tcc servicço social unifamma

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SERVIÇO SOCIAL 
_________________________________________________________ 
 
ANDRESSA ELISA MARTOS ANTUNES DE LIMA 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA: ACESSO AO ENSINO SUPERIOR OU REGRESSÃO 
DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
________________________________________________________ 
TOLEDO – PR 
2012 
1 
 
ANDRESSA ELISA MARTOS ANTUNES DE LIMA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA: ACESSO AO ENSINO SUPERIOR OU REGRESSÃO 
DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM? 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado ao 
Curso de Serviço Social, Centro de Ciências 
Sociais Aplicadas da Universidade Estadual do 
Oeste do Paraná, como requisito parcial à obtenção 
do grau de Bacharel em Serviço Social. 
 
Orientadora: Profa. Ms. India Nara Smaha 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TOLEDO-PR 
2012 
2 
 
ANDRESSA ELISA MARTOS ANTUNES DE LIMA 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA: ACESSO AO ENSINO SUPERIOR OU REGRESSÃO 
DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM? 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado ao 
Curso de Serviço Social, Centro de Ciências 
Sociais Aplicadas da Universidade Estadual do 
Oeste do Paraná, como requisito parcial à obtenção 
do grau de Bacharel em Serviço Social. 
 
 
 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
 
 
 
____________________________________________ 
Profa. Ms. India Nara Smaha 
Universidade Estadual do Oeste do Paraná 
 
 
 
 
____________________________________________ 
Profa. Dra. Esther Luíza de Souza Lemos 
Universidade Estadual do Oeste do Paraná 
 
 
 
 
____________________________________________ 
Profa. Dra. Zelimar Soares Bidarra 
Universidade Estadual do Oeste do Paraná 
 
 
 
 
Toledo, 30 de novembro de 2012. 
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A todos os sujeitos que lutam por uma 
educação que emancipe o homem enquanto ser 
humano genérico... 
E, especialmente, aos profissionais do Serviço 
Social que participaram como sujeitos desta 
pesquisa. 
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AGRADECIMENTOS 
 
Entendendo que não estamos sozinhos neste processo contínuo de construção, vale 
prestar alguns agradecimentos, sinceros e indispensáveis, para as pessoas que estiveram 
presentes, seja material ou espiritual, junto a mim. Mesmo querendo demonstrar muito além 
do meu “Muito Obrigada.” 
É obvio que eu não estaria aqui se não fossem os grandes pilares de minha existência, 
meus pais, Elisabete e André, cada qual com seu peculiar jeito de amar, dispensando forças 
sobre mim para que a persistência continue viva. Toda palavra, todo gesto é pouco para 
expressar tudo o que vocês representam para mim. Meus agradecimentos serão sempre 
eternos a vocês. Eu amo vocês, amo mesmo e com todo coração. 
Existem pessoas que cruzam nosso caminho e conseguem transformar toda a essência 
da vida, de uma forma que muitas vezes elas nem imaginam. Por isso agradeço ao meu 
esposo, Ironi Junior, que para além de todo suporte, de toda base, no meu processo de 
formação profissional, me ensinou a enxergar o que a vida cotidiana não nos mostra, a beleza 
da vida, o saber viver. Seu companheirismo, respeito, sinceridade e amor não me deixam 
desistir. Amo você e muito obrigada por acreditar na minha capacidade. 
À Andréia, minha amiga, companheira, muito obrigada por todo apoio e preocupação. 
Obrigada a Dona Maria e ao Sr. Toninho. À Lúcia, minha sogrinha e a Rafaella (biscoito). 
Agradeço a todos vocês, por toda palavra amiga, todo gesto de carinho e amizade. 
Ao meu avô, Pedro (in memorian) e a minha avó Olívia (in memorian), grandes 
exemplos de vida, muito obrigada por toda força. À minha avó Cida, linda Barbie, a senhora 
nunca me deixa esquecer que estudar só irá me enriquecer enquanto pessoa, obrigada! 
 Minha galera, minhas amigas que conheci nesse percurso. Thaís Scane, minha grande 
amiga que virou mulher, mãe, persistente, batalhadora e pessoa que sempre terá minha 
admiração. Mabile Cazela, amiga irmã, fico muito feliz quando as pessoas nos confundem 
(risos), muito obrigada por toda força, você conquistou um lugar no meu coração e 
pensamento pra sempre! Ivonete Pereira, tenho muito orgulho e admiração por você, mulher 
forte, inteligente, com grande sabedoria, você é um exemplo de vida para mim. Jéssica 
Renata, alegria em pessoa, seu sorriso me contagia, é sempre muito bom estar em sua 
companhia, Jéssica linda! Alessandra Lunkes, amiga querida, sempre prestativa comigo, 
muito obrigada por tudo. Patrícia Borille, amiga guerreira, atenciosa, admiro sua luta, muito 
obrigada sempre. À Viviane Freitas, Graciella, Sandra. Vocês todas não vão mais se livrar de 
5 
 
mim (risos)! Cada uma de vocês me ensinou algo especial e que vou levar pra sempre. Muito 
Obrigada. 
À minha supervisora de estágio Cidinha, saiba que aprendi muito com você, sua 
supervisão foi central no meu processo de formação, muito obrigada. Ao Ederson e a Carla, 
Assistentes Sociais que contribuíram com orientações e supervisões de atividades de forma 
extremamente significante no meu estágio. À Silvana, psicóloga do CRAS. Obrigada de 
coração! 
 Aos professores do Curso de Serviço Social da Unioeste, em especial a minha 
orientadora de TCC e supervisora de estágio, India Nara Smaha. É India, muito além de 
professora, você foi meu grande exemplo, onde busquei espelhar-me em sua garra, força e 
entusiasmo. Soube me orientar de forma objetiva, construtiva e compreensiva. Muito da 
minha formação profissional devo a você, por todo seu conhecimento passado e também, por 
todo seu exemplo vivo de competência e ética profissional. Muito Obrigada India, mesmo 
sabendo que você mereça muito mais que um singelo agradecimento, mas este é de coração, 
verdadeiro e repleto de sinceridade. Sem você com certeza eu não teria conseguido! 
 Agradeço aos meus grandes amigos: Aline, Adeilton, Neiva, Priscila e Douglas. 
Presentes em minha vida muito antes deste momento, sempre companheiros. Adoro todos 
vocês, muito obrigada por contribuírem com mais esta etapa concluída. Todas as vezes que 
vocês me mostraram que é bom dar uma espairecida fez muito bem a minha saúde e a auto-
estima. 
 Para finalizar, agradeço ao meu maior companheiro de todo esse período, desde que 
nasci até este momento em que estou sentada escrevendo meus préstimos de gratidão, 
sentindo ainda mais forte a certeza que estará sempre comigo. Deus, Pai. Nos momentos de 
angustias é ao Senhor que recorro para amenizar minha dor, nos momentos de alegria – como 
este – é ao Senhor que agradeço. Nunca tive tanta certeza de o quanto o Senhor me ama e 
cuida de mim, por isso confio tanto em Ti. Muito Obrigada! 
 
 
 
 
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“[...] mas sei 
que uma dor assim pungente 
não há de ser inutilmente 
a esperança dança 
na corda bamba de sombrinha 
em cada passo dessa linha 
pode se machucar 
azar, 
a esperança equilibrista 
sabe que o show de todo artista 
tem que continuar” 
(João Bosco e Aldir Blanc) 
 
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LIMA, Andressa Elisa Martos Antunes de. Educação à distância: acesso ao ensino superior 
ou regressão do processo de ensino e aprendizagem? Trabalho de Conclusão de Curso 
(Bacharelado em Serviço Social). Centro de Ciências Sociais Aplicadas. Universidade 
Estadual do Oeste do Paraná – Campus Toledo-PR, 2012. 
 
RESUMO 
 
O estudo que ora apresentamos é resultado da construção deconhecimento objetivada durante 
todo o processo de graduação. O tema central desta pesquisa, trata da Educação à Distância 
(EaD) em Serviço Social, buscando responder a seguinte problemática: Quais são os 
conteúdos pedagógicos executados nas instituições de educação à distância que ofertam o 
curso de Serviço Social nos municípios de Assis Chateaubriand e Toledo-PR? Assim, nos 
propomos a realizar uma análise dos conteúdos apreendidos na modalidade de Educação à 
Distância, tendo como respaldo as Diretrizes para formação profissional em Serviço Social, 
ou seja, com base no projeto de formação profissional construído coletivamente pela categoria 
dos Assistentes Sociais. Nesse sentido, foram identificadas as legislações que dão respaldo a 
essa modalidade de ensino, a partir da construção histórica da educação no Brasil, bem como 
a apropriação do conteúdo que é ministrado nos cursos de Serviço Social na EaD. A 
metodologia adotada na pesquisa nos permitiu mudanças de rotas no percurso, em virtude das 
relações postas no contexto social e educacional. Os autores que pesquisam e discutem a 
educação brasileira com perspectivas críticas, nos esclarecem que a condição social e 
econômica, pela qual o Brasil se encontra, é base para os pontos que discutimos neste 
trabalho. A citar um deles: a necessidade de ensino público, gratuito, de qualidade e 
presencial para TODOS. De forma alguma, estamos criando aqui qualquer animosidade com 
os sujeitos que, por diferentes situações, realizaram a EaD, mas sim, ponderar por que esses 
sujeitos não têm o direito de cursar uma Universidade presencial, que vise o tripé educacional 
e, muito mais que isso, possam criar condições de análises críticas para além do capital. A 
partir deste estudo, ressaltamos a necessidade de criar bases e construir caminhos para 
reafirmar o projeto de formação profissional em Serviço Social, construído pela categoria dos 
Assistentes Sociais, no sentido de objetivar o que está posto como princípios e diretrizes, para 
formação profissional. Historicamente, os sujeitos sociais se encontram às margens de uma 
educação formal essencialmente de qualidade, uma vez que considerando a luta do Projeto 
Ético Político Profissional do Serviço Social pela emancipação humana, faz-se necessário a 
busca pela transformação radical das bases estruturais da sociedade. Nossa crítica visa 
explicitar como o sistema do capital condiciona os sujeitos à alienação, especialmente e 
quando, falaciosamente, acreditamos que a educação formal, sob a lógica mercadológica, 
constitui-se enquanto um direito. 
 
