicos a 
avaliação qualitativa começa a ser questionada, despontando com rápida intensidade, 
o interesse por novas propostas avaliativas com enfoque qualitativo. 
A abordagem qualitativa foi uma mudança na prática de avaliação escolar 
excludente e classificatória? 
Apesar de ser um avanço na práxis avaliativa, a abordagem qualitativa não é 
suficiente para uma mudança geral. Embora suavizado, pela nova visão da avaliação 
do aluno em suas características individuais, sociais e subjetivas que a forma 
qualitativa de avaliação procura abarcar, a manutenção da forma de avaliação 
quantitativa ainda se mantém presente. O que temos são avaliações híbridas, com 
questões qualitativas com propostas mais amplas que exigem maior reflexão dos 
alunos, questões de testes quantitativos. Os conteúdos procedimentais e atitudinais 
tanto quanto as características individuais, construídos pelo professor em suas 
observações sobre o desenvolvimento de cada aluno têm, no final, que serem 
medidos e quantificados para caberem em um boletim. Elemento administrativo, 
mundialmente obrigatório pelos sistemas escolares, para a confecção do histórico 
escolar, que dará a legitimidade ao diploma. 
 
 
 
Para Luckesi (2011) a aferição da aprendizagem é realizada em três 
procedimentos: 
 
1. Obtenção da medida dos resultados da aprendizagem. 
Primeiro vamos compreender o significado de “medida”: é uma forma de comparar 
grandezas, tomando uma grandeza como padrão, e outra como objeto a ser medido. 
Como isso se dá na avaliação escolar? 
Nesse caso os professores utilizam o “acerto” de questão como a “grandeza 
padrão”, e as respostas dos alunos como a “grandeza objeto” a ser medido. Por 
Atenção: 
Como se dá a aferição dos resultados da 
aprendizagem escolar? 
 
 
 
 
 
 
exemplo, em um exame de dez questões, sendo o padrão de medida o “acerto”, a 
quantidade máxima de acertos é dez e a medida dos resultados da aprendizagem 
está na contagem de respostas assertivas perante o modelo correto. Na prática 
escolar, os “acertos” são transformados em “pontos”, e dessa forma o padrão de 
medida passa a ser de pontos. Essa medida de resultados pode ser feita desde a 
observação de aproveitamentos até a criação de normas e critérios técnicos na 
elaboração e padronização de testes e questões. 
 
2. Transformação da medida em nota ou conceito. 
Essa prática é simplesmente a conversão da nota (numérica) em um conceito 
(palavra). Cada escola particular ou Secretaria de Educação, quando a escola é 
pública, determina qual o conceito relativo à que quantidade de notas se pretende 
adotar como norma. Por exemplo: IS (insuficiente) de 0 à 4 acertos; MI (médio inferior) 
de 5 à 6 acertos; MS (médio superior) de 7 à 8 acertos; S (superior) de 9 à 10 acertos. 
As escalas de conversão de notas para conceitos poderão ser mais simples ou mais 
complexas que o exemplo, porém não altera o princípio de que notas ou conceitos 
expressam igualmente a qualidade que se atribui à aprendizagem do educando, 
medida em “acertos”. 
 
3. Utilização dos resultados. 
O professor pode utilizar o resultado obtido pelo educando de diversas maneiras. 
Ele pode apenas anotar na lista de notas da classe; pode dar uma segunda chance 
aos educandos com uma nova prova ou apenas com o exame final; ou pode aproveitar 
as dificuldades que os educandos demonstraram em suas provas para trabalhar com 
a classe procurando leva-los a aprender aquilo que deveriam aprender. 
 
 
 
 
 
Em todas essas etapas o ato de avaliar e medir a aprendizagem dos alunos está 
sob o critério do professor. Se considerarmos o professor como um dos instrumentos 
avaliativos, e é o mais importante deles, entramos no campo subjetivo do julgamento. 
O certo e o errado não estão nos fatos da realidade como ela se apresenta, mas estão 
no olhar do avaliador, pois, faz parte da natureza humana o julgamento prévio. 
 
 
 
A ideia de erro e castigo vem do conceito tão enraizado na escolarização da 
existência de um modelo ideal de aluno e de aprendizagem pelo qual todos os alunos 
devem ser medidos. É a existência desse padrão idealizado pelos professores que 
assegura o conceito ou nota negativa na avaliação formal e o julgamento de valores 
negativos na avaliação informal. 
Não havendo a criação de um modelo perfeito de conquista cognitiva e padrão 
atitudinal, o julgamento avaliativo terá como base a busca de conhecimento pelo 
aluno. Não mais o foco em um determinado grau de conquista a ser alcançado, mas 
o foco passará a ser o processo, o esforço do aluno em buscar o conhecimento. 
Somente dessa forma os professores no processo de avaliação da aprendizagem 
desviarão seu olhar do conteúdo para olhar o aluno. 
Refletindo... 
Porque nas avaliações o erro é tão enfatizado 
pelos professores? 
 
