DESENVOLVIMENTO HUMANO E LUDOPEDAGOGIA

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LUDOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DESENVOLVIMENTO HUMANO E LUDOPEDAGOGIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2017/MG 
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Apresentação 
 
Bem vindo à Instituição de Ensino a Distância e a disciplina 
Desenvolvimento Humano e Ludopedagogia. 
Ter um diploma de pós- graduação nos dias atuais é essencial para um 
bom currículo e visualizar boas oportunidades no mercado de trabalho, além da 
possibilidade de estudar sobre algo que gosta e trabalhar nisso. 
Com as novas portas que a tecnologia abre todos os dias, tornou-se 
possível estudar e ter uma faculdade sem precisar sair de casa com a educação a 
distância. 
Cada vez mais universidades estão adotando a graduação em EAD e, 
com isso, ampliam as possibilidades de aprendizado para quem quer estudar, mas 
antes não tinha meios para fazê-lo. O número de cursos EAD disponíveis cresce a 
cada ano no Brasil. 
O ensino a distância pode ser a melhor opção de graduação para quem 
precisa conciliar os estudos ao trabalho e não tem meios de se deslocar a um 
campus durante o dia. 
Torna possível ao aluno fazer seu próprio horário de estudos e encaixar 
as aulas nos períodos livres que tiver durante o dia, sem a necessidade de separar 
um espaço fixo e contínuo no dia para estudar, como acontece nas graduações 
convencionais e presenciais. 
Por conta das multiplataformas de acesso à web que estão disponíveis 
hoje, o estudo também pode ser feito em dispositivos móveis enquanto o aluno está 
se deslocando de um lugar para o outro. 
Com a possibilidade de estudar em casa, o ensino a distância também 
tem sido escolhido por muitos brasileiros que estão sem estudar há alguns anos e 
querem retomar a graduação. 
No EAD, o aluno tem acesso a fóruns com outros colegas de turma, 
professores e orientadores de prontidão para tirarem qualquer dúvida que possa 
surgir. 
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Essa dinamicidade permite que alunos mais tímidos mantenham mais 
contato com professores e colegas, já que a interação virtual é mais fácil do que a 
presencial. 
 Um excelente estudo! 
 
 
 
 
 
 
Organização do conteúdo: 
Profº Esp. Marinez da Consolação Saraiva Souza 
 
 
 
 
 
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CARACTERIZAÇÃO DA DISCIPLINA 
 
Curso: LUDOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Disciplina: Desenvolvimento Humano e Ludopedagogia 
 
 Carga Horária: 85 horas 
 
EMENTA: Estudo das diferentes abordagens da Psicologia sobre o processo do 
desenvolvimento cognitivo e de aprendizagem. Conceitos fundamentais e as 
principais implicações sobre os processos educacionais. A prática docente e sua 
relação com as teorias da aprendizagem. Estudo do papel da subjetividade na 
aprendizagem. Perspectivas sócio-históricas e pós-construtivistas relacionadas ao 
processo de ensino-aprendizagem. Estudo dos Fenômenos Didáticos. Relação entre 
Cognição, Didática e Afetividade. 
 
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO 
1.O ESTUDO DAS DIFERENTES ABORDAGENS DA PSICOLOGIA SOBRE O 
PROCESSO DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E DE APRENDIZAGEM 
2. A CONCEPÇÃO SÓCIO-CULTURAL SOBRE DESENVOLVIMENTO E 
APRENDIZAGEM 
3. ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA COGNITIVA. 34 
4. A PERSPECTIVA DE JEAN PIAGET 
5. VYGOTSKY E O PAPEL DAS INTERAÇÕES SOCIAIS NA SALA DE AULA: 
RECONHECER E DESVENDAR O MUND 
6. DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM: UMA REVISÃO SEGUNDO 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
1.O ESTUDO DAS DIFERENTES ABORDAGENS DA PSICOLOGIA 
SOBRE O PROCESSO DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E DE 
APRENDIZAGEM....................................................................................... 
 
 
06 
1.1. B. F. Skinner, o cientista do comportamento e do 
aprendizado................... 
06 
1.2 Jean Piaget, o biólogo que colocou a aprendizagem no 
microscópio................................................................................................. 
 
10 
1.3 Lev Vygotsky, o teórico do ensino como processo social.................. 14 
1.4 Henri Wallon, o educador integral...................................................... 18 
1.5 Conceitos fundamentais e as principais implicações sobre os 
processos educacionais.......................................................................... 
 
22 
1.6 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA........................................................ 22 
 
2. A CONCEPÇÃO SÓCIO-CULTURAL SOBRE DESENVOLVIMENTO E 
APRENDIZAGEM ....................................................................................... 
 
24 
2.1.Introdução............................................................................................ 24 
2.2 Contexto argumentativo da Escola Vygotskyana............................. 25 
2.3 A percepção da Escola Vygotskyana.................................................. 27 
2.4 Considerações finais........................................................................ 32 
BIBLIOGRAFIA........................................................................................ ... 33 
 
3. ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA COGNITIVA. 34 
BIBLIOGRAFIA........................................................................................... 40 
 
TEXTO 4. A PERSPECTIVA DE JEAN PIAGET ..................................... 40 
4.1 Aplicações à pedagogia 44 
4.2. Piaget e Vygotsky 47 
BIBLIOGRAFIA 47 
 
5. VYGOTSKY E O PAPEL DAS INTERAÇÕES SOCIAIS NA SALA DE 
AULA: RECONHECER E DESVENDAR O MUNDO 
48 
5.1.A Constituição Social do Homem 50 
5.2 O Papel da Linguagem nas Interações Sociais 52 
5.3 Interação: Diálogo com Parceiros Mais Experientes 53 
5.4 Interações em Sala de Aula: Trabalhando na Zona de 
Desenvolvimento Proximal 
55 
5.5 O Professor Mediador 56 
5.6 Algumas Conclusões 59 
 
6. DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM: UMA REVISÃO 
SEGUNDO AUSUBEL, PIAGET E VYGOTSKY 
60 
6.1 Piaget e Vygotsky-Diferenças e semelhanças. 66 
6.2 Síntese das ideias da Vygotsky 68 
6.3 Teoria Piagetiana 70 
6.4 Erro na teoria Piagetiana 70 
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6.4 Acomodação (Piaget) 71 
 
REFERÊNCIAS 72 
 
QUESTÕES 72 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1.O ESTUDO DAS DIFERENTES ABORDAGENS DA PSICOLOGIA SOBRE O 
PROCESSO DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E DE APRENDIZAGEM. 
 
1.1.B. F. Skinner, o cientista do comportamento e do aprendizado 
Para o psicólogo behaviorista norteamericano, a educação deve ser 
planejada passo a passo, de modo a obter os resultados desejados na "modelagem" 
do aluno 
 