 
Palavras chave: Serviço Social; Formação Profissional e Educação à Distância. 
 
 
 
 
 
 
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LISTA DE QUADROS 
 
QUADRO 1 – Instituições que Ofertam EaD em Serviço Social no Brasil.................. 42 
 
QUADRO 2 – 
 
Disciplinas que norteiam as discussões sobre o sistema capitalista....... 
 
53 
 
QUADRO 3 – 
 
Disciplinas que norteiam as discussões sobre a profissão de Serviço 
Social e sua gênese................................................................................. 
 
 
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QUADRO 4 – 
 
Disciplinas que norteiam as discussões sobre o eixo norteador da 
profissão, a “questão social”.................................................................. 
 
 
55 
 
QUADRO 5 – 
 
Disciplinas que norteiam as discussões sobre a dimensão ética da 
profissão.................................................................................................... 
 
 
56 
 
QUADRO 6 – 
 
Disciplinas que norteiam as discussões sobre as políticas sociais............ 
 
56 
 
QUADRO 7 – 
 
Disciplinas que norteiam as discussões sobre os instrumentais para 
intervenção do Assistente Social.............................................................. 
 
 
58 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
LISTA DE SIGLAS 
 
ABEPSS Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social 
ABE Associação Brasileira de Educação 
CFESS Conselho Federal de Serviço Social 
CF/88 Constituição Federal de 1988 
EaD Educação à Distância 
FIES Fundo de Financiamento Estudantil 
FHC Fernando Henrique Cardoso 
IES Instituições de Ensino Superior 
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
LDB/61 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961 
LDB/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 
MEC Ministério da Educação 
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação 
PROUNI Programa Universidade para Todos 
PNE Plano Nacional de Educação 
TCC Trabalho de Conclusão de Curso 
UAB Universidade Aberta do Brasil 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
SUMÁRIO 
 
 
RESUMO.................................................................................................................................07 
 
LISTA DE QUADROS...........................................................................................................08 
 
LISTA DE SIGLAS................................................................................................................09 
 
INTRODUÇÃO.......................................................................................................................11 
 
1 A EDUCAÇÃO: MECANISMO DE TRANSFORMAÇÃO SOCIAL...........................14 
1.1 APROXIMAÇÕES SUCESSIVAS COM A EFETIVAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO 
BRASIL – 1930 A 1985............................................................................................................18 
1.2 CONSTRUÇÃO QUE REFERENCIA A EDUCAÇÃO BRASILEIRA PÓS 1988: A 
EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA POSTA COMO MECANISMO DE 
“DEMOCRATIZAÇÃO”..........................................................................................................26 
 
2 FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM SERVIÇO SOCIAL: AVANÇOS E 
RETROCESSOS.....................................................................................................................37 
2.1 EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA EM SERVIÇO SOCIAL NA REGIÃO OESTE DO 
PARANÁ..................................................................................................................................42 
2.1.1 Conteúdos da Formação Profissional em Serviço Social na Modalidade à 
Distância...................................................................................................................................45 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................67 
 
REFERÊNCIAS......................................................................................................................70 
 
APÊNDICES............................................................................................................................76 
 
ANEXOS..................................................................................................................................95 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
INTRODUÇÃO 
 
A educação superior institucionalizada, historicamente, se legitima como condição 
para que se possa concorrer no sistema mercadológico posto pela sociedade vigente. Do 
mesmo modo, diante da qualificação para o mercado de trabalho, a educação formal 
configura-se enquanto mercadoria geradora de altos lucros para a burguesia (MÉSZÁROS, 
2008). Enfaticamente, esse aspecto se acentua ainda mais quando posto em evidência a 
Educação à Distância (EaD) como meio facilitador de acesso à educação superior. A partir 
dos anos 1990, quando o processo de consolidação do projeto neoliberal vigora – 
principalmente no governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC), especificamente com a 
regulamentação da Lei n. 9394 de 1996, que dispõe sobre a nova Lei de Diretrizes e Basesda 
Educação Nacional (LDB) – acaba por ser efetivada uma grande inversão da educação, 
enquanto direito para a educação como mercadoria (PEREIRA, 2008). 
É importante enfatizar que o Projeto Ético Político Profissional do Serviço Social 
indica condições para formação profissional, visando a garantia de direitos com fundamentos 
teórico-práticos, que atendam a capacitação de Assistentes Sociais qualificados para 
responder às demandas emergentes do sistema capitalista. Nesse sentido, é priorizada a 
formação que contemple as dimensões: teórico-metodológicas, ético-políticas e técnico-
operativas, estabelecendo uma compreensão das relações sociais, políticas e econômicas da 
sociedade. Para tanto, as entidades organizativas e representativas do Serviço Social, por meio 
dos profissionais, lutam por formação superior gratuita, universal, de qualidade, laica, 
presencial e referenciada, o que significa instituições que tenham ensino, pesquisa e extensão, 
o tripé de configuração na universidade e que caracteriza um ensino superior de qualidade, 
condição que proporciona aprendizagem além dos muros institucionais. 
É com base nessas afirmativas que apresentamos neste Trabalho de Conclusão de 
Curso (TCC) o tema pesquisado: A educação à distância em Serviço Social. O interesse por 
essa pesquisa surgiu a partir das discussões realizadas pelas entidades organizativas e 
representativas da categoria dos Assistentes Sociais, bem como por sua repercussão nos 
espaços políticos e na mídia nacional. E também, a partir das discussões sobre educação, 
pudemos apreender alguns argumentos que Mészáros (2008) traz sobre a mercantilização, a 
qual está se multiplicando na sociedade e não deixa de se expressar, nos diferentes níveis 
educacionais. Foi por meio desses estudos e das discussões que estão expressas na sociedade, 
que nos propomos a responder o seguinte questionamento: Quais são os conteúdos 
12 
 
pedagógicos executados nas instituições de educação à distância que ofertam o curso de 
Serviço Social nos municípios de Assis Chateaubriand e Toledo-PR? 
Para responder a esta questão, elencamos os seguintes objetivos: analisar o conteúdo 
pedagógico proposto pela EaD em Serviço Social, com base nas Diretrizes Curriculares da 
profissão – para isso, fomos buscar nas instituições os documentos que embasam a formação 
acadêmica na EaD; historicizar os conteúdos teóricos relativos à educação que discutem a 
EaD; identificar quais são as legislações que dão suporte a implantação da EaD e; identificar 
onde estão e quantas são as instituições que oferecem EaD em Serviço Social no Paraná, 
especificamente na Região Oeste, sendo esta última o universo desta pesquisa. 
Para tanto, utilizamos a abordagem qualitativa, com respaldo da pesquisa exploratória. 
Segundo Minayo (2008), a abordagem qualitativa “[...] propicia a construção de novas 
abordagens, revisão e criação de novos conceitos e categorias durante a investigação.” (p. 57). 
A pesquisa exploratória possibilita maior aproximação com o problema identificado, uma vez 
que: 
[...] têm como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema 
[...] Seu planejamento é [...] bastante flexível, de modo que possibilite a 
consideração dos mais variados aspectos relativos ao fato estudado. Na 
maioria dos casos, essas pesquisas envolvem: a) levantamento bibliográfico; 
b) entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas com problema 
pesquisado; e c) análise de exemplos [...]. (GIL, 1989, p. 45). 
 