 
 
 
 
 
 
O erro na aprendizagem não deve ser visto como fonte de castigo, mas sim como 
suporte para a auto avaliação do aluno e para a busca participativa com o professor, 
sendo dessa forma suporte para o crescimento, algo dinâmico porque está dentro de 
um processo de aprendizagem, não apenas como um resultado estabelecido. 
 
 
O que deveria deixar de ocorrer é a utilização pelo professor do erro, culpa e 
castigo como instrumentos de ameaça e disciplinamento da personalidade do 
educando; o erro traz em si a possibilidade de ser fonte de decisão sobre os caminhos 
de um crescimento consciente, sadio e feliz. 
 
 
 
 
 
 
 
Videoteca 
Vamos assistir a um vídeo realizado pela Revista Nova 
Escola sobre avaliação formativa com Cleusa Capelocci, 
formadora de matemática da Prefeitura de São Caetano 
do Sul. Acessando o link: 
http://www.youtube.com/watch?v=DIA32pT_L-0 
 
 
 
 
 
Como operam as escolas em relação à aferição do aproveitamento? 
 
Vamos iniciar com a compreensão de dois conceitos: verificação e avaliação. 
O termo verificar significa “fazer verdadeiro” e o conceito verificação significa “ver 
se algo é isso mesmo...”, “investigar a verdade de alguma coisa...” (Luckesi, 2011). 
Verificar significa observar, analisar as informações que determinam o objeto que se 
está investigando. Esse processo se encerra no momento em que terminamos a 
análise e concluímos qual é a configuração desse objeto, não se busca nada além 
dessa conclusão. 
Avaliar por sua vez é um termo que significa “dar valor a algo...”, “atribuir um valor 
ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ação...” (Luckesi, 2011). Avaliar também 
implica observar e analisar as informações do que se está investigando, mas não se 
encerra aí, existe uma atribuição de valor a ser dado e isso implica em um 
posicionamento favorável ou não a esse objeto. Essa tomada de posição, ser 
favorável ou desfavorável conduz a uma ação de escolha: manter o objeto assim como 
se apresenta na avaliação ou atuar positivamente sobre ele. 
A verificação atribui um conceito ao objeto verificado e finaliza sua ação, a 
avaliação exige uma decisão do que se pode fazer ante esse objeto, e essa é a 
diferença que pode ou não ser tomada pelo professor. 
___________________________________________________________ 
 
Para Luckesi (2011) a forma de entender a avaliação da aprendizagem como meta 
para acompanhar a formação do aluno em todas as suas etapas é a que chamamosde avaliação formativa. Ela normalmente divide o tempo letivo em três momentos. O 
primeiro se dá quando se inicia o período letivo ou na entrada de um novo conceito 
para os alunos, a avaliação é feita como um levantamento do que cada aluno sabe, e 
o que ainda não sabe ou não compreendeu bem, essa forma de avaliação é chamada 
de diagnóstica. 
Para essa avaliação tem que ser realizada uma metodologia do diagnóstico. Vários 
motivos e ou situações diferenciadas levam o professor a realizar uma avaliação 
diagnóstica. Podemos apontar alguns motivos como: 
 Averiguar e constatar problemas de aprendizagem ou insuficiências sobre 
determinado conteúdo apresentado. 
 
 
 
 
 Possibilitar em uma classe heterogênea, ou em um momento heterogêneo 
da aprendizagem, individualizar o ensino avaliando necessidades ou 
possibilidades particulares de cada aluno. 
 Constatar pela necessidade ou possibilidade uma outra casse que se ajuste 
melhor ao aluno. 
 Detectar os alunos que já compreenderam e adquiriram o conhecimento e 
habilidades previstas para novas oportunidades de conhecimento no 
conteúdo que está sendo trabalhado. 
 Diagnosticar o grau de conhecimento e domínio dos objetivos previstos 
pelos alunos no início de um novo ano escolar, ou de uma nova unidade de 
ensino. 
 