Burrhus Frederic Skinner nasceu em Susquehanna, no estado 
norteamericano da Pensilvânia, em 1904. Criado num ambiente de disciplina severa, 
foi um estudante rebelde, cujos interesses, na adolescência, eram a poesia e a 
filosofia. Formou-se em língua inglesa na Universidade de Nova York antes de 
redirecionar a carreira para a psicologia, que cursou em Harvard - onde tomou 
contato com o behaviorismo. Seguiram-se anosdedicados a experiências com ratos 
e pombos, paralelamente à produção de livros. O método desenvolvido para 
observar os animais de laboratório e suas reações aos estímulos levou-o a criar 
pequenos ambientes fechados que ficaram conhecidos como caixas de Skinner, 
depois adotadas para experimentos pela indústria farmacêutica. Quando sua filha 
nasceu, Skinner criou um berço climatizado, o que originou um boato de que a teria 
submetido a experiências semelhantes às que fazia em laboratório. Em 1948, 
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aceitou o convite para ser professor em Harvard, onde ficou até o fim da vida. 
Morreu em 1990, em ativa militância a favor do behaviorismo. 
Precursores da psicologia, como o filósofo norte-americano William James 
(1842-1910), já haviam previsto a utilidade de um ramo da ciência que estudasse os 
comportamentos puramente externos, mas a psicologia comportamental 
(behaviorismo) como a conhecemos começou mesmo com o médico russo Ivan 
Pavlov (1849-1936). Motivado por experiências com cães, Pavlov criou a teoria dos 
reflexos condicionados. Foi o primeiro cientista a trabalhar na área psicológica que 
não se utilizou de referências a estados subjetivos como instrumento teórico. O 
fundador do behaviorismo como escola, porém, foi o psicólogo norteamericano John 
B. Watson (1878-1958), que formulou as estritas exigências metodológicas que 
deveriam nortear seus seguidores. O compromisso de verificação concreta de 
hipóteses e a recusa da introspecção aproximam o ideário de Watson do positivismo 
nas ciências humanas. Watson foi o principal inspirador de Skinner, por sua vez o 
maior divulgador do behaviorismo, prevendo a utilização de seus princípios na 
psicoterapia, na educação e até na formulação de políticas públicas. O behaviorismo 
clássico abraçou a idéia de que todo comportamento humano é infalivelmente 
controlável por meio do padrão de estímulo-resposta. Mais recentemente, o princípio 
da infalibilidade estatística foi substituído pelo da probabilidade. No imaginário 
ficcional do século 20, a ênfase nos conceitos de controle e planejamento aproximou 
o behaviorismo e as táticas dos regimes totalitários - a terapia behaviorista, por 
exemplo, usou comumente choques elétricos e substâncias químicas para 
condicionar comportamentos. Algumas das principais metáforas do terror de estado 
do período fizeram referências a métodos behavioristas, como os romances 1984 
(de George Orwell) e A Laranja Mecânica (de Anthony Burgess, adaptado para o 
cinema por Stanley Kubrick). 
Nenhum pensador ou cientista do século 20 levou tão longe a crença na 
possibilidade de controlar e moldar o comportamento humano como o norte-
americano Burrhus Frederic Skinner (1904-1990). Sua obra é a expressão mais 
célebre do behaviorismo, corrente que dominou o pensamento e a prática da 
psicologia, em escolas e consultórios, até os anos 1950. 
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O behaviorismo restringe seu estudo ao comportamento (behavior, em 
inglês), tomado como um conjunto de reações dos organismos aos estímulos 
externos. Seu princípio é que só é possível teorizar e agir sobre o que é 
cientificamente observável. Com isso, ficam descartados conceitos e categorias 
centrais para outras correntes teóricas, como consciência, vontade, inteligência, 
emoção e memória - os estados mentais ou subjetivos. 
Os adeptos do behaviorismo costumam se interessar pelo processo de 
aprendizado como um agente de mudança do comportamento. "Skinner revela em 
várias passagens a confiança no planejamento da educação, com base em uma 
ciência do comportamento humano, como possibilidade de evolução da cultura", diz 
Maria de Lourdes Bara Zanotto, professora de psicologia da Pontifícia Universidade 
Católica de São Paulo. 
O conceito-chave do pensamento de Skinner é o de condicionamento 
operante, que ele acrescentou à noção de reflexo condicionado, formulada pelo 
cientista russo Ivan Pavlov. Os dois conceitos estão essencialmente ligados à 
fisiologia do organismo, seja animal ou humano. O reflexo condicionado é uma 
reação a um estímulo casual. O condicionamento operante é um mecanismo que 
premia uma determinada resposta de um indivíduo até ele ficar condicionado a 
associar a necessidade à ação. É o caso do rato faminto que, numa experiência, 
percebe que o acionar de uma alavanca levará ao recebimento de comida. Ele 
tenderá a repetir o movimento cada vez que quiser saciar sua fome. 
A diferença entre o reflexo condicionado e o condicionamento operante é 
que o primeiro é uma resposta a um estímulo puramente externo; e o segundo, o 
hábito gerado por uma ação do indivíduo. No comportamento respondente (de 
Pavlov), a um estímulo segue-se uma resposta. No comportamento operante (de 
Skinner), o ambiente é modificado e produz conseqüências que agem de novo sobre 
ele, alterando a probabilidade de ocorrência futura semelhante. 
O condicionamento operante é um mecanismo de aprendizagem de novo 
comportamento - um processo que Skinner chamou de modelagem. O instrumento 
fundamental de modelagem é o reforço - a conseqüência de uma ação quando ela é 
percebida por aquele que a pratica. Para o behaviorismo em geral, o reforço pode 
ser positivo (uma recompensa) ou negativo (ação que evita uma conseqüência 
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indesejada). Skinner considerava reforço apenas as contingências de estímulo. "No 
condicionamento operante, um mecanismo é fortalecido no sentido de tornar uma 
resposta mais provável, ou melhor, mais freqüente", escreveu o cientista. 
Segundo Skinner, a ciência psicológica - e também o senso comum - 
costumava, antes do aparecimento do behaviorismo, apelar para explicações 
baseadas nos estados subjetivos por causa da dificuldade de verificar as relações 
de condicionamento operante - ou seja, todas as circunstâncias que produzem e 
mantêm a maioria dos comportamentos dos seres humanos. Isso porque elas 
formam cadeias muito complexas, que desafiam as tentativas de análise se elas não 
forem baseadas em métodos rigorosos de isolamento de variáveis. 
Nos usos que projetou para suas conclusões científicas - em especial na 
educação -, Skinner pregou a eficiência do reforço positivo, sendo, em princípio, 
contrário a punições e esquemas repressivos. Ele escreveu um romance, Walden II, 
que projeta uma sociedade considerada por ele ideal, em que um amplo 
planejamento global, incumbido de aplicar os princípios do reforço e do 
condicionamento, garantiria uma ordem harmônica, pacífica e igualitária. Num de 
seus livros mais conhecidos, Além da Liberdade e da Dignidade, ele rejeitou 
noções como a do livre-arbítrio e defendeu que todo comportamento é determinado 
pelo ambiente, embora a relação do indivíduo com o meio seja de interação, e não 
passiva. Para Skinner, a cultura humana deveria rever conceitos como os que ele 
enuncia no título da obra 
A Educação foi uma das preocupações centrais de Skinner, à qual ele se 
dedicou com seus estudos sobre a aprendizagem e a linguagem. No livro Tecnologia 
do Ensino, de 1968, o cientista desenvolveu o que chamou de máquinas de 
aprendizagem - a organização de material didático de maneira que o aluno pudesse 
utilizar sozinho, recebendo estímulos à medida que avançava no conhecimento. 
Grande parte dos estímulos se baseava na satisfação de dar respostas corretas aos 
exercícios propostos. A idéia nunca chegou a ser aplicada de modo sistemático, mas 
influenciou procedimentos da educação norte-americana.Skinner considerava o 
sistema escolar um fracasso por se basear na presença obrigatória, sob pena de 
punição. Ele defendia que se dessem aos alunos "razões positivas" para estudar. 
"Para Skinner, o ensino deve ser planejado para levar o aluno a emitir 
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comportamentos progressivamente próximos do objetivo final, sem que para isso 
precise cometer erros", diz Maria de Lourdes Zanotto. "A idéia é que a máquina de 
aprendizado se ocupe das questões factuais e deixe ao professor a tarefa 
fundamental de ensinar o aluno a pensar." 
Ainda que Skinner considerasse importante levar em conta as diferenças 
entre os alunos de um mesmo professor, o behaviorismo se baseia 
fundamentalmente na previsibilidade das reações aos estímulos e reforços. Seus 
objetivos educacionais buscam resultados definidos antecipadamente, para que seja 
possível, diante de uma criança ou adolescente, projetar a modelagem de um adulto. 
Você considera importante, como professor, saber de antemão exatamente o que 
deseja de seus alunos? É possível planejar o aprendizado em detalhes? 
 
a. Jean Piaget, o biólogo que colocou a aprendizagem no microscópio 
 
O cientista suíço revolucionou o modo de encarar a educação de crianças ao 
mostrar que elas não pensam como os adultos e constroem o próprio aprendizado 
 
Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça, em 1896. Aos 10 anos publicou seu 
primeiro artigo científico, sobre um pardal albino. Desde cedo interessado em 
filosofia, religião e ciência, formou-se em biologia na universidade de Neuchâtel e, 
aos 23 anos, mudou-se para Zurique, onde começou a trabalhar com o estudo do 
raciocínio da criança sob a ótica da psicologia experimental. Em 1924, publicou o 
primeiro de mais de 50 livros, A Linguagem e o Pensamento na Criança. Antes do 
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fim da década de 1930, já havia ocupado cargos importantes nas principais 
universidades suíças, além da diretoria do Instituto Jean-Jacques Rousseau, ao lado 
de seu mestre, Édouard Claparède (1873-1940). Foi também nesse período que 
acompanhou a infância dos três filhos, uma das grandes fontes do trabalho de 
observação do que chamou de "ajustamento progressivo do saber". Até o fim da 
vida, recebeu títulos honorários de algumas das principais universidades européias e 
norteamericanas. Morreu em 1980 em Genebra, Suíça. Foi um dos nomes mais 
influentes no campo da educação durante a segunda metade do século XX, a ponto 
de quase se tornar sinônimo de pedagogia. Não existe, entretanto, um método 
Piaget, como ele próprio gostava de frisar. Ele nunca atuou como pedagogo. Antes 
de mais nada, Piaget foi biólogo e dedicou a vida a submeter à observação científica 
rigorosa o processo de aquisição de conhecimento pelo ser humano, particularmente 
a criança. 
Do estudo das concepções infantis de tempo, espaço, causalidade física, 
movimento e velocidade, Piaget criou um campo de investigação que denominou 
epistemologia genética - isto é, uma teoria do conhecimento centrada no 
desenvolvimento natural da criança. Segundo ele, o pensamento infantil passa por 
quatro estágios, desde o nascimento até o início da adolescência, quando a 
capacidade plena de raciocínio é atingida. 
"A grande contribuição de Piaget foi estudar o raciocínio lógico-matemático, 
que é fundamental na escola mas não pode ser ensinado, dependendo de uma 
estrutura de conhecimento da criança", diz Lino de Macedo, professor do Instituto de 
Psicologia da Universidade de São Paulo. 
As descobertas de Piaget tiveram grande impacto na pedagogia, mas, de 
certa forma, demonstraram que a transmissão de conhecimentos é uma 
possibilidade limitada. Por um lado, não se pode fazer uma criança aprender o que 
ela ainda não tem condições de absorver. Por outro, mesmo tendo essas condições, 
não vai se interessar a não ser por conteúdos que lhe façam falta em termos 
cognitivos. 
Isso porque, para o cientista suíço, o conhecimento se dá por descobertas 
que a própria criança faz - um mecanismo que outros pensadores antes dele já 
haviam intuído, mas que ele submeteu à comprovação na prática. Vem de Piaget a 
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idéia de que o aprendizado é construído pelo aluno e é sua teoria que inaugura a 
corrente construtivista. 
Educar, para Piaget, é "provocar a atividade" - isto é, estimular a procura do 
conhecimento. "O professor não deve pensar no que a criança é, mas no que ela 
pode se tornar", diz Lino de Macedo. 
Com Piaget, ficou claro que as crianças não raciocinam como os adultos e 
apenas gradualmente se inserem nas regras, valores e símbolos da maturidade 
psicológica. 
Essa inserção se dá mediante dois mecanismos: assimilação e 
acomodação. 
O primeiro consiste em incorporar objetos do mundo exterior a esquemas 
mentais preexistentes. Por exemplo: a criança que tem a ideia mental de uma ave 
como animal voador, com penas e asas, ao observar um avestruz vai tentar 
assimilá-lo a um esquema que não corresponde totalmente ao conhecido. Já a 
acomodação se refere a modificações dos sistemas de assimilação por influência do 
mundo externo. Assim, depois de aprender que um avestruz não voa, a criança vai 
adaptar seu conceito "geral" de ave para incluir as que não voam. 
Um conceito essencial da epistemologia genética é o egocentrismo, que 
explica o caráter mágico e pré-lógico do raciocínio infantil. A maturação do 
pensamento rumo ao domínio da lógica consiste num abandono gradual do 
egocentrismo. Com isso se adquire a noção de responsabilidade individual, 
indispensável para a autonomia moral da criança. 
Segundo Piaget, há quatro estágios básicos do desenvolvimento cognitivo. 
O primeiro é o estágio sensório-motor, que vai até os 2 anos. Nessa fase, as 
crianças adquirem a capacidade de administrar seus reflexos básicos para que 
gerem ações prazerosas ou vantajosas. É um período anterior à linguagem, no qual 
o bebê desenvolve a percepção de si mesmo e dos objetos a sua volta. 
O estágio pré-operacional vai dos 2 aos 7 anos e se caracteriza pelo 
surgimento da capacidade de dominar a linguagem e a representação do mundo por 
meio de símbolos. A criança continua egocêntrica e ainda não é capaz, moralmente, 
de se colocar no lugar de outra pessoa. 
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O estágio das operações concretas, dos 7 aos 11 ou 12 anos, tem como 
marca a aquisição da noção de reversibilidade das ações. Surge a lógica nos 
processos mentais e a habilidade de discriminar os objetos por similaridades e 
diferenças. A criança já pode dominar conceitos de tempo e número. 
Por volta dos 12 anos começa o estágio das operações formais. Essa fase 
marca a entrada na idade adulta, em termos cognitivos. O adolescente passa a ter o 
domínio do pensamento lógico e dedutivo, o que o habilita à experimentação mental. 
Isso implica, entre outras coisas, relacionar conceitos abstratos e raciocinar sobre 
hipóteses. 
A obra de Piaget leva à conclusão de que o trabalho de educar crianças não 
se refere tanto à transmissão de conteúdos quanto a favorecer a atividade mental do 
aluno. Conhecer sua obra, portanto, pode ajudar o professor a tornar seu trabalho 
mais eficiente. Algumas escolas planejam as suas atividades de acordo com os 
estágios do desenvolvimento cognitivo. Nas classes de Educação Infantil com 
crianças entre 2 e 3 anos, por exemplo, não é difícil perceber que elas estãoem 
plena descoberta da representação. Começam a brincar de ser outra pessoa, com 
imitação das atividades vistas em casa e dos personagens das histórias. A escola 
fará bem em dar vazão a isso promovendo uma ampliação do repertório de 
referências. Mas é importante lembrar que os modelos teóricos são sempre parciais 
e que, no caso de Piaget em particular, não existem receitas para a sala de aula. 
Os conceitos de adaptação e equilibração muitas vezes são utilizados como 
sinônimos pelo pesquisador suíço, os termos se referem ao processo de ampliação 
de conhecimentos, resultado de duas etapas indissociáveis: a assimilação (interação 
com o meio, como forma de compreender um novo conteúdo) e a acomodação (um 
processo interno de construção de novas estruturas mentais que possibilitarão 
atingir um patamar superior de conhecimento). 
Os críticos de Piaget costumam dizer que ele deu importância excessiva aos 
processos individuais e internos de aquisição do aprendizado. Os que afirmam isso 
em geral contrapõem a obra piagetiana à do pensador bielo-russo Lev Vygotsky 
(1896-1934). Para ele, como para Piaget, o aprendizado se dá por interação entre 
estruturas internas e contextos externos. A diferença é que, segundo Vygotsky, esse 
aprendizado depende fundamentalmente da influência ativa do meio social, que 
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Piaget tendia a considerar apenas uma "interferência" na construção do 
conhecimento. "É preciso lembrar que Piaget queria abordar o conhecimento do 
ponto de vista de qualquer criança", diz Lino de Macedo em defesa do cientista 
suíço. Pela sua experiência em sala de aula, que peso o meio social tem nos 
processos propriamente cognitivos das crianças? Como você pode influir nisso? 
 
b. Lev Vygotsky, o teórico do ensino como processo social 
 
A obra do psicólogo ressalta o papel da escola no desenvolvimento mental 
das crianças e é uma das mais estudadas pela pedagogia contemporânea 
 