Desse modo, após o levantamento bibliográfico, e o possível conhecimento apreendido 
sobre esse tema, que é tão rico, nos reportamos à técnica da entrevista com profissionais, 
assim como a utilização de legislações e documentos institucionais para respondermos ao 
problema desta pesquisa. Desse modo, construímos os formulários de entrevista com base nas 
Diretrizes Gerais propostas pela Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço 
Social (ABEPSS) de 1996. O contato com os sujeitos da pesquisa foi efetivado via email e 
posteriormente por telefone, pelos quais foram agendados os dias e horários das entrevistas. 
Primeiramente apresentamos o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 
(apêndice A), no qual constam os objetivos da pesquisa, assim como o compromisso ético do 
pesquisador com o entrevistado. Antes de iniciar a entrevista, pedimos a autorização para a 
utilização do gravador, objetivando resguardar com maior precisão os conteúdos expostos 
pelos sujeitos da pesquisa, aspecto de segurança tanto para o entrevistador quanto para os 
entrevistados. O formulário de entrevista (apêndice B), destinado aos Assistentes Sociais 
graduados na modalidade à distância, diferencia-se do formulário (apêndice C), direcionado 
aos Assistentes Sociais tutores da EaD, porém, todas as questões visam compreender se os 
13 
 
conteúdos pedagógicos ministrados na EaD estão de acordo com as Diretrizes Curriculares do 
Serviço Social. 
A pesquisa está pautada em bases científicas, para que de forma ética possa expressar 
como ocorrem as relações sociais, econômicas e políticas que permeiam o espaço da 
Educação à Distância. Nesse sentido, o projeto da pesquisa foi submetido ao Comitê de Ética 
em Pesquisa da Unioeste e posteriormente aprovado (anexo A). Sem pré-conceitos e sem 
negar informações, iremos discorrer aqui os dados coletados, a fim de possibilitar que outros 
pesquisadores possam usar das informações apresentadas, para novos estudos com diferentes 
perspectivas. 
Nesse sentido, a construção de uma pesquisa que se propõe desvendar como se 
materializa a EaD em Serviço Social, na conjuntura atual, busca contribuir primeiramente 
para que a profissão realize uma análise crítica em relação à esta modalidade de ensino, não 
subordinando-se à ideologia do capital, mas pautando-se na compreensão de educação 
enquanto condição humana. Ao salientar a contribuição para a profissão, entende-se o 
envolvimento de toda a categoria, que, segundo Netto (1999, p. 95), caracteriza-se enquanto o 
sujeito coletivo que é “[...] o conjunto dos intervenientes que dão efetividade a profissão [...]”, 
ou seja, tanto profissionais de campo, docentes, acadêmicos e toda organização que compõe o 
corpo da profissão de Serviço Social. 
É importante mencionar que, no âmbito da produção acadêmica do curso de Serviço 
Social da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, campus de Toledo, esta pesquisa 
apresenta-se como uma inovação, ao passo que até o presente momento não houve a 
realização de um recorte específico sobre a EaD nos TCCs do Serviço Social. 
Para dispor desse conteúdo, iremos apresentar a síntese do estudo em dois capítulos: o 
primeiro trará elementos sobre a educação formal no Brasil, expressando o processo pelo qual 
percorreu essa política e algumas legislações que foram criadas a partir desse contexto. Nesse 
capítulo, também, será exposta a contextualização da EaD de forma geral, no qual 
apresentaremos as legislações que norteiam sua consolidação; no segundo traremos elementos 
da formação em Serviço Social, ressaltando a expansão dessa modalidade no interior da 
profissão, assim como a apresentação dos dados coletados no documento institucional, objeto 
de análise deste estudo, complementado com as entrevistas realizadas. 
 
 
 
14 
 
1 A EDUCAÇÃO: MECANISMO DE TRANSFORMAÇÃO SOCIAL 
 
Para iniciarmos uma discussão, em torno da concepção de educação que sustenta o 
presente estudo, sentimos a necessidade de esclarecer alguns elementos de significativa 
importância no trato da educação formal institucionalizada1. Esses elementos correspondem a 
uma reflexão concernente ao ensino, especificamente ao superior, nos moldes dosistema 
capitalista, porquanto o Brasil, desde seus primórdios como República Federativa, nunca 
esteve diante de outro modelo de produção que não fosse este. De antemão, compreendemos 
que não há como promover uma análise da educação desagregada das conjunturas históricas 
em que se desenvolve o processo de ensino e aprendizagem em nosso país. Isto porque 
entendemos o papel central do contexto histórico nas configurações postas atualmente, tanto 
em relação à educação formal, quanto sobre qualquer outro assunto pertinente aos direitos 
conquistados. 
Ao estudarmos e compreendermos a conjuntura histórica, objetivando construir uma 
base para análise do processo da educação formal na atualidade, não foi difícil identificarmos 
que a classe dominante opera racionalmente para manutenção do capital, ao atribuir ao ensino 
o papel de constituir-se enquanto instrumento para acesso às exigências que são postas pelas 
relações capitalistas e mercadológicas. Não podemos pensar a educação desarticulada da 
sociedade na qual ela se firma, visto que estamos tratando de um dos mecanismos que 
corrobora para o desenvolvimento da sociedade e que está impregnada de ideologias, que 
tendem a garantir a manutenção do sistema vigente. 
Pensando a partir desses pressupostos, a fim de analisar a educação no sistema 
capitalista, nos reportamos ao pensador István Mészáros e em sua renomada obra intitulada A 
educação para além do capital, na qual considera que a educação, sustentada no modo de 
produção capitalista, atua como um mecanismo de interiorização de conhecimentos... 
 
Aqui a questão crucial, sob o domínio do capital, é assegurar que cada 
indivíduo adote como suas próprias as metas de reprodução objetivamente 
possíveis do sistema. [...] no sentido verdadeiramente amplo do termo 
educação, trata-se de uma questão de “internalização” pelos indivíduos [...] 
da legitimidade da posição que lhes foi atribuída na hierarquia social, 
juntamente com suas expectativas “adequadas” e as formas de conduta 
“certas”, mais ou menos explicitamente estipuladas neste terreno. 
(MÉSZAROS, 2008, p. 44, grifo do autor). 
 
 
1Termo utilizado por Gadotti (1983). 
15 
 
Levando tais aspectos em consideração, verificamos o quão importante é a educação, 
sob o viés do funcionalismo e do positivismo, seja ela formal institucionalizada, ou a 
educação moral2, para propagação do modelo dominante, assim como para os sujeitos se 
adequarem às exigências da sociedade. Se isto é verdade, então por que o capital não investe 
mais na educação – superior, pública e gratuita –, com vistas a proporcioná-la a todos os 
sujeitos sociais? Segundo Gadotti (1983), o capitalismo dispõe de outros setores para 
conseguir maior lucratividade do que o investimento na educação e, para acentuar ainda mais 
a problemática da questão do não investimento da burguesia neste serviço, salientamos que: 
 
[...] a universidade, se é reivindicada por setores da burguesia média e serve 
para criar e difundir a ideologia dominante, ela serve também, 
dialeticamente, para criar a contra-ideologia. Seria mais fácil controlar a 
ideologia de uma universidade na qual apenas a classe dominante tivesse 
acesso. Por isso a burguesia cria hoje todos os obstáculos para não permitir o 
ensino superior aos filhos dos trabalhadores e a eles próprios. Com a 
democratização do ensino superior, o papel da universidade, de produção, 
manutenção e difusão da ideologia dominante, estaria comprometido. 
(GADOTTI, 1983, p. 119, grifo do autor). 
 
Do mesmo modo, percebemos que a história tende para um fator determinante ao 
analisarmos a condição escolar em todos os níveis: herança de exclusão da classe trabalhadora 
ao ensino de qualidade. Essa qualidade da educação formal institucionalizada significa “[...] 
consciência de direitos, consciência da exploração, significa cultura, e os regimes 
obscurantistas temem a cultura, têm pavor da consciência, têm pavor de que seus interesses 
sejam do conhecimento público.” (GADOTTI, 1983, p. 130, grifo do autor). 
Com base nessas argumentações, verificamos a necessidade de acentuar ainda mais a 
concepção de educação que embasa este estudo, salientando a compreensão em torno de que 
não é a escola, mais especificamente as Instituições de Ensino Superior (IES)3 que fundam a 
sociedade, mas sim, o processo inverso, sendo a escola e as IES reflexo do que está posto em 
nosso contexto social. 
 
2Transmitida dentro do âmbito familiar, assim como pela cultura dominante via instrumentos midiáticos. 
3Aos nos reportamos ao ensino superior de modo geral, utilizaremos o termo IES, ou seja, abrangendo as 
faculdades, os centros de ensino superior, assim como as universidades. Isto, apesar de considerarmos a 
dinâmica universitária, configurada a partir da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, fundamental 
para o processo qualitativo do ensino e aprendizagem. É importante ressaltar que após a aprovação da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, “[...] a universidade deixa de ser a organização preferencial 
para a oferta do ensino superior [...]” (SANTOS; JIMENEZ; SEGUNDO; 2010, p. 110), quando entram em cena 
as Instituições de Ensino Superior (IES), as quais podem ser públicas ou privadas, não precisando, 
necessariamente, contemplar a dinâmica universitária, ensino, pesquisa e extensão. As IES devem, apenas, 
ofertar um ensino superior com qualidade. (Idem, Ibidem, grifo nosso). 
16 
 
A concepção delineada aqui corresponde à educação em sua totalidade e não 
especificamente do ensino superior, visto que não podemos desvincular os três primeiros 
níveis de ensino, quando atribuímos à educação formal a relevância de direito social. A 
educação formal é um processo que engloba ensino fundamental, médio e superior, ao passo 
que a garantia plena de acesso qualitativo a esse direito, corresponde aos três níveis citados. 
No entanto, como o foco deste estudo visa uma reflexão em torno da EaD em Serviço Social, 
para análise da formação profissional, torna-se de grande valia nos reportarmos ao terceiro 
grau como um todo. 
Partindo desse pressuposto, Mészáros (2008) nos instiga a refletir sobre o papel 
destinado à educação, uma vez que, invariavelmente, ela é vinculada pelos governantes, que 
anseiam alcançar as metas postas pelas agências internacionais4, ao processo de produção e 
reprodução da ideologia capitalista. Pensar a educação desarticulada desse contexto implica 
demasiada cautela, a fim de não cairmos nas concepções deterministas e unilaterais, que 
consideram somente um fator como suficiente para responder a totalidade do objeto de 
estudo. Em outros termos, as configurações do âmbito educacional não podem ser analisadas 
fora do contexto macroeconômico e social. 
 