A avaliação diagnóstica é uma ferramenta extremamente útil e necessária na 
prática pedagógica do professor. 
No decorrer do tempo determinado pelo professor do processo de ensino 
aprendizagem onde as informações e conteúdo são trabalhados em sala, o professor 
usa de instrumentos como tarefas, testes, trabalhos, e outros e que quanto mais 
frequentes mais serão significativos para o professor adequar as suas ações às 
possibilidades de compreensão dos alunos, chamada dessa forma de avaliação 
processual. 
É a avaliação sobre o comportamento observável do aluno. Entre duas tarefas, na 
sequência de outro conteúdo ou etapa da programação do professor, os objetivos da 
aprendizagem devem ter sido absorvidos pelos alunos, nesse processo em sala de 
aula o professor vai selecionando alternativas didáticas e pedagógicas que possam 
auxiliar e/ou corrigir sua ação. São possibilidades de ações pontuais que por meio de 
variados procedimentos de ensino objetivam sanar as insuficiências percebidas. 
Informa também como os alunos caminham na direção dos objetivos pré-fixados 
para aquela etapa da aprendizagem, possibilitando que o professor propicie aos 
alunos outros meios para o alcance desses objetivos. 
O terceiro momento ocorre no final como forma avaliativa de conhecimento do que 
realmente o aluno aprendeu, quando é colocado no final de um conjunto de 
aprendizagem ou de um determinado conteúdo ele passa a ser o indicador das futuras 
 
 
 
 
ações do professor em assuntos ainda não compreendidos pelos alunos, quando esse 
terceiro momento se coloca em um momento final de um tempo escolar, bimestre, 
semestre ou ano, essa avaliação somada a tudo o que o professor observou, anotou 
e avaliou durante o processo fornece a base para estabelecer o conceito final. Essa 
avaliação final é chamada de somativa. 
 
 
Quando os instrumentos são aplicados apenas e unicamente como forma de 
avaliação final, no encerramento de um tempo escolar (bimestre, semestre ou ano) 
passam a ser um recurso para se obter graus numéricos. Essa concepção 
metodológica de avaliação se constitui de forma quantitativa, utilizando instrumentos 
de verificação sobre o grau de aprendizagem dos alunos com fins unicamente 
classificatórios, e portanto é chamada de classificatória. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Videoteca 
Filme: “Entre os muros da escola” 
“Entre les murs”. Produtores: Haut et Court; France 2 cinéma. Participação: Centre 
National de la Cinematographie de l’Acsé et de la Région Ile-de-France” 
Veremos uma parte do filme na qual é abordada a classificação final 
em um diálogo entre o professor e sua aluna. O filme procura deixar 
visível que o professor só se dá conta de que a aluna não compreendeu 
nada, no final da última aula do ano. Nesse diálogo o professor oferece 
respostas que tanto ele como a aluna sabem que são ilusórias. 
Compreendendo: na França dependendo das notas na Educação 
Básica os alunos tem a possibilidade do Ensino Superior ou do 
Profissionalizante. Acesse: 
https://www.youtube.com/watch?v=YQ0r6jv-q9U 
 
 
 
 
 
 
O desenvolvimento da aprendizagem do aluno está sempre ocorrendo. Mas e 
aqueles alunos que os professores consideram como “caso perdido”? 
 
 
A avaliação ainda é tomada por alguns professores como forma de julgamento, de 
rotulação e condenação. No decorrer de todo o processo escolar que todos os 
estudantes percorrem, existem aqueles (e não são poucos) que receberam um rótulo 
classificatório de fracasso (cognitivo ou atitudinal) independentemente de qualquer 
tentativa que faça para melhorar. 
Os professores têm duas formas de avaliar os seus alunos, avaliação formal e a 
avaliação informal, são diferentes níveis de se avaliar o aluno. A avaliação formal se 
relaciona à classificação do desenvolvimento do aluno em diferentes trabalhos ou 
provas ou habilidades dentro de um período determinado de tempo (bimestre, 
semestre, ano, etc.) compõe-se de notas ou conceitos. Esse nível de avaliação é bem 
compreendido pelos professores e alunos. A avaliação informal também sempre 
existiu nas escolas, mas nem sempre é assumido ou exposto de forma clara e 
transparente, isso porque essa forma de avaliação se relaciona com julgamento de 
valores. 
_____________________________________________________________ 
 
 
 
 
 
Refletindo... 
“A importância dos conteúdos socioculturais no processo 
avaliativo”. Terezinha Rios. Em: 
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_p03
7-043_c.pdf 
 
 
 
 
 
A avaliação informal é tão presente no processo ensino/aprendizagem e tão 
importante à ele quanto a avaliação formal. 
 No momento em que o professor tem para si mesmo um conceito de valor sobre 
um determinado aluno, já se formou para esse aluno o início de sua avaliação informal. 
Mas dentro do ambiente escolar não é só o professor que constrói avaliações 
informais em relação aos seus alunos, mas os alunos também constroem avaliações 
informais a respeito de seus professores e a respeito de seus colegas. Podemos 
concluir então que avaliar o outro informalmente faz parte do relacionamento humano. 
A avaliação é parte integrante do processo de aprendizagem do aluno. Esse processo 
não se inicia a cada novo conteúdo como não termina ao final da aula. Cada aluno 
desenvolve um complexo processo mental de hipóteses e tentativas de compreensão, 
esse processo sofre influencias do meio social do aluno como do relacionamento entre 
ele e o professor. 
 