 
Lev Semenovitch Vygotsky nasceu em 1896 em Orsha, pequena cidade 
perto de Minsk, a capital da Bielo-Rússia, região então dominada pela Rússia (e que 
só se tornou independente em 1991, com a desintegração da União Soviética, 
adotando o nome de Belarus). Seus pais eram de uma família judaica culta e com 
boas condições econômicas, o que permitiu a Vygotsky uma formação sólida desde 
criança. Ele teve um tutor particular até entrar no curso secundário e se dedicou 
desde cedo a muitas leituras. Aos 18 anos, matriculou-se no curso de medicina em 
Moscou, mas acabou cursando a faculdade de direito. Formado, voltou a Gomel, na 
Bielo-Rússia, em 1917, ano da revolução bolchevique, que ele apoiou. Lecionou 
literatura, estética e história da arte e fundou um laboratório de psicologia - área em 
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que rapidamente ganhou destaque, graças a sua cultura enciclopédica, seu 
pensamento inovador e sua intensa atividade, tendo produzido mais de 200 
trabalhos científicos. Em 1925, já sofrendo da tuberculose que o mataria em 1934, 
publicou A Psicologia da Arte, um estudo sobre Hamlet, de William Shakespeare, 
cuja origem é sua tese de mestrado. 
Em menos de 38 anos de vida, Vygotsky conheceu momentos políticos 
drasticamente diferentes, que tiveram forte influência em seu trabalho. Nascido sob 
o regime dos czares russos, Vygotsky acompanhou de perto, como estudante e 
intelectual, os acontecimentos que levaram à revolução comunista de 1917. O 
período que se seguiu foi marcado, entre outras coisas, por um clima de 
efervescência intelectual, com a abertura de espaço para as vanguardas artísticas e 
o pensamento inovador nas ciências, além de uma preocupação em promover 
políticas educacionais eficazes e abrangentes. Logo após a revolução, Vygotsky 
intensificou seus estudos sobre psicologia. Visitou comunidades rurais, onde 
pesquisou a relação entre nível de escolaridade e conhecimento e a influência das 
tradições no desenvolvimento cognitivo. Com a ascensão ao poder de Josef Stalin, 
em 1924, o ambiente cultural ficou cada vez mais limitado. Vygotsky usou a dialética 
marxista para sua teoria de aprendizado, mas sua análise da importância da esfera 
social no desenvolvimento intelectual era criticada por não se basear na luta de 
classes, como se tornara obrigatório na produção científica soviética. Em 1936, dois 
anos após sua morte, toda a obra de Vygotsky foi censurada pela ditadura de Stalin 
e assim permaneceu por 20 anos. 
O psicólogo bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) morreu há mais de 70 
anos, mas sua obra ainda está em pleno processo de descoberta e debate em 
vários pontos do mundo, incluindo o Brasil. "Ele foi um pensador complexo e tocou 
em muitos pontos nevrálgicos da pedagogia contemporânea", diz Teresa Rego, 
professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Ela ressalta, 
como exemplo, os pontos de contato entre os estudos de Vygotsky sobre a 
linguagem escrita e o trabalho da argentina Emilia Ferreiro, a mais influente dos 
educadores vivos. 
A parte mais conhecida da extensa obra produzida por Vygotsky em seu 
curto tempo de vida converge para o tema da criação da cultura. Aos educadores 
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interessa em particular os estudos sobre desenvolvimento intelectual. Vygotsky 
atribuía um papel preponderante às relações sociais nesse processo, tanto que a 
corrente pedagógica que se originou de seu pensamento é chamada de 
socioconstrutivismo ou sociointeracionismo. 
Surge da ênfase no social uma oposição teórica em relação ao biólogo suíço 
Jean Piaget (1896-1980), que também se dedicou ao tema da evolução da 
capacidade de aquisição de conhecimento pelo ser humano e chegou a conclusões 
que atribuem bem mais importância aos processos internos do que aos 
interpessoais. Vygotsky, que, embora discordasse de Piaget, admirava seu trabalho, 
publicou críticas ao suíço em 1932. Piaget só tomaria contato com elas nos anos 
1960 e lamentou não ter podido conhecer Vygotsky em vida. Muitos estudiosos 
acreditam que é possível conciliar as obras dos dois. 
Os estudos de Vygotsky sobre aprendizado decorrem da compreensão do 
homem como um ser que se forma em contato com a sociedade. "Na ausência do 
outro, o homem não se constrói homem", escreveu o psicólogo. Ele rejeitava tanto 
as teorias inatistas, segundo as quais o ser humano já carrega ao nascer as 
características que desenvolverá ao longo da vida, quanto as empiristas e 
comportamentais, que vêem o ser humano como um produto dos estímulos 
externos. Para Vygotsky, a formação se dá numa relação dialética entre o sujeito e a 
sociedade a seu redor - ou seja, o homem modifica o ambiente e o ambiente 
modifica o homem. Essa relação não é passível de muita generalização; o que 
interessa para a teoria de Vygotsky é a interação que cada pessoa estabelece com 
determinado ambiente, a chamada experiência pessoalmente significativa. 
Segundo Vygotsky, apenas as funções psicológicas elementares se 
caracterizam como reflexos. Os processos psicológicos mais complexos - ou 
funções psicológicas superiores, que diferenciam os humanos dos outros animais - 
só se formam e se desenvolvem pelo aprendizado. Entre as funções complexas se 
encontram a consciência e o discernimento. "Uma criança nasce com as condições 
biológicas de falar, mas só desenvolverá a fala se aprender com os mais velhos da 
comunidade", diz Teresa Rego. 
Outro conceito-chave de Vygotsky é a mediação. Segundo a teoria 
vygotskiana, toda relaçãodo indivíduo com o mundo é feita por meio de 
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instrumentos técnicos - como, por exemplo, as ferramentas agrícolas, que 
transformam a natureza - e da linguagem - que traz consigo conceitos consolidados 
da cultura à qual pertence o sujeito. 
Todo aprendizado é necessariamente mediado - e isso torna o papel do 
ensino e do professor mais ativo e determinante do que o previsto por Piaget e 
outros pensadores da educação, para quem cabe à escola facilitar um processo que 
só pode ser conduzido pelo própria aluno. Segundo Vygotsky, ao contrário, o 
primeiro contato da criança com novas atividades, habilidades ou informações deve 
ter a participação de um adulto. Ao internalizar um procedimento, a criança "se 
apropria" dele, tornando-o voluntário e independente. 
Desse modo, o aprendizado não se subordina totalmente ao 
desenvolvimento das estruturas intelectuais da criança, mas um se alimenta do 
outro, provocando saltos de nível de conhecimento. O ensino, para Vygotsky, deve 
se antecipar ao que o aluno ainda não sabe nem é capaz de aprender sozinho, 
porque, na relação entre aprendizado e desenvolvimento, o primeiro vem antes. É a 
isso que se refere um de seus principais conceitos, o de zona de desenvolvimento 
proximal, que seria a distância entre o desenvolvimento real de uma criança e aquilo 
que ela tem o potencial de aprender - potencial que é demonstrado pela capacidade 
de desenvolver uma competência com a ajuda de um adulto. Em outras palavras, a 
zona de desenvolvimento proximal é o caminho entre o que a criança consegue 
fazer sozinha e o que ela está perto de conseguir fazer sozinha. Saber identificar 
essas duas capacidades e trabalhar o percurso de cada aluno entre ambas são as 
duas principais habilidades que um professor precisa ter, segundo Vygotsky. 
Como Piaget, Vygotsky não formulou uma teoria pedagógica, embora o 
pensamento do psicólogo bielo-russo, com sua ênfase no aprendizado, ressalte a 
importância da instituição escolar na formação do conhecimento. Para ele, a 
intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam espontaneamente. Ao 
formular o conceito de zona proximal, Vygotsky mostrou que o bom ensino é aquele 
que estimula a criança a atingir um nível de compreensão e habilidade que ainda 
não domina completamente, "puxando" dela um novo conhecimento. "Ensinar o que 
a criança já sabe desmotiva o aluno e ir além de sua capacidade é inútil", diz Teresa 
Rego. O psicólogo considerava ainda que todo aprendizado amplia o universo 
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mental do aluno. O ensino de um novo conteúdo não se resume à aquisição de uma 
habilidade ou de um conjunto de informações, mas amplia as estruturas cognitivas 
da criança. Assim, por exemplo, com o domínio da escrita, o aluno adquire também 
capacidades de reflexão e controle do próprio funcionamento psicológico. 
Vygotsky atribuiu muita importância ao papel do professor como 
impulsionador do desenvolvimento psíquico das crianças. A idéia de um maior 
desenvolvimento conforme um maior aprendizado não quer dizer, porém, que se 
deve apresentar uma quantidade enciclopédica de conteúdos aos alunos. O 
importante, para o pensador, é apresentar às crianças formas de pensamento, não 
sem antes detectar que condições elas têm de absorvê-las. E você? Já pensou em 
elaborar critérios para avaliar as habilidades que seus alunos já têm e aquelas que 
eles poderão adquirir? Percebe que certas atividades estimulam as crianças a 
pensar de um modo novo e que outras não despertam o mesmo entusiasmo? 
 