A educação institucionalizada, especialmente nos últimos 150 anos, serviu – 
no seu todo – ao propósito de não só fornecer os conhecimentos e o pessoal 
necessário à máquina produtiva em expansão do sistema do capital, como 
também gerar e transmitir um quadro de valores que legitimam os interesses 
dominantes. (MÉSZÁROS, 2008, p. 35, grifo do autor). 
 
 Nessa mesma linha de raciocínio, afirmamos que, se a educação possui o papel de 
internalizar conhecimentos, crenças e valores na consciência dos sujeitos e sendo a ideologia 
dominante a do sistema capitalista, então, na grande maioria das vezes, o conhecimento 
infiltrado no subconsciente humano é o de manutenção e desenvolvimento desse modelo. 
Tendo como base as ponderações de Mészáros (2008), constatamos que existe uma tendência 
de relacionar a educação ao trabalho5, por isso, ao analisarmos um desses elementos– a 
educação ou o trabalho – não podemos fazê-lo de maneira fragmentada. 
 
4A educação institucionalizada brasileira sempre esteve condicionada a adequar-se aos modelos internacionais de 
estrutura educacional. Assim, quando nos referirmos as agências internacionais, também podemos denominar de 
organismos internacionais, como o Fundo Monetário Internacional (FMI), o Banco Mundial (BM) e o Banco 
Interamericano para a Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD). 
5Compreendemos o trabalho como a protogênese humana, uma vez que apenas por meio deste o homem 
genérico tornou-se ser social, desenvolvendo sua consciência, linguagem e criando uma sociabilidade ao seu 
redor, na qual, por meio da construção de meios de produção, transformam a matéria prima, com vistas a 
satisfazer suas necessidades e recriando novas necessidades. É pelo fato da educação configurar-se como um 
instrumento de apropriação dos conhecimentos cotidianos, que ela não pode ser desvinculada dos processos de 
17 
 
A partir dos aspectos elucidados é que compreendemos a educação enquanto processo 
de aprendizagem, transpassando as “muralhas” da educação institucionalizada e 
caracterizando-se como o processo de existência, ou se preferir, o processo da vida, desde o 
nascimento até a morte. (PARACELSO, apud MÉSZÁROS, 2008). Em outras palavras, a 
educação, sob a perspectiva crítica e dialética, que buscamos dar visibilidade e ênfase neste 
trabalho, é elemento intrínseco do processo de desenvolvimento da consciência crítica, da 
linguagem, da sociabilidade, do agir eticamente e, da possibilidade de escolha consciente 
entre alternativas, caracterizando-se enquanto um instrumento passível de tais 
potencialidades, específicas apenas do ser humano. Por isso mesmo é que a educação deve ser 
concebida como condição humana, possuindo o papel central no processo de humanização e, 
assim, configurando-se como riqueza humana6, pois a partir do momento que se tem acesso a 
ela, não é possível retirá-la do subconsciente de quem a apropriou. Porém, 
 
No contexto da alienação, a riqueza humana não é apropriada pela totalidade 
dos indivíduos; na ordem capitalista, a coexistência entre a miséria e a 
pobreza (material e espiritual) é pressuposto fundamental para a 
(re)produção do sistema, donde o processo de coexistência contraditória, de 
tensão permanente e não linear, de afirmação e negação das capacidades 
éticas do ser social. (BARROCO, 2009, p. 171). 
 
Tendo como base essas argumentações, reafirmamos que na lógica do sistema vigente, 
não será possível a universalização da educação enquanto um direito social e condição 
humana. Isto porque, para que a ordem estabelecida prospere, faz-se necessário o controle 
estratégico e ideológico sob os sujeitos, no qual a concessão ou destituição do exercício da 
cidadania7 é parte inerente do processo de reprodução capitalista. 
As relações sociais fazem parte da totalidade social, na qual a transformação da 
dinâmica de determinado aspecto da sociedade, como por exemplo, a dinâmica educacional, 
 
trabalho, pois leva a ele. Fundamentando-se em Tonet (2005, p. 471), “[...] o trabalho é considerado o ato 
fundante do ser social, porque é por meio dele que se dá o salto do ser natural ao ser social e são produzidos os 
bens materiais necessários á vida humana. Além disso, o trabalho é a mediação através da qual o homem 
transforma a natureza, adequando-a aos seus fins e, ao mesmo tempo, se constrói a si próprio.” Contudo, não 
podemos nos esquecer do trabalho reprodutivo, ou nas palavras de Braz e Netto (2007), trabalho improdutivo, 
essencial para a sociedade, pois é ele que subsidia a produção. 
6Como riqueza humana, entendemos ser a “[...] totalidade das objetivações genéricas [...] produzidas pela 
humanidade ao longo de seu desenvolvimento histórico, representando conquistas no sentido de ampliação da 
sociabilidade, da consciência, da liberdade e da universalidade do gênero [...].” (BARROCO, 2009, p. 171). 
7Com base nos estudos de Tonet (2005), entendemos que a categoria cidadania está imbricada com a constituição 
da sociedade capitalista. Dessa forma, o exercício da cidadania não significa, necessariamente, conseguir a 
superação do sistema capitalista, mas sim ter a consciência dos direitos, da liberdade, dos problemas sociais de 
modo a refleti-los criticamente, ou seja, emancipar-se politicamente, sendo cidadão e vivendo em democracia. O 
ideal seria o alcance da emancipação humana, que “[...] representa o espaço onde os homens podem ser 
efetivamente livres, onde eles podem realizar amplamente as suas potencialidades e onde podem, de fato, ser 
senhores do seu destino.” (TONET, 2005, p. 482). 
18 
 
implica na transformação do projeto societário de forma geral, isto para que realmente seja 
qualitativa e tida como uma mudança e não meramente uma reforma. Nas palavras de 
Mészáros (2008, p. 25), “[...] os processos educacionais e os processos sociais mais 
abrangentes estão intimamente ligados [...]”, assim, é inviável e praticamente impossível, 
promover transformações reais e concretas no âmbito educacional, sem pensar em modificar 
substancialmente o aparelho produtivo capitalista. A subordinação da educação aos interesses 
mercantis é posta como algo legítimo no sistema capitalista, no qual de forma inconsciente, os 
indivíduos estão submetidos a aceitar a divisão de classes como fator natural e incontrolável 
ou, por meio da educação, idealizam alcançar a condição de classe dominante, afirmando o 
fetiche do diploma. Nesse sentido, é mediante a educação que os sujeitos sociais buscam 
adequar-se ao meio no qual estão inseridos, sendo utilizada também como instrumento 
primordial para formação dos sujeitos sociais que devem contribuir com a reprodução do 
capital. 
Sendo assim, enfatizamos a necessidade de estabelecer condições plausíveis para a 
consolidação de uma educação que possibilite o alcance da consciência crítica e libertadora, 
objetivando o desenvolvimento pleno do ser humano genérico8. Para conseguirmos alcançar 
esse ideal de educação ou, se preferir, de sociedade, é preciso que nos pautemos na práxis 
educativa, buscando, para além de uma mera reforma na educação, uma transformação 
qualitativa. 
 
1.1 APROXIMAÇÕES SUCESSIVAS COM A EFETIVAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO 
BRASIL – 1930 A 1985 
 
Historicamente o ensino brasileiro assinala um dualismo de classe, no qual a educação 
que objetiva o pensar sempre está voltada para a elite, em contraposição à educação, que tem 
por finalidade preparar trabalhadores para o âmbito da produção, destinada a massa excluída 
da riqueza socialmente produzida. Em outros termos, o ensino daqueles que realizam um 
trabalho simples é diferenciado para aqueles cuja função é realizar um trabalho complexo. 
(NEVES, 1999). Nesse sentido, pensarmos o desenvolvimento da educação formal, no âmbito 
 