BIBLIOGRAFIA 
COMENIUS – “Didática Magna” – Em: 
http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/didaticamagna.html 
 
HADJI, Charles. “Avaliação Desmistificada”. Trad. Patrícia C. Ramos. Porto Alegre: Artmed, 
2001. 
LUCKESI, Cipriano Carlos. “Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições”. 
22ª edição. São Paulo: Cortez, 2011. 
LUCKESI, Cipriano. “Avaliação da Aprendizagem: componente do ato pedagógico”. São 
Paulo: Cortez, 2012. 
LUCKESI, Cipriano Carlos. “Verificação ou Avaliação: O que pratica a Escola?”. Módulo I . 
Texto 2. ou Em: 
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_p071-080_c.pdf 
MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/96. 
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. “Avaliação formativa e formação de professores: 
ainda um desafio”. Modulo I. Texto 3 ou Em: 
http://repositorio.unb.br/bitstream/10482/9269/1/ARTIGO_AvaliacaoFormativaFormacao.pdfExercícios 
Em relação à avaliação formativa, Hadji aponta três diferentes características. 
Leia as afirmativas a seguir a depois aponte qual das alternativas está correta: 
I. A primeira característica é a informativa que afirma que: “Toda 
modalidade de coleta e de tratamento no contato da aula, não deve ser 
descartada, o que conta é a informação”. 
II. “O professor com o objetivo de melhorar o desempenho do aluno, em 
função do conhecimento e da análise da situação, busca retificar as 
modalidades de ação em andamento”. Essa afirmação pertence à 
segunda característica que é a reguladora. 
III. A característica mais importante para Hadji é a corretiva, entre outros 
motivos, porque: “O aluno poderá reconhecer suas dificuldades e 
corrigir, por ele próprio ou com auxílio do professor, os seus erros.” 
IV. A terceira característica para Hadji é a ação corretiva, que completa 
como sequência natural a segunda característica. 
Estão corretas: 
A. I, II apenas 
B. I, II, IV apenas 
C. II, III apenas 
D. II, III, IV apenas 
E. I, III apenas 
 
A partir da Idade Média surge um novo modelo de escola a chamada “Escola 
Simultânea”, sobre esse modelo é correto afirmar: 
I. A nascente sociedade capitalista necessitava de pessoas leitoras e 
conhecedoras do cálculo. 
II. Foi com o final da chamada “Escola Simultânea” que teve início a 
prática de exames. 
III. Tanto a Igreja Católica quanto a Igreja Protestante receberam da 
nascente sociedade capitalista as normas dos exames e as condutas 
disciplinares. 
IV. A questão de Comenius “Como ensinar a todos com os mesmos 
livros” refere-se à criação da “Escola Simultânea”. 
V. A “Escola Simultânea” surge no final da Idade Média. 
São verdadeiras as afirmativas: 
A. I, V, apenas. 
B. II, III, IV, apenas. 
C. II, IV, V, apenas. 
 
 
 
 
D. I, IV, V, apenas 
E. I, II, III, IV, V. 
 
Ralph Tyler, preocupado com o alto índice de repetência nos anos iniciais, 
iniciou um movimento pró-avaliação da aprendizagem, em oposição aos exames 
escolares. Foi ele quem, em 1930, cunhou a expressão ‘avaliação da 
aprendizagem escolar’. No Brasil essa terminologia passa a ser adotada em: 
A. A partir de 1996 na Lei de Diretrizes e Bases como “avaliação da 
aprendizagem”. 
B. A partir de 1972 na Lei de Diretrizes e Bases como “avaliação da 
aprendizagem”. 
C. A partir de 1996 na Lei de Diretrizes e Bases para toda a região sudeste como 
“avaliação da aprendizagem”. 
D. A partir de 1996 na Lei de Diretrizes e Bases como “aferição do aproveitamento 
escolar”. 
E. A partir de 1972 na Lei de Diretrizes e Bases como “avaliação do 
aproveitamento escolar”. 
 