1.4 Henri Wallon, o educador integral 
 
Militante apaixonado, o médico, psicólogo e filósofo francês mostrou que as 
crianças têm também corpo e emoções (e não apenas cabeça) na sala de aula 
 
Henri Wallon nasceu em Paris, França, em 1879. Graduou-se em medicina e 
psicologia. Fez também filosofia. Atuou como médico na Primeira Guerra Mundial 
(1914-1918), ajudando a cuidar de pessoas com distúrbios psiquiátricos. Em 1925, 
criou um laboratório de psicologia biológica da criança. Quatro anos mais tarde, 
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tornou-se professor da Universidade Sorbonne e vicepresidente do Grupo Francês 
de Educação Nova - instituição que ajudou a revolucionar o sistema de ensino 
daquele país e da qual foi presidente de 1946 até morrer, também em Paris, em 
1962. Ao longo de toda a vida, dedicou-se a conhecer a infância e os caminhos da 
inteligência nas crianças. Militante de esquerda, participou das forças de resistência 
contra Adolf Hitler e foi perseguido pela Gestapo (a polícia política nazista) durante a 
Segunda Guerra (1939-1945). Em 1947, propôs mudanças estruturais no sistema 
educacional francês. Coordenou o projeto Reforma do Ensino, conhecido como 
Langevin-Wallon - conjunto de propostas equivalente à nossa Lei de Diretrizes e 
Bases. Nele, por exemplo, está escrito que nenhum aluno deve ser reprovado numa 
avaliação escolar. Em 1948, lançou a revista Enfance, que serviria de plataforma de 
novas idéias no mundo da educação - e que rapidamente se transformou numa 
espécie de bíblia para pesquisadores e professores. 
Crises sociais e instabilidades políticas foram fundamentais para o francês 
Henri Wallon construir sua teoria pedagógica. As duas grandes guerras mundiais, o 
avanço dos regimes fascista e nazista na Europa, a revolução comunista na Rússia 
e as guerras pela libertação das colônias africanas, na primeira metade do século 
20, serviram de estímulo para que ele organizasse suas idéias. A valorização da 
afetividade (emoções) como elemento essencial no desenvolvimento da pessoa 
trouxe um novo alento à filosofia da educação. Isso explica, em parte, a visão 
marxista que deu à sua obra e por que aderiu, no período anterior à Primeira Guerra, 
aos movimentos de esquerda e ao Partido Socialista Francês. "Ditadura e 
educação", dizia ele, "são inimigos eternos." 
Falar que a escola deve proporcionar formação integral (intelectual, afetiva e 
social) às crianças é comum hoje em dia. No início do século passado, porém, essa 
idéia foi uma verdadeira revolução no ensino. Uma revolução comandada por um 
médico, psicólogo e filósofo francês chamado Henri Wallon (1879-1962). Sua teoria 
pedagógica, que diz que o desenvolvimento intelectual envolve muito mais do que 
um simples cérebro, abalou as convicções numa época em que memória e erudição 
eram o máximo em termos de construção do conhecimento. 
Wallon foi o primeiro a levar não só o corpo da criança mas também suas emoções 
para dentro da sala de aula. Fundamentou suas idéias em quatro elementos básicos 
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que se comunicam o tempo todo: a afetividade, o movimento, a inteligência e a 
formação do eu como pessoa. Militante apaixonado (tanto na política como na 
educação), dizia que reprovar é sinônimo de expulsar, negar, excluir. Ou seja, "a 
própria negação do ensino". 
As emoções, para Wallon, têm papel preponderante no desenvolvimento da 
pessoa. É por meio delas que o aluno exterioriza seus desejos e suas vontades. Em 
geral são manifestações que expressam um universo importante e perceptível, mas 
pouco estimulado pelos modelos tradicionais de ensino. 
As transformações fisiológicas em uma criança (ou, nas palavras de Wallon, 
em seu sistema neurovegetativo) revelam traços importantes de caráter e 
personalidade. "A emoção é altamente orgânica, altera a respiração,os batimentos 
cardíacos e até o tônus muscular, tem momentos de tensão e distensão que ajudam 
o ser humano a se conhecer", explica Heloysa Dantas, da Faculdade de Educação 
da Universidade de São Paulo (USP), estudiosa da obra de Wallon há 20 anos. 
Segundo ela, a raiva, a alegria, o medo, a tristeza e os sentimentos mais profundos 
ganham função relevante na relação da criança com o meio. "A emoção causa 
impacto no outro e tende a se propagar no meio social", completa a pedagoga Izabel 
Galvão, também da USP. Ela diz que a afetividade é um dos principais elementos do 
desenvolvimento humano. 
Diferentemente dos métodos tradicionais (que priorizam a inteligência e o 
desempenho em sala de aula), a proposta walloniana põe o desenvolvimento 
intelectual dentro de uma cultura mais humanizada. A abordagem é sempre a de 
considerar a pessoa como um todo. Elementos como afetividade, emoções, 
movimento e espaço físico se encontram num mesmo plano. As atividades 
pedagógicas e os objetos, assim, devem ser trabalhados de formas variadas. Numa 
sala de leitura, por exemplo, a criança pode ficar sentada, deitada ou fazendo 
coreografias da história contada pelo professor. Os temas e as disciplinas não se 
restringem a trabalhar o conteúdo, mas a ajudar a descobrir o eu no outro. Essa 
relação dialética ajuda a desenvolver a criança em sintonia com o meio. 
Segundo a teoria de Wallon, as emoções dependem fundamentalmente da 
organização dos espaços para se manifestarem. A motricidade, portanto, tem 
caráter pedagógico tanto pela qualidade do gesto e do movimento quanto por sua 
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representação. Por que, então, a disposição do espaço não pode ser diferente? Não 
é o caso de quebrar a rigidez e a imobilidade adaptando a sala de aula para que as 
crianças possam se movimentar mais? Mais que isso, que tipo de material é 
disponibilizado para os alunos numa atividade lúdica ou pedagógica? Conforme as 
idéias de Wallon, a escola infelizmente insiste em imobilizar a criança numa carteira, 
limitando justamente a fluidez das emoções e do pensamento, tão necessária para o 
desenvolvimento completo da pessoa. 
Estudos realizados por Wallon com crianças entre 6 e 9 anos mostram que o 
desenvolvimento da inteligência depende essencialmente de como cada uma faz as 
diferenciações com a realidade exterior. Primeiro porque, ao mesmo tempo, suas 
idéias são lineares e se misturam - ocasionando um conflito permanente entre dois 
mundos, o interior, povoado de sonhos e fantasias, e o real, cheio de símbolos, 
códigos e valores sociais e culturais. 
Nesse conflito entre situações antagônicas ganha sempre a criança. É na 
solução dos confrontos que a inteligência evolui. Wallon diz que o sincretismo 
(mistura de idéias num mesmo plano), bastante comum nessa fase, é fator 
determinante para o desenvolvimento intelectual. Daí se estabelece um ciclo 
constante de boas e novas descobertas. 
A construção do eu na teoria de Wallon depende essencialmente do outro. 
Seja para ser referência, seja para ser negado. Principalmente a partir do instante 
em que a criança começa a viver a chamada crise de oposição, em que a negação 
do outro funciona como uma espécie de instrumento de descoberta de si própria. 
Isso se dá aos 3 anos de idade, a hora de saber que "eu" sou. "Manipulação (agredir 
ou se jogar no chão para alcançar o objetivo), sedução (fazer chantagem emocional 
com pais e professores) e imitação do outro são características comuns nessa fase", 
diz a professora Angela Bretas, da Escola de Educação Física da Universidade 
Estadual do Rio de Janeiro. "Até mesmo a dor, o ódio e o sofrimento são elementos 
estimuladores da construção do eu", emenda Heloysa Dantas. Isso justifica o 
espírito crítico da teoria walloniana aos modelos convencionais de educação. 
A teoria de Henri Wallon ainda é um desafio para muitos pais, escolas e 
professores. Sua obra faz uma resistência contumaz aos métodos pedagógicos 
tradicionais. Numa época de crises, guerras, separações e individualismos como a 
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nossa, não seria melhor começar a pôr em prática nas escolas idéias mais 
humanistas, que valorizem desde cedo a importância das emoções? 
 