8Com base em Marcante (2007) que fundamentou-se em Borgianni (1997) compreendemos o humano genérico 
não como o homem em sua singularidade, mas sim, enquanto um ser que para além dessa particularidade 
transcenda sua cotidianidade e tenha consciência de sua condição coletiva pertencente a um determinado grupo e 
reconhecedor de sua espécie. Em outras palavras, “[...] a passagem do ‘homem inteiro’ para o ‘inteiramente 
homem’, não implica a suspensão da vida cotidiana, mas a ampliação das possibilidades de objetivações do 
humano-genérico [...] supõem o ideal que seria a eliminação da alienação e não da vida cotidiana.” (p. 19). 
Aindacomo nota de esclarecimento, Barroco (2009) trabalha a dimensão humano-genérica como sendo a 
coletividade relacionada com a singularidade do indivíduo moral, salientando que apenas com essa interlocução 
é possível a realização da práxis social. 
19 
 
brasileiro, implica considerarmos a sociedade capitalista em todo processo, a qual utiliza 
todos os mecanismos possíveis para expansão de suas forças produtivas e também 
improdutivas. 
Gadotti (1983) considera que esse processo não está isento a correlação de forças, por 
isso, destacamos que a partir da dominação do capital, as organizações progressistas buscam a 
fortificação de uma educação que seja de fato para todos, em todos os níveis, na forma 
pública, gratuita e de qualidade. 
As estratégias de reprodução dominante começaram a se intensificar no Brasil a partir 
da década de 1920, quando iniciados, também, os movimentos em prol da educação9 crítica e 
politizadora. Nesse período, a educação formal brasileira foi colocada na arena de lutas entre 
a consolidação do ensino sob as bases da doutrina da Igreja Católica, contra a educação 
defendida pelos liberais e em detrimento a perspectiva crítica e progressista. Instaurou-se um 
confronto em termos de consolidação de uma concepção educacional, seja na perspectiva de 
universalização, ou na perspectiva de privatização, assim como no sentido de educação para 
emancipar, ou educação para reprodução do modo de produção capitalista (GADOTTI, 1983). 
A Constituição de 182410, na época, denominada de Constituição Política do Império 
do Brazil, determinava em seu artigo 179, inciso XXXII, “A Instrução primaria, e gratuita a 
todos os cidadãos.” (BRAZIL, 1824, s.p.), como sendo um dos requisitos para a 
inviolabilidade dos direitos civis e políticos dos cidadãos. A Constituição da República dos 
Estados Unidos do Brasil, de 1891, determinava como atribuição do Congresso, mas não 
privativa, a criação de “[...] instituições de ensino superior e secundário nos Estados;” 
(BRASIL, 1891, s.p.). Ou seja, já no século XIX, a responsabilidade em relação à oferta da 
educação institucionalizada começou a ser partilhada entre o público e o privado. 
Algumas décadas mais tarde, no decorrer dos anos 1920, adentrando em 1930, e na 
contramão desta perspectiva, a concepção de ensino da Igreja Católica começa a ser 
questionada e alterada, quando sustentadores dos ideais liberalistas atribuíram à educação 
formal o papel de transmitir conhecimentos para o trabalhador produtivo... 
 
 
9Na década de 1920 ocorreu o primeiro movimento de esquerda que considerava a educação como “[...] 
instrumento privilegiado de participação dos trabalhadores na política.” Esse movimento dirigido por Maria 
Lacerda de Moura foi amplamente reprimido pelos “[...] liberais e católicos que disputavam a hegemonia dos 
projetos político-educacionais da burguesia.” (GADOTTI, 1983, p. 115). 
10O Brasil enquanto República Federativa possui seu marco em 1822, quando declarado sua Independência. 
Durante os séculos XVI, XVII e XVIII, adentrando ainda no início do século XIX, o Brasil não era reconhecido 
como Federação. Cabe salientar que não houve grandes mudanças no que tange a configuração do ensino e seus 
pressupostos, sendo ofertado apenas para a elite brasileira, sob o controle de oferta realizado pela Igreja Católica. 
20 
 
[...] uma educação fundamental, universal, voltada para o trabalho produtivo, 
baseada no modelo norte-americano. [...] o final da década de 20 e o início 
da década de 30 foram marcados pela pregação liberal da educação que 
defendia a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário, bem como a 
laicidade [...]. (GADOTTI, 1983, p. 110, grifo do autor.) 
 
Em virtude do processo de implantação das indústrias, que estava ocorrendo no Brasil, 
houve a necessidade de capacitar os trabalhadores para responder de maneira qualitativa as 
demandas postas pelo mercado de trabalho. Os trabalhadores necessitavam minimamente de 
instrução para se adequarem às mudanças advindas da industrialização, na qual o papel da 
ideologia liberal propagada pelos inovadores liberais11 era de atarracar a concepção elitista de 
ensino defendida pela Igreja Católica. Nesse sentido, a burguesia liberal travou uma intensa 
luta contra a Igreja Católica, objetivando ganhar a hegemonia do aparelho escolar, com vistas 
a garantir um estudo primário gratuito e público para a classe trabalhadora (GADOTTI, 
1983). 
Anos mais tarde, foi instituído, pelo Decreto n. 19.850 de 11 de abril de 1931, o 
Conselho Nacional de Educação (CNE)12, de caráter consultivo, conforme consta em seu 
artigo primeiro. (BRASIL, 2012a). No mesmo dia, foi homologado o Decreto 19.851, que 
substância o Estatuto das Universidades Brasileiras13, composto por 116 artigos (BRASIL, 
2012b). Tal estatuto corresponde a uma normativa de cunho organizativo do sistema 
universitário brasileiro e definiu “[...] as diretrizes para o ensino superior nos seus aspectos 
didáticos, administrativos, disciplinares e, até mesmo, no que ele [Francisco Campos] 
denominou de ‘vida social’ de professores e alunos da universidade.” (PEIXOTO, 1997, 
p.197-198). 
No ano de 1932, a Associação Brasileira de Educação (ABE)14 difundiu o Manifesto 
dos Pioneiros da Educação Nova que, por sua vez, caracteriza-se como um marco dos 
 
11Assim como elucida Gadotti (1983) esses defensores da ideologia liberal que compreendiam a educação 
enquanto universal, gratuita, voltada ao trabalho produtivo, eram denominados de “novos pioneiros” da 
educação ou “inovadores liberais”. 
12As primeiras medidas concernentes a constituição de Conselhos da educação foram no século XIX, mais 
precisamente em 1842 e 1846. 
13Assim como aludido por GADOTTI (1983), esse estatuto foi fundamentado na Reforma do Ensino Secundário 
e do Ensino Superior de 1931, traçada pelo Ministro Francisco Campos, o qual estabeleceu novos rumos para 
esses dois níveis de ensino. Para uma melhor compreensão sobre o tema, ver Palma Filho (2005), disponível em: 
<http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/107/3/01d06t05.pdf> 
14Tendo como respaldo os estudos de Gadotti (1983), enfatizamos que mesmo anterior ao início do período 
populista-desenvolvimentista, foi criada a Associação Brasileira de Educação (ABE), no dia 15 de outubro de 
1924, a qual tinha como função reunir professores, educadores, bem como a sociedade civil, objetivando 
discussões cabíveis em defesa do desenvolvimento da educação e da cultura brasileira. O surgimento dessa 
instituição associativa está relacionado com o objetivo de “[...] enfrentar os graves problemas que obstruíam o 
desenvolvimento da educação brasileira.” (SILVA, 2009, s.p.). Foram promovidas pela ABE várias Conferências 
Nacionais de Educação, voltadas à inclusão popular nos assuntos que competem ao ensino brasileiro, sendo um 
21 
 
acontecimentos históricos da educação. “O manifesto propunha que o Estado organizasse um 
plano geral de educação e definisse a bandeira de uma escola única, pública, laica, 
obrigatória e gratuita. Nessa época, a igreja era concorrente do Estado na área da educação.” 
(BRASIL, 2012c, s.p. grifo nosso). Segundo Marinho (2011), este Manifesto15 levantou uma 
grande discussão em torno da reformulação administrativa do sistema educacional brasileiro 
e, além disso, contribui significativamente para uma análise relacionada à desvinculação dos 
assuntos pertinentes a educação formal de outras questões, como por exemplo, a economia. 
Dando ênfase às Constituições brasileiras, o artigo 149, da Carta Constitucional de 
1934, instituiu a educação como um direito de todos, mas, contraditoriamente,não como um 
dever único do Estado, fazendo com que não seja garantida de fato para todos: 
 
A educação é direito de todos e deve ser ministrada, pela família e pelos 
Poderes Públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a brasileiros e a 
estrangeiros domiciliados no País, de modo que possibilite eficientes 
fatores da vida moral e econômica da Nação, e desenvolva num espírito 
brasileiro a consciência da solidariedade humana. (BRASIL, 1934, s.p., grifo 
nosso). 
 