Hadji enfoca o equívoco que existe na concepção escolar, tanto dos professores 
como dos alunos, de que notação e medida são sinônimos. Sobre esse 
pensamento do autor é correto afirmar: 
A. Não haveria confusão se ficasse claro de que a avaliação é uma medida do 
desempenho do aluno. 
B. A pessoa do corretor não é um instrumento de medição confiável, pois o 
resultado estará dependente da subjetividade do instrumento. 
C. Subjetividades como, “gostar”, ou não, do aluno, estar ou não de ótimo humor, 
não interferem para o professor em sua avaliação do trabalho do aluno. 
D. O professor tem como base de seu julgamento sobre a nota de determinado 
trabalho alguns pontos chaves do conteúdo que devem ter sido abordados pelo 
aluno, quando baseado nesses pontos chaves não está sujeito em seu 
julgamento, a interpretações pessoais socialmente condicionadas. 
E. Atualmente os professores não possuem mais uma avaliação influenciada pela 
representação que fazem sobre o modelo do bom aluno. 
 
 
Para Hadji existem obstáculos que impedem a emergência de uma avaliação 
formativa. Relacione o obstáculo da primeira coluna com a sua explicação 
correspondente na segunda coluna. 
 
 
 
 
Primeira coluna: 
I. Representações inibidoras. 
II. Saberes necessários. 
III. Não ação do professor. 
Segunda coluna: 
a. Caracteriza-se na questão do que fazer em função da interpretação das 
informações coletadas. 
b. A avaliação é uma medida, a existência de notas é uma exigência do 
sistema educacional, da escola, dos pais e dos alunos. 
c. A necessidade da construção de uma teoria sólida que esclareça os 
múltiplos aspectos das aprendizagens como o cognitivo, o emotivo e o 
social. 
Estão corretas as relações: 
A. I - a; II – c; III – b 
B. I – b; II – a; III – c 
C. I – b; II – c; III – a 
D. I – a; II – b; III – c 
E. I – c; II – b; III – a 
 
 
Para Luckesi a aferição da aprendizagem é realizada em três procedimentos. 
Relacione o nome de cada procedimento, primeira coluna, com sua explicação, 
segunda coluna. 
Primeira coluna: 
I. Obtenção da medida dos resultados da aprendizagem. 
II. Transformação da medida em nota ou conceito. 
III. Utilização dos resultados. 
 
Segunda coluna: 
a. IS (insuficiente) de 0 à 4 acertos; MI (médio inferior) de 5 à 6 acertos; MS 
(médio superior) de 7 à 8 acertos; S (superior) de 9 à 10 acertos. 
b. O professor pode apenas anotar na lista de notas da classe; pode dar uma 
segunda chance aos educandos com uma nova prova ou apenas com o 
exame final. 
 
 
 
 
c. Na prática escolar, os “acertos” são transformados em “pontos”, e dessa 
forma o padrão de medida passa a ser de pontos. 
Estão corretas as relações: 
A. I – b; II – c; III – a 
B. I – a; II – b; III – c 
C. I – c; II – b; III – a 
D. I – c; II – a; III – b 
E. I – a; II – c; III – b 
 
A partir do século XVI, e junto com a forma simultânea de educação são 
configuradas as normas e práticas dos exames. O comando e domínio sobre os 
novos modelos desse sistema de educação simultânea de ensino estavam 
prioritariamente nas mãos da Igreja Católica e da insurgência do 
Protestantismo. Católicos e protestantes criaram as normas dos exames 
escolares e conduta disciplinar que adotamos até os dias de hoje. Relacione nas 
colunas a seguir quais foram os atos escolares criados pela Igreja Católica e 
quais os atos escolares criados pela Igreja Protestante. 
Primeira coluna: 
I. Igreja Católica 
II. Igreja Protestante 
 
 
Segunda coluna: 
a. Ratio Studiorum de 1599. 
b. Como pode um só professor ser suficiente para qualquer número de 
alunos? 
c. Didáctica Magna, um método universal de ensinar tudo a todos. 
d. Norma 2: Tempo para a prova; dado o sinal de silêncio a ninguém será 
permitido falar. 
e. Criação da “Companhia de Jesus”. 
 
 
 
 
f. Podem ainda estabelecer-se «desafios» ou «sabatinas» semanais, ou ao 
menos mensais, para ver a quem cabe o primeiro lugar ou a honra de um 
elogio. 
Estão corretas as relações: 
A. a – I; b – II; c – II; d – I; e – I; f – II. 
B. a – II; b – I; c – II; d – I; e – I; f – I. 
C. a – II; b – II; c – I; d – I; e – II; f – II. 
D. a – I; b – I; c – II; d – II; e – I; f – I. 
E. a – II; b – II; c – I; d – II; e – I; f – II.