1.6 Conceitos fundamentais e as principais implicações sobre os processos 
educacionais. 
 
* Aprendizagem operante e o conceito de reforço 
* Estágios de desenvolvimento segundo Piaget 
* Método Clínico 
* Zona de Desenvolvimento Proximal – ZDP 
* O papel dos mediadores 
* Afetividade, movimento e cognição: campos funcionais segundo Henri Wallon 
Ainda que a prática docente seja algo que engloba várias coisas como, por 
exemplo, a Didática, pode-se considerar que nenhuma atividade pedagógica é 
plenamente bem sucedida se desconsidera o entendimento dos processos de 
ensino aprendizagem, descritos através de teorias como o Behaviorismo Radical de 
B. F. Skinner ou pelas teorias interacionistas, mesmo entendendo que, dentre estas, 
o destaque sobre os processos cognitivos, sócio-culturais e da afetividade variam 
segundo cada autor. 
No campo da afetividade, além estudar as contribuições inestimáveis dos 
psicopedagogos Sara Paín e Jorge Visca, que confluem diferentes premissas como 
a teoria piagetiana e a freudiana (Sigmund Freud, criador da Psicanálise). 
Como bem salientou Wallon é impossível dissociar aspectos afetivos, 
portanto de caráter subjetivo do ser cognitivo. 
 
1.6 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 
 
Compreender o Behaviorismo, William M. Baum, 312 págs., Ed. Artmed. 
 
Formação de Professores - A Contribuição da Análise do Comportamento, 
Maria de Lourdes Bara Zanotto, 183 págs., Ed. Educ/Fapesp/Comped. 
 
Pavlov/Skinner - Coleção Os Pensadores, 400 págs., Ed. Abril Cultural. 
 
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Tecnologia do Ensino, Burrhus Skinner, 272 págs., Editora Pedagógica e 
Universitária Ltda. 
 
Piaget, Vygotsky e Wallon: Teorias Psicogenéticas em Discussão, Yves de la 
Taille, Marta Kohl de Oliveira e Heloysa Dantas, 120 págs., Summus Editorial. 
Atualidade de Jean Piaget, Emilia Ferreiro, 144 págs., Ed. Artmed. 
 
Biologia e Conhecimento, Jean Piaget, 423 págs., Ed. Vozes. 
 
Epistemologia Genética, de Jean Piaget, 124 págs., Ed. Martins Fontes. 
 
Piaget - O Diálogo com a Criança e o Desenvolvimento do Raciocínio, Maria da 
Glória Seber, 248 págs., Ed. Scipione. 
 
Por que Piaget?, Lauro de Oliveira Lima, 72 págs., Ed. Vozes. 
 
A Formação Social da Mente, Lev S. Vygotsky, 224 págs., Ed. Martins Fontes. 
Vygotsky - Aprendizado e Desenvolvimento, Marta Kohl de Oliveira, 112 págs., 
Ed. Scipione. 
 
Vygotsky - Uma Perspectiva Histórico-Cultural da Educação, Teresa Cristina 
Rego, 140 págs., Ed. Vozes. 
 
Vygotsky - Uma Síntese, René van der Veer e Jaan Valsiner, 480 págs., Ed. 
Loyola. 
 
Henri Wallon: uma Concepção Dialética do Desenvolvimento Infantil, Izabel 
Galvão, 136 págs., Ed. Vozes. 
 
A Infância da Razão: Uma Introdução à Psicologia da Inteligência de Henri 
Wallon, Heloysa Dantas, 112 págs., Ed. Manole. 
 
As Origens do Caráter na Criança, Henri Wallon, 278 págs., Ed. Nova Alexandria. 
 
As Origens do Pensamento na Criança, Henri Wallon, 540 págs., Ed. Manole. 
 
 
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2. A CONCEPÇÃO SÓCIO-CULTURAL SOBRE DESENVOLVIMENTO E 
APRENDIZAGEM 
 
Adriana M. da Rocha Maciel 
2.1 Introdução 
 
As bases teóricas para o estudo da relação entre desenvolvimentoe 
aprendizagem foram sentidas por Lev S. Vygotsky, ao perceber que os psicólogos 
de outros países mantinham diferentes opiniões acerca deste problema. Para 
alguns, desenvolvimento e aprendizagem seriam processos independentes e sem 
conexões internas, enquanto que para outros haveria uma identificação entre os dois 
processos. 
Arnold Gesell, por exemplo, assumiu o primeiro posicionamento, afirmando 
“que as formas fundamentais do comportamento das crianças, as suas recíprocas 
conexões e as conseqüentes mudanças de comportamento são determinadas pelo 
processo maturacional do organismo” (GESELL, 1987). O processo educativo deve, 
portanto, ser conduzido de modo a respeitar o ritmo de desenvolvimento, sem 
esperar respostas além daquelas possíveis ao estágio maturacional em que a 
criança se encontra. 
A Psicologia Genética, através de Jean Piaget e seus colaboradores, 
conceberam o curso de desenvolvimento como precedente à aprendizagem. A 
competência intelectual de uma pessoa, de acordo com sua fase evolutiva, depende 
da organização e do número de seus esquemas cognitivos, e da maneira como são 
combinados e coordenados entre si. Portanto, qualquer aprendizagem depende do 
nível cognitivo inicial do sujeito. A aprendizagem segue sempre o desenvolvimento. 
“Na prática educativa, ambos seguiriam uma linha paralela, com ligeira defasagem a 
favor do desenvolvimento” (COLL, PALACIOS e MARCHESI, 1996, p. 105-121). 
Por outro lado, os comportamentalistas concebem uma identificação entre 
desenvolvimento e aprendizagem. Acreditam que a passagem do desenvolvimento 
para a aprendizagem ocorre mediante um processo formativo de hábitos, 
desencadeando uma mudança comportamental ou mental relativamente 
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permanente, como conseqüência de condicionantes e reforçadores, a serem 
garantidos pelo processo instrucional (SKINNER, 1972). 
A Escola Vygotskyana, opõe-se a todas estas concepções, buscando 
demonstrar a unicidade e a diversidade entre desenvolvimento e aprendizagem, 
destacando a ação educativa neste processo. A perspectiva histórico-social procura 
demonstrar que a criança se desenvolve no processo educativo. Vygotsky salienta 
com clareza que a aprendizagem deve ser considerada em inter-relação com uma 
etapa particular de desenvolvimento alcançada, mas que também deve ser 
considerada como um fator de desenvolvimento. A relação desenvolvimento-
aprendizagem-desenvolvimento originou a teoria da zona de desenvolvimento 
proximal (ZDP). Esta teoria repercute até os dias atuais, tanto no enfoque 
pedagógico quanto na investigação psicológica. 
É na perspectiva histórico-social da escola Vygotskyana que buscaremos 
elucidar a relação entre desenvolvimento e aprendizagem. 
 