Segundo Coutinho (2006, p. 3), o direito a educação formal agregado à família, faz 
com que ocorra uma transferência de “[...] responsabilidade sobre a educação da esfera do 
público para o do privado.” O artigo 150 “[...] estabelece a elaboração de um Plano Nacional 
da Educação, institui a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário [...]”. (GADOTTI, 
1983, p. 111, grifo do autor). Esse artigo determina algumas das competências da União, 
Sendo elas: “fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino de todos os graus e 
ramos, comuns e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execução, em todo o território 
do País;” (BRASIL, 1934, s.p.). As alíneas b, c, d e f do Parágrafo Único do artigo 150 
determinam a “[...] tendência à gratuidade do ensino educativo [...]”, assim como a 
“liberdade de ensino em todos os graus e ramos [...]”, o “ensino, nos estabelecimentos 
particulares, ministrado no idioma pátrio [...]” e também, o “reconhecimento dos 
estabelecimentos particulares de ensino somente quando assegurarem a seus professores a 
estabilidade [...] e uma remuneração condigna.” (BRASIL, 1934, s.p., grifo nosso). Ao nos 
determos no termo “tendência”, percebemos que não é exigido do Estado a total 
responsabilidade frente à oferta gratuita do ensino, uma vez que, tendência diz respeito à 
 
espaço utilizado para progresso e implementação dessa associação, para manter sua atualização e referência nos 
assuntos educacionais (SILVA, 2009). 
15Para o aprofundamento do que tratou o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, indicamos a leitura de 
PALMA FILHO, João Cardoso. A educação brasileira no período de 1930 a 1960: a era Vargas. Disponível em: 
<http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/107/3/01d06t05.pdf> 
22 
 
proposição, a propósito, mas não significa de fato a garantia desse serviço pelo viés do 
público. De outra forma, a luta é pela gratuidade, porquanto compreendemos que a educação 
formal institucionalizada tem como suporte a legislação e como provedor o Estado. 
O artigo 154 trata que “Os estabelecimentos particulares de educação, gratuita 
primária ou profissional, oficialmente considerados idôneos, serão isentos de qualquer 
tributo” (BRASIL, 1934, s.p.). Assim, percebemos que a educação pública e a educação 
privada começam a ser equiparadas, ao passo que o reconhecimento do ensino público como 
oficial é deixado de lado, considerando o particular como a solução mais ágil para a oferta de 
instrução brasileira, voltada para a industrialização capitalista. 
O aspecto de mercantilização, destacado de forma regulamentada, já em 1934, foi 
acentuado na Constituição de 1937, na qual dá-se a impressão que o ensino particular aparece 
como principal e o público apenas como um complemento: “art. 125 – A educação integral da 
prole é o primeiro dever e o direito natural dos pais. O Estado não será estranho a esse dever, 
colaborando, de maneira principal ou subsidiária, para facilitar a sua execução ou suprir 
as deficiências e lacunas da educação particular. (BRASIL, 1937, s.p. grifo nosso). Assim, 
o Estado se desresponsabiliza de seu papel protagonista na oferta do ensino, característica que 
pode ser confirmada no artigo 128 quando instituído que: “A arte, a ciência e o ensino são 
livres à iniciativa individual e a de associações ou pessoas coletivas públicas e particulares.” 
(BRASIL, 1937, s.p.). O artigo 129 regulamenta: 
 
O ensino pré-vocacional profissional destinado às classes menos 
favorecidas é em matéria de educação o primeiro dever de Estado. 
Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino 
profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos 
indivíduos ou associações particulares e profissionais. É dever das 
indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera da sua 
especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus 
operários ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever 
e os poderes que caberão ao Estado, sobre essas escolas, bem como os 
auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo Poder Público. 
(BRASIL, 1937, s.p. grifo nosso). 
 
A partir disto, verificamos a intensificação do papel da escola com vistas a “ensinar 
para o trabalho”, isso porque, a escola transformou-se nitidamente em “[...] aparelho de 
reprodução da mão-de-obra, de reprodução da divisão social do trabalho e da ideologia 
dominante, consolidando a estrutura de classes.” (GADOTTI, 1983, p. 112). E ainda, o Estado 
aparece como maior responsável e incentivador do ensino profissionalizante para os sujeitos 
desprovidos de recursos. Mais uma vez, cumpre-se o dualismo educacional, instaurando a 
23 
 
divisão do ensino, sendo um voltado para a classe burguesa, objetivando o pensar, a reflexão e 
consciência crítica, e o outro destinado à classe trabalhadora, visando apenas formar mão de 
obra qualificada, mas ao mesmo tempo alienada. 
Nos anos posteriores, mais precisamente em 1946, quando aprovada outra 
Constituição brasileira, teve início o longo processo16 de elaboração da Lei n. 4024 de 1961 – 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) –, uma vez que, conforme artigo 5º da 
Constituição referida, uma das competências da União era elaborar as “diretrizes e bases da 
educação nacional” (BRASIL, 1946, s.p.). A educação, na Carta Constituinte de 1946, era 
considerada um “[...] direito de todos e será dada no lar e na escola. Deve inspirar-se nos 
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana.” (Idem, Ibidem, s.p.), conforme 
disposto no artigo 166. Nos artigos subsequentes, fica evidente a fomentação governamental 
nas iniciativas privadas de oferta de ensino, assim como o direito garantido à educação formal 
apenas no ensino primário, onde “[...] o ensino oficial ulterior ao primário sê-lo-á para 
quantos provarem falta ou insuficiência de recursos.” (Idem, Ibidem, s.p. grifo nosso). Para 
tanto, fica explícito que a educação formal, mesmo respaldada pelo discurso de direito para 
todos, apresenta características de direito apenas para quem dela necessitar, pois o Estado 
incumbe-se da oferta do ensino apenas para aqueles que são desprovidos de recursos, e mais, 
que provem essa falta de recurso perante o Governo. 
A LDB/61 foi a primeira significativa regulamentação voltada genuinamente aos 
assuntos educacionais, tendo em vista operar diretamente de acordo com os princípios 
constitucionais, assim como estruturar, como o próprio nome diz, uma base para a educação 
nacional. Essa Lei, assim como outras de cunho social, configura, de fato, a materialização de 
um amplo processo de luta, conquistas e também retrocessos, especificamente no âmbito 
educacional. Porém, como podemos identificar, entre os aspectos de garantia do direito à 
educação, o que prevaleceu foi a privatização, aspecto confirmado quando, “[...] foi fundada a 
asseguridade e igualdade entre estabelecimentos de ensinos públicos e particulares, 
direcionando a iniciativa privada a alcançar, no atual contexto, tamanho significado no ensino 
superiordo Brasil”. (SANTOS; JIMENEZ; SEGUNDO; 2010, p. 108). 
Constatamos que o ensino superior, ministrado em “[...] estabelecimentos particulares, 
denominados de ‘faculdades livres’ [...] foram [por um longo tempo] consideradas técnicas e 
marginais.” (Idem, Ibidem, p. 108). No entanto, a realidade mostra que, com a equiparação 
 
16Em virtude da lentidão de finalização e aprovação da LDB/61, perdurou vigorando por 15 anos a Lei Orgânica 
do Ensino Secundário, estabelecida pelo Decreto-Lei n. 4.244 de 9 de abril de 1942, a qual tinha como objetivo 
central “[...] a formação da ‘consciência patriótica e da consciência humanística’.” (GADOTTI, 1983, p. 113). 
24 
 
entre o ensino público e o particular, o caminho para a desqualificação educacional se abre, 
configurando a precariedade no âmbito de ensino e aprendizagem. 
Partilhando os estudos de Gadotti (1983), apesar de todos os movimentos pela 
educação popular, voltada aos interesses da classe trabalhadora17, a consolidação foi de um 
ensino privado, o qual visa atender apenas as exigências mercadológicas. Essa consequência é 
proveniente do dualismo educacional histórico que resultou numa enorme parcela de sujeitos 
obrigados, de maneira não consciente, a aceitar um ensino precário, uma vez que a inserção 
na escola buscava apenas a qualificação para empregabilidade, marginalizando o ensino 
voltado para o desenvolvimento da consciência crítica e da cidadania (PERES, 2009). 
Esse panorama mercantil, no qual a educação se encontrava, permaneceu o mesmo a 
partir da Ditadura Militar imposta em 1964, continuando sendo condicionada à mesma 
dinâmica de atender as demandas de qualificação da mão de obra especializada, para a 
condição de concorrência no mercado de trabalho. No entanto, na contramão desse processo, 
em meados da década de 1960, o espaço educacional, especificamente do ensino superior, 
começou a sofrer inúmeras intervenções, em decorrência da expansão de sua capacidade 
crítica18 e de mobilização social. Para combater essa tendência crítica e analítica, promovida 
dentro do ensino superior, iniciou-se um amplo processo de reestruturação da universidade 
brasileira, sob a responsabilidade de um grupo de especialistas norte-americanos, liderados 
pelo professor Rudolph Atcon da Universidade de Huston. Esse grupo tinha como objetivo 
implícito planejar a política educacional ideologicamente de modo a condicionar “[...] o 
sistema educacional e a universidade em particular ao modelo de desenvolvimento 
econômico dependente imposto pela política econômica americana para a América 
Latina.” (GADOTTI, 1983, p. 121, grifo do autor). Todo esse período de reestruturação do 
ensino superior19 foi realizado de maneira sigilosa, sendo que, apesar do não acesso às 
recomendações feitas pelos especialistas, foi materializado um relatório20, estabelecendo 
basicamente que as universidades deviam voltar-se aos interesses do mercado capitalista. Tais 
 
17Interesses de democratização e emancipação e não apenas em relação a qualificação para o mercado capitalista 
de trabalho. Faz-se importante salientar que a classe trabalhadora também se interessa na qualificação para o 
mercado de trabalho, visto que a única mercadoria que os trabalhadores possuem para vender é a força de 
trabalho, dependendo dela para sua sobrevivência, nesse modelo de produção capitalista. 
18Assim como explicitado por Gadotti (1983), a educação formal não serve apenas para modelar os sujeitos 
conforme os anseios do capital, bem como somente para promover a manutenção, produção e reprodução da 
ideologia propagada pelo sistema dominante. A educação formal institucionalizada também carrega a 
possibilidade de transformação, permitindo a reflexão e desmistificação da alienação na qual somos 
condicionados cotidianamente. Por isso mesmo é que a educação, principalmente a de nível superior de 
qualidade, não é alcançada e permitida para todos os sujeitos, pois ameaçaria a ordem social do capital. 
19Composto por 11 visitas dos especialistas norte-americanos em universidades federais, incluindo a 
universidade católica do Rio Grande do Sul. 
20Denominado de Relatório Acton. 
25 
 
recomendações “sigilosas”, influenciaram fortemente a Reforma Universitária de 1968, esta 
que, apesar de seus pontos negativos – como a antidemocracia, a privatização supondo a 
desqualificação do ensino público, visto que o objetivo não é propiciar qualificação para 
“todos”, mas sim acumular capital em cima de um direito social e, dentre outros aspectos, o 
aumento significativo da exclusão e discriminação daqueles que frequentam um ensino 
precário – também possuiu pontos favoráveis, tendo em vista que foi a partir dela que se 
instaurou o mestrado e o doutorado, assim como o estudo formal em período integral. No 
entanto, a predominância é de um caráter perverso da reforma, pois ela “[...] favoreceu uma 
crescente uniformização e burocratização.” (GADOTTI, 1983, p. 123, grifo do autor). Isto 
porque, o ensino superior público e gratuito não suportava todo o contingente de interessados 
em qualificação especializada, a solução mais ágil e simplificada foi postular o ensino aos 
interesses mercantis, consolidando de fato o ensino privado. “A Reforma Universitária de 
1968 veio consagrar essa política [...]” (GADOTTI, 1983, p. 118) de privatização do ensino 
superior, implantando cursos parcelados com regime de créditos, semestralizados e matriculas 
por disciplinas, propiciou a desmobilização estudantil na universidade. (SAVIANI, 1986, 
apud SANTOS; JIMENEZ; SEGUNDO, 2010). 
A partir daí, o Governo Militar criou diversos mecanismos para acentuar a 
privatização da educação formal e, consequentemente, a extrema queda na qualidade do 
ensino superior, assim como podemos identificar nas ponderações ulteriores. Nesse sentido, 
destacamos a tentativa de transformar as universidades em fundações, com o argumento 
falacioso de que assim conseguiriam maior autonomia, quando na realidade acabariam 
decretando sua “falência”21 (GADOTTI, 1983). 
Em relação ao contexto social no final da década de 1960, estávamos sob as vésperas 
do período denominado “anos negros da ditadura”, no qual foi sancionada a Constituição 
Federal de 1967 (CF/67), revogada pela Emenda Constitucional n. 1 de 1969 (EC/69). Tanto a 
Constituição outorgada de 1967, quanto a Emenda posta em vigor em 1969, no artigo 176, 
trazem que: 
Art 168 – [...] III – o ensino oficial ulterior ao primário será, igualmente, 
gratuito para quantos, demonstrando efetivo aproveitamento, provarem falta 
ou insuficiência de recursos. Sempre que possível, o Poder Público 
subsidiará o regime de gratuidade pelo de concessão de bolsas de estudo, 
 
21Isto porque, enquanto fundações, as universidades dependem única e exclusivamente de seus fundadores, 
objetivando de fato a desresponsabilização do Estado frente a obrigação de manutenção e oferta desse nível de 
ensino. Para a realização de pesquisas, as fundações necessitam de recursos do grande capital, este que só passa a 
investir se o estudo favorecer sua reprodução e manutenção. De outra forma, a manutenção das universidades 
transformadas em fundações que ofertam o ensino oficial seria por meio da cobrança de mensalidades e taxas 
dos estudantes, característica esta do particular e não mais do ensino público oficial. (GADOTTI, 1983). 
26 
 
exigindo o posterior reembolso no caso de ensino de grau superior; [...]. 
(BRASIL, 2012d, s.p.). 
 
Diferente da CF/67, a EC/69 não exigia o reembolso quando ofertado ensino superior 
para as pessoas desprovidas de recursos para estefim. Essa afirmação consta no artigo 176, 
parágrafo terceiro, inciso III: “[...] o ensino público será igualmente gratuito para quantos, no 
nível médio e no superior, demonstrarem efetivo aproveitamento e provarem falta [22] ou 
insuficiência de recursos [...]” (BRASIL, 2012e, s.p., grifo nosso). 
A respeito da lógica de privatização, Gadotti (1983) cita como exemplo alguns dos 
mecanismos de acumulação de capital a partir da educação, alegando facilidade de acesso ao 
ensino superior, como, o “Crédito Educativo23 de 1974”, o “Seguro Educação”24 e o “Banco 
Nacional da Educação25 de 1980”. 
Diante desse contexto, consideramos que mesmo havendo lutas a favor da educação 
formal pública e gratuita, o que firmou-se foi um ensino mercadológico e, como traço mais 
acentuado desse problema, a precariedade do ensino, visto que a educação particular se 
consolidou, intensificando a busca incessante pelo lucro e em última instância pela qualidade. 
A realidade é que a instauração e consolidação de um ensino de terceiro grau de qualidade e 
uma universidade crítica apenas serão possíveis quando a reestruturação educacional englobar 
os três níveis de ensino e não apenas o universitário. E, para além disso, uma reestruturação 
no âmbito educacional implica, pois, uma total transformação na conjuntura sócio-histórica na 
qual a educação vem se desenvolvendo. “Uma reestruturação democrática da universidade só 
pode nascer de uma autêntica revolução democrática.” (GADOTTI, 1983, p. 132). 
 
1.2 CONSTRUÇÃO QUE REFERENCIA A EDUCAÇÃO BRASILEIRA PÓS 1988: A 
EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA POSTA COMO MECANISMO DE “DEMOCRATIZAÇÃO” 
 
O estudo até este momento buscou explicitar que a educação destinada à classe 
trabalhadora, assim como àquela designada à classe burguesa, está condicionada a atuar para 
desenvolvimento e expansão das forças produtivas e improdutivas do capitalismo. Porém, se 
 
22Assim como na Constituição de 1946, a EC/69 também traz a peculiaridade do direito limitado, sendo apenas 
para quem dele necessitar. Em outros termos, desde a década de 1940 e reforçado no final da década de 1960, 
vivemos uma cidadania regulada. 
23Compreendidas como bolsas reembolsáveis que tinham como objetivo “[...] ir acostumando o público à idéia 
do ensino pago.” (GADOTTI, 1983, p. 118). 
24Lançado pela empresa privada, “[...] mostrando que seria irreversível, a curto prazo, a implantação do ensino 
pago.” (idem, ibidem, p. 118). 
25Inspirado no Banco Nacional da Habitação, objetivando “[...] financiar a educação a longo prazo.” (Op, cit, p. 
118). 
27 
 
analisarmos a educação sob o viés positivista e instrumental que visa a especialização para o 
trabalho, não podemos negar que tal objetivo vem sendo alcançado. 
 
A dicotomia educativa, historicamente produzida no capital, separou a 
educação profissionalizante e propedêutica, em que destinava aos 
trabalhadores e seus filhos duas perspectivas: um ensino intermediário 
médio-público-noturno para almejar a universidade e um outro ensino, o 
profissionalizante, ambos direcionados ao mercado de trabalho. (SANTOS; 
JIMENEZ; SEGUNDO, 2010, p. 125). 
 
Não obstante, a concepção de educação, que fundamenta este estudo, não objetiva 
“apenas” atender os pressupostos do mercado capitalista, ao passo que é preciso a 
implementação e consolidação de – nos apropriando das aspirações de István Mészáros – uma 
educação que vá para além do capital, somente possível numa sociedade além do capital. 
A Constituição Federal de 1988 (CF/88) trata do processo de educação formal 
institucionalizada e corresponde ao grande avanço em termos de discurso sobre o novo 
entendimento com relação ao papel destinado ao ensino brasileiro. Enfatizamos que tal 
avanço foi apenas em termos de discurso e letras, visto que ainda há muito que lutar para 
consolidar de fato as determinações postas pela Carta Magna. Com um conteúdo parcialmente 
inovador, a CF/88 em seu artigo 205, institui a educação como sendo, [...] direito de todos e 
dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando 
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho. (BRASIL, 2012f, s.p., grifo nosso). 
Percebemos que a legislação inovou em termos de pensar o ser humano e seu 
desenvolvimento enquanto cidadão. No entanto, os governantes subsequentes a instituição da 
Carta Constitucional de 1988 – principalmente a partir do governo Collor de Mello, entre 
1990 e 1992 – só fizeram por fortalecer os ideais do neoliberalismo, em grande parte inversos 
aos preceitos postos na CF/88, uma vez que a política neoliberal parte do princípio de 
minimização do Estado, o que pressupõe a privatização dos serviços públicos. A partir disto, 
inicia-se um amplo processo de reforma do Estado, inclusive no âmbito educacional, 
favorecendo demasiadamente a privatização e mercantilização do ensino, principalmente do 
nível superior. Por esses motivos, levando em consideração o descaso histórico dos 
governantes do nosso país, principalmente no que tange o cumprimento e garantia dos direitos 
sociais, identificamos a precariedade do ensino brasileiro, com vistas a atender apenas as 
exigências do mercado de trabalho, inclusive das agências internacionais: 
 
28 
 
[...] os organismos internacionais, principalmente o Fundo Monetário 
Internacional (FMI) e o Banco Mundial vêm [...] defendendo mudanças nas 
universidades latino-americanas, argumentando que, em nome da 
modernização do setor produtivo, o ensino superior precisa submeter-se à 
agenda de reformas a que os países da região se subjugaram no decorrer dos 
últimos anos. (SANTOS; JIMENEZ; SEGUNDO, 2010, p. 107-108). 
 