2.2 Contexto argumentativo da Escola Vygotskyana 
 
Ao preparar o contexto argumentativo para explicitar sua concepção acerca do 
desenvolvimento e da aprendizagem, VYGOTSKY (1991, p. 31-50), considera que 
as teorias mais importantes sobre a relação entre desenvolvimento e aprendizagem 
agrupam-se esquematicamente em três categorias: 
 
1- Pressuposto da independência do processo de desenvolvimento e do processo de 
aprendizagem.: A aprendizagem é um processo puramente exterior, paralelo em 
certa medida ao processo de desenvolvimento da criança, mas que não participa 
ativamente neste e não o modifica em absoluto: a aprendizagem utiliza os resultados 
do desenvolvimento, em vez de se adiantar ao seu curso e de mudar a sua direção. 
A capacidade de raciocínio e a inteligência da criança, as suas idéias sobre o que a 
rodeia, as suas interpretações das causas físicas, o seu domínio das formas lógicas 
do pensamento e a lógica abstrata, são considerados pelos eruditos como 
processos autônomos que não são influenciados de modo algum pela aprendizagem 
escolar. 
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Excluem também toda a possibilidade de a criança ser capaz de dar a resposta 
exata. Vygotsky exemplifica, colocando que o método clínico piagetiano faz uso de 
perguntas como “por que não cai o sol?”, para crianças de cinco anos, que não só 
desconhecem a resposta correta, como também não poderiam imaginar algo 
próximo a ela. Tais perguntas excluem a possibilidade de recorrer a experiências e 
conhecimentos anteriores, buscando o conhecimento de uma forma pura, 
independente da bagagem anterior, seja experencial ou cultural. 
Para tal tendência, o desenvolvimento deve atingir determinada etapa, com a 
conseqüente maturação de determinadas funções, antes de a escola atuar, trazendo 
à criança determinados conhecimentos e hábitos. O curso do desenvolvimento 
precede sempre o da aprendizagem. A aprendizagem segue sempre o 
desenvolvimento, uma superestrutura deste e essencialmente não existe 
intercâmbio entre eles. 
 
2- Pressuposto que afirma que aprendizagem é desenvolvimento. :Inteiramente 
oposta à teoria anterior, esta pode parecer mais avançada que aquela, atribuindo o 
valor da aprendizagem no desenvolvimento da criança. Porém, apesar de suas 
aparentes contradições, ambas teorias assemelham-se muito em conceitos comuns. 
Esta teoria considera as leis do desenvolvimento como leis naturais que o 
ensino deve considerar, não podendo alterar mudar estas leis. Ao passo que a teoria 
anterior colocava a aprendizagem como precedente ao desenvolvimento, esta 
segunda teoria considera que os dois processos ocorrem em paralelo, de modo que 
a cada etapa da aprendizagem corresponda uma etapa do desenvolvimento, 
sobrepondo-se constantemente. A simultaneidade e sincronização entre os dois 
processos é o seu princípio fundamental. 
 
3- Pressuposto de conciliação, buscando a coexistência dos dois primeiros pontos 
de vista. Por um lado, o processo de desenvolvimento está concebido como um 
processo independente do processo de aprendizagem, mas por outro lado, esta 
mesma aprendizagem, durante a qual a criança adquire toda uma nova série de 
formas de comportamentos, considera-se coincidente com o desenvolvimento. Isto 
implica em uma teoria dualista do desenvolvimento. Um exemplo típico é a teoria de 
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Koffka que entende que, por um lado está a maturação, dependendo diretamente do 
desenvolvimento do sistema nervoso, e por outro lado está a aprendizagem que, 
segundo ele, é em si mesma o processo de desenvolvimento. 
A teoria de Koffka apresenta novidades em três aspectos: 
(1) concilia os dois pontos de vista anteriormente considerados contraditórios; 
(2) considera a questão da interdependência, segundo a qual o desenvolvimento é 
produto da interação de dois processos fundamentais, cujo caráter sugere que o 
processo de maturação prepara e possibilita um determinado processo de 
aprendizagem, enquanto o processo de aprendizagem estimula o processo de 
maturação e faz com que avance até certo grau; 
(3) amplia o papel da aprendizagem no desenvolvimento da criança, considera que 
aprendizagem é desenvolvimento, mas não a considera um puro e simples processo 
de aquisição de capacidades e hábitos específicos, nem considera aprendizagem e 
desenvolvimento como processos idênticos, postula, pelo contrário uma interação 
mais completa. 
Para Koffka, o desenvolvimento continua referindo-se a um processo mais 
amplo do que a aprendizagem. A relação entre ambos poderia ser representada 
esquematicamente como dois círculos concêntricos, em que o menor representa o 
processo de aprendizagem e o maior, o do desenvolvimento, quese estende para 
além da aprendizagem. 
 
2.3 A percepção da Escola Vygotskyana 
 
VYGOTSKY (1994) oferece-nos uma visão mais ampla, tanto em relação ao 
desenvolvimento quanto à aprendizagem. Para este autor, aprendizagem não é 
desenvolvimento, no entanto a aprendizagem bem organizada resulta em 
desenvolvimento, pondo em movimento vários processos que de outra forma seriam 
impossíveis de acontecer. Aprendizagem para a corrente sócio-cultural refere-se a 
um processo interativo de construção do conhecimento, um aspecto essencial e 
universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente 
organizadas e especificamente humanas. 
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Um dos princípios da perspectiva histórico-social da Escola Vygotskyana é o 
fato de que “A aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem 
escolar” (VYGOTSKY, 1991, p. 39). O autor coloca ainda que “toda aprendizagem 
da criança na escola tem uma pré-história”. A criança experiencia um campo 
complexo de atividades que organizam uma etapa perfeitamente definida de 
desenvolvimento, alcançado pela criança antes de entrar para a escola. Portanto, 
aprendizagem e desenvolvimento não entram em contato pela primeira vez na idade 
escolar, mas estão ligados entre si desde os primeiros dias de vida da criança. 
Decorre daí a dupla complexidade do problema percebido por VYGOTSKY 
(1991): compreender a relação entre aprendizagem e desenvolvimento em geral e 
depois as características específicas desta inter-relação na idade escolar. Este 
segundo problema, ajudando a esclarecer o primeiro, faz com que Vygotsky, 
levando em consideração os resultados de algumas investigações básicas, 
desenvolva uma nova teoria para a solução correta deste dilema: a teoria da zona 
de desenvolvimento proximal (ZDP). 
O ponto de partida da teoria da ZDP é o fato de que existe uma relação entre 
determinado nível de desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem. 
Concentrando a atenção no fato de que a determinação da efetiva relação entre 
processo de desenvolvimento e capacidade de aprendizagem, Vygotsky percebe 
que é preciso determinar pelo menos dois níveis de desenvolvimento de uma 
criança, para que seja possível relacionar cada caso específico. O primeiro destes 
níveis, é o nível de desenvolvimento real da criança, que efetivamente resulta de um 
processo de desenvolvimento já realizado. Um simples controle demonstra que este 
nível efetivo de desenvolvimento não indica completamente o estado de 
desenvolvimento da criança. Entram em jogo os conceitos fundamentais para avaliar 
o âmbito de desenvolvimento potencial, levando à reavaliação do problema da 
imitação na psicologia contemporânea. 
O ponto de vista corrente afirma que a única indicação possível do grau de 
desenvolvimento psico-intelectual da criança é a sua atividade independente e não a 
imitação, entendida de qualquer maneira. Várias investigações demonstram que a 
criança pode imitar um grande número de ações, senão um número ilimitado, que 
superam os limites de sua capacidade atual. Com o auxílio da imitação na atividade 
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coletiva orientada pelos adultos, a criança pode fazer muito mais do que com a sua 
capacidade de compreensão independente. Partindo da noção de imitação ativa, 
VIGOTSKY (1991, p. 43) conclui que a diferença entre o nível das tarefas realizáveis 
com o auxílio dos adultos e o nível das tarefas que podem se desenvolver com uma 
atividade independente, define a zona de desenvolvimento proximal da criança. 
Aquilo que uma criança é capaz de fazer com o auxílio de adultos ou 
companheiros capazes, determina a sua área de desenvolvimento potencial. Este 
método, assim chamado pelo autor, permite medir não só o processo de 
desenvolvimento até o presente momento e os processos maturacionais já 
produzidos, mas também os processos que ainda estão ocorrendo e que só agora 
estão amadurecendo e se desenvolvendo. 
 
O que uma criança pode fazer hoje com o auxílio dos adultos, podê-
lo-á fazer amanhã por si só. A área de desenvolvimento potencial 
permite-nos, pois, determinar os futuros passos da criança e a 
dinâmica do seu desenvolvimento, e examinar não só o que o 
desenvolvimento já produziu, mas também o que produzirá no 
processo de maturação (VYGOTSKY, 1991, p. 44). 
 