O novo padrão organizacional e estrutural da educação que os autores citados estão 
referendando, ao tratar das reformas que aconteceram nos países latino-americanos, possui 
suas bases no neoliberalismo, que foi consolidado e fortificado no Brasil por volta da década 
de 1990 e intensificado nos mandatos de governo do ex-presidente FHC26. Todo esse período 
de intensa reforma do Estado e reestruturação produtiva rebateu negativamente nos 
andamentos dos projetos sociais, inclusive da educação formal, condição que não difere das 
décadas atuais. 
Partindo da análise de Silva Jr (2011), a concepção de que as reformas, principalmente 
as educacionais, são positivas para o sujeito coletivo é válida, desde que não estivéssemos 
vivenciando uma realidade social regida pelo modo de produção capitalista e que carrega em 
si os traços e a dinâmica das transformações ocorridas com a consolidação da política 
neoliberal, num contexto de globalização do capital, assim como de – nos termos de Ricardo 
Antunes – “mudanças no mundo do trabalho”. 
De acordo com Santos, Jimenez e Segundo (2010), o período do governo FHC foi 
cenário de intensas privatizações, especialmente no âmbito do ensino superior, uma vez que, 
sua estratégia de política governamental seguia a risca a “cartilha neoliberal”. Assim, é 
possível afirmarmos que a partir da consolidação da política neoliberal... 
 
[...] o Brasil incorpora todas as recomendações traçadas pelos organismos 
internacionais, efetivando, através de programas, planos ou ações de 
crescimento, o deslocamento do tradicional papel [...] da educação [...] para 
a assim chamada sustentabilidade econômica do país. (SANTOS; JIMENEZ; 
SEGUNDO, 2010, p. 123). 
 
A dinâmica da política neoliberal, ao mesmo tempo em que flexibiliza, terceiriza e 
coloca o sujeito em condições precárias, exige um profissional qualificado, disposto a cumprir 
com as exigências do mercado de trabalho de maneira polivalente, instaurandoa concorrência 
entre os próprios membros da classe trabalhadora. Afirmativa veemente da individualização. 
Cabe enfatizar que, foi no contexto de consolidação do neoliberalismo, 
especificamente nos reportando ao governo FHC, que ocorreu a aprovação de uma nova LDB, 
correspondendo a Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Diante disso, ressaltaremos alguns 
 
26O qual liderou o país no período de 1995 até 2002. 
29 
 
conteúdos dessa legislação, principalmente no que se refere à qualidade do processo de ensino 
e aprendizagem do ensino superior no Brasil. O primeiro é em relação ao aspecto que dispõe 
sobre o tripé para configuração da universidade brasileira, a indissociabilidade entre ensino, 
pesquisa e extensão. Conforme determinado na CF/88, especificamente no artigo 207, “As 
universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e 
patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e 
extensão.” (BRASIL, 2012f, s.p., grifo nosso). Apesar de se caracterizar enquanto uma 
recomendação Constitucional, fundamentando a concepção de universidade brasileira, a 
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão não é considerada na Lei nº 9394/96, 
artigo 43, visto que tal entendimento não é colocado de forma específica, sendo tratado sob 
outros termos27. O segundo ponto relevante sobre a legislação em mote, concerne ao fato – 
aludido por Antunes e Deitos (2012) – de ter sido nela que apareceu pela primeira vez, de 
forma regulamentada no Brasil, a EaD, conforme disposto no artigo 80: 
 
O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas 
de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de 
educação continuada. § 1º. A educação a distância, organizada com 
abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente 
credenciadas pela União. § 2º. A União regulamentará os requisitos para a 
realização de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a 
distância. § 3º. As normas para produção, controle e avaliação de programas 
de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão 
aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração 
entre os diferentes sistemas. § 4º. A educação a distância gozará de 
tratamento diferenciado, que incluirá: I - custos de transmissão reduzidos em 
canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens; II - concessão 
de canais com finalidades exclusivamente educativas; III - reserva de tempo 
mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais 
comerciais (BRASIL, 2010, p. 56-57, grifo nosso). 
 
 Percebemos que a LDB (1996) incentiva a multiplicação das instituições que oferecem 
esta modalidade de ensino, ressaltando o tratamento diferenciado que esta modalidade tem 
direito, inclusive no custo reduzido frente às propagandas midiáticas. Tendo como base as 
ponderações realizadas pelo Fórum Paranaense em Defesa da Escola Pública, Gratuita e 
Universal (1997), ao analisar e produzir uma LDB/96 comentada, foi possível identificarmos 
a existência de um significativo descaso com “[...] a organização curricular dos cursos e, 
 
27“[...] ‘estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico...’, ‘incentivar o trabalho de 
pesquisa...’, ‘promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos...’, ‘suscitar o desejo 
permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional...’, ‘estimular o conhecimento dos problemas [...] do 
mundo...’, ‘promover a extensão...’, ‘formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento...’. (PARANÁ, 
1997, p. 32, grifo do autor).” 
30 
 
consequentemente, a sólida formação profissional quando [...] incentiva o ensino à distância 
em todos os níveis e modalidades de ensino [...]” (PARANÁ, 1997, p. 32). Nesse sentido, 
concordamos que: 
[...] o EaD só deve ser considerado para estudantes mais maduros, que 
precisam se beneficiar das vantagens da flexibilidade de horários e têm 
condições de estabelecer hábitos de estudo independentes. Para estudantes 
mais jovens, a intervenção mais direta do professor, com metodologias de 
ensino motivadoras, é fundamental para uma aprendizagem mais profunda. 
Além disso, o EaD poderia ser utilizado como complementação (e não como 
substituição) do ensino presencial e em educação continuada. 
(TONEGUTTI, 2010, apud CFESS, 2010, p. 8). 
 
E ainda, para além da regulamentação da EaD, a LDB normatiza e incentiva muitas 
outras características de flexibilização do ensino, visando a fomentação e o alcance da metas 
pré-estabelecidas pelos organismos internacionais, em detrimento da qualidade de ensino e 
densidade crítica, as quais são objetivadas pela educação sob o viés da perspectiva dialética. 
Com relação às novas estratégias no âmbito educacional, destacamos o aligeiramento da 
formação, assim como os cursos sequenciais28, ambos que, juntamente com a EaD, vieram 
com o único e exclusivo objetivo de apresentar dados quantitativos para o mercado exterior, 
tidos como bom resultado em termos de desenvolvimento da educação formal 
institucionalizada do Brasil (SANTOS; JIMENEZ; SEGUNDO, 2010). 
 É nesse panorama que se consolida a EaD, apresentada sob a roupagem de 
democratização do ensino, assim como uma estratégia fetichizada, ágil e flexibilizada para 
alcance de uma titulação para concorrência no mercado de trabalho. 
Antes de iniciarmos com a exposição dos conteúdos expressos nas normativas 
referentes a EaD, vale ressaltar que a historicidade dessa modalidade de ensino remonta um 
contexto muito anterior, não precisamente, mas por volta de 189029. 
 
28A Portaria nº 4.363, de 29 de dezembro de 2004, dispõe sobre a autorização e o reconhecimento de cursos 
sequenciais, determinando “Os cursos superiores de formação específica e os cursos superiores de 
complementação de estudos com destinação coletiva ou individual serão ofertados por instituições de educação 
superior credenciadas que possuam curso de graduação na área de conhecimento reconhecido pelo MEC. § 1º As 
instituições de educação superior que não gozem da prerrogativa da autonomia universitária somente poderão 
ofertar cursos seqüenciais cujo campo do saber esteja vinculado às mesmas áreas de conhecimento de seus 
cursos de graduação. § 2º Para os fins desta portaria consideram-se as seguintes áreas do conhecimento: Ciências 
Biológicas e da Saúde, Ciências Exatas e da Terra, Ciências Humanas e Sociais, Ciências Sociais Aplicadas, 
Engenharias e Tecnologias.” (BRASIL, 2004a, s.p.). 
29“A gênese da EAD no país, assim como na maioria das outras nações, não apresenta uma data precisa. João 
Roberto Moreira Alves (2009), por exemplo, destaca que, no Brasil, embora inexistam registros sobre o 
surgimento das entidades de EAD no século XIX, há um anúncio publicado no Jornal do Brasil, em 1891, com 
oferecimento de curso de datilografia por correspondência e este seria o marco dessa modalidade dentro da 
educação nacional. (ANTUNES; DEITOS, 2012, p. 88).” 
31 
 
 Antunes e Deitos (2012) apontam alguns aspectos do contexto histórico da EaD, 
salientando que o marco oficial dessa modalidade, considerado pela grande maioria dos 
estudiosos do tema, corresponde a meados da década de 1920, precisamente em 1923, quando 
foram ofertados diversos cursos, dentre os quais, “[...] português, francês, silvicultura, 
literatura francesa, esperanto, radiotelegrafia e telefonia.” (ANTUNES; DEITOS, 2012, p. 
88). A EaD, nessa ocasião, foi oferecida por meio da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, 
criada por Henrique