Esta constatação tem um enorme significado, porque coloca em dúvida todas 
as teorias sobre a relação entre processos de aprendizagem e desenvolvimento na 
criança. Especialmente, altera a tradicional concepção da orientação pedagógica 
desejável, uma vez diagnosticado o desenvolvimento. Tais modos de apresentar o 
problema contêm a ideia de que o ensino deve orientar-se baseando-se no 
desenvolvimento já produzido, na etapa já superada. Um ensino orientado a partir de 
uma etapa de desenvolvimento já realizada é ineficaz com relação ao 
desenvolvimento geral da criança. Sendo incapaz de dirigi-lo, vai sempre atrás dele. 
A teoria da ZDP origina uma fórmula que contradiz a orientação tradicional: o 
bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento. O desenvolvimento das 
funções psicológicas superiores na criança, funções estas especificamente 
humanas, formadas no decurso da história do gênero humano, é absolutamente 
único. A lei fundamental deste processo pode ser formulada do seguinte modo: 
 
Todas as funções psico-intelectuais superiores aparecem duas vezes 
no decurso do desenvolvimento da criança: a primeira vez nas 
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atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funções 
interpsíquicas; a segunda, nas atividades individuais, como 
propriedades internas do pensamento da criança, ou seja, como 
funções intrapsíquicas (VYGOTSKY, 1991, p. 44). 
 
A aprendizagem não é em si mesma desenvolvimento. Porém, uma 
organização adequada da aprendizagem, conduz a criança ao desenvolvimento 
mental, ativando todo um grupo de processos desenvolvimentistas que não seriam 
dinamizados sem a aprendizagem. Esta é um momento intrinsecamente necessário 
e universal para que as crianças desenvolvam estas características humanas 
formadas historicamente. 
O papel da aprendizagem como fonte de desenvolvimento, zona de 
desenvolvimento proximal, pode ilustrar-se comparando os processos de 
aprendizagem da criança e do adulto. Há diferença entre aprender a escrever e 
aprender a escrever à máquina. A diferença essencial consiste nas diversas 
relações destas aprendizagens com o processo de desenvolvimento. A 
aprendizagem da escrita à máquina aproveita um desenvolvimento já elaborado e 
completo e, justamente por isso, contribui muito pouco para o desenvolvimento 
geral. Já o processo de aprender a escrever ativa uma fase de desenvolvimento dos 
processos psico-intelectuais inteiramente novas e muito complexas, originando uma 
mudança radical das características gerais da criança; da mesma forma o aprender 
a falar marca uma transição fundamental na infância. 
O processo de desenvolvimento não é coincidente com o da aprendizagem - 
segue o da aprendizagem, que cria a ZDP. Estes processos, portanto, não se 
produzem de modo paralelo. Existe uma dependência recíproca, complexa e 
dinâmica entre os dois processos, não podendo ser explicada por uma única fórmula 
especulativa à priori. Isto fica claro quando se procede a análise da aprendizagem e 
do desenvolvimento em processo na educação formal. 
 
Cada matéria escolar tem uma relação própria com o curso dodesenvolvimento da criança, relação que muda com a passagem da 
criança de uma etapa para outra. Isto obriga a examinar de novo o 
problema das disciplinas formais, ou seja, do papel e da importância 
de cada matéria no posterior desenvolvimento psico-intelectual geral 
da criança (VYGOTSKY, 1991, p. 50). 
 
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O conceito de ZDP engloba uma íntima relação entre ensino e aprendizagem. 
O ensino, considerando-o oportunizador de ajudas externas e estímulos auxiliares 
através dos modos de ensinar, fazendo a mediação entre os alunos e os 
conhecimentos culturalmente elaborados. A aprendizagem porque implica na 
capacidade de fazer emergir processos evolutivos que só serão ativados em 
interação interpessoal. 
A aprendizagem é a apropriação do mundo, através do qual o sujeito adquire 
capacidades especializadas para pensar sobre várias coisas, pressupondo uma 
natureza social específica e um processo através do qual reelabora o saber 
existente através de um conhecimento imaginativo-criativo que construirá com o 
auxílio de mediadores, quer sejam instrumentais (brinquedos, informática, etc...) ou 
interpessoais, quer sejam do grupo de iguais e pessoas próximas, dentre estas os 
professores. Considerando a constituição de uma comunidade lingüística, 
professores e alunos alternam-se nos papéis de ensinar e aprender, construindo 
coletivamente o conhecimento. Deste modo, “aprendizagens significativas aceleram 
o desenvolvimento, o que desafia a escola à avaliação do nível qualitativo das 
atividades que promove” (MACIEL, 1995). 
 A aprendizagem significativa articula-se à atividade social e à experiência 
externa compartilhada. A educação, seja formal ou informal, é responsável pelo 
processo de apropriação do sistema de atividade prático-sócio-instrumental. De tal 
maneira que “o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e 
um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que 
as cercam” (VYGOTSKY, 1994, p.99). Esta concepção dos processos de ensino e 
de aprendizagem transcende as visões mecanicistas, maturacionistas, 
comportamentalistas e estruturalistas, através de uma trajetória em que o ensino e a 
aprendizagem são importantes para o desenvolvimento, uma vez que envolvem 
relações sociais favoráveis ao processo de internalização e apropriação do 
conhecimento. O ensino, ao promover relações interpessoais, atua como indutor e 
facilitador da transição dos processos interpsicológicos para os processos 
intrapsicológicos, transformando as zonas de desenvolvimento proximais em 
desenvolvimento real, o que desenvolve as funções psicológicas superiores. 
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Para Davídov (1988), a tarefa da escola contemporânea não consiste em 
ensinar fatos conhecidos aos seus alunos, mas ensiná-los a orientar-se 
independentemente, através da informação científica ou de qualquer outra. Isto 
consiste em que a escola deve ensinar seus alunos a pensar, ou seja, desenvolver-
lhes ativamente os fundamentos do pensamento contemporâneo, para o qual é 
necessário organizar um ”ensino desenvolvente”, que impulsione o desenvolvimento. 
Eis, pois, o desafio decorrente da teoria da ZDP: um projeto educativo que reverta 
suas bases fundadoras, considerando desenvolvimento, aprendizagem e ensino 
como processos dinamizadores do devir, desenvolvendo novas formas históricas de 
atividade, superando a educação como transmissão e reprodução do passado no 
presente. 
 
2.4 Considerações finais 
 
As implicações da perspectiva vygotskyana de aprendizagem e desenvolvimento 
para o processo educativo devem ser consideradas, lembrando que é cada vez mais 
freqüente a formação de teorias que buscam unir dois campos investigativos até 
agora separados: o da educação e da aprendizagem. Isto demonstra a pertinência 
contemporânea das bases de pesquisa e elaboração teórica deixadas por Vygotsky 
e assumidas por seus seguidores. Vygotsky acreditava que é preciso captar o 
processo de desenvolvimento quando surge e as capacidades, no momento de sua 
aparição e formação. Parece que tanto o desenvolvimento quanto a aprendizagem 
devem ser captados em sua interação mútua, portanto, as situações educativas 
tornam-se típicas para tais constatações (ALVAREZ e DEL RÍO, 1996, p.93). 
Para Vygotsky a tarefa concreta de uma análise do processo educativo consiste 
em apreender o surgimento e desaparecimento das linhas internas de 
desenvolvimento, no momento em que são evidentes, no processo de aprendizagem 
escolar. Introduzindo a educação nesta relação, o autor propõe uma reversão total 
na maneira de entender as relações entre aprendizagem e desenvolvimento. 
Algumas aprendizagens serão mais significativas que outras, porque obrigam ao 
processo mediador e o potencializam. Segundo ALVAREZ e DEL RÍO (1996, p.95), 
“na realidade, Vygotsky concentra sua pesquisa e busca a explicação do 
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desenvolvimento cultural da criança ou a aquisição, por parte desta, dos sistemas e 
estratégias de mediação-representação”. Por isto a ênfase vygotskyana em um 
ensino que se adianta ao desenvolvimento, despertando e dinamizando funções em 
maturação ou na zona de desenvolvimento proximal. 
A concepção vygotskyana acerca das relações entre desenvolvimento e 
aprendizagem e em especial sobre a ZDP, interligam o processo de 
desenvolvimento e a relação do sujeito com seu contexto sócio-cultural e com sua 
condição orgânica de dependência do suporte de outros indivíduos de sua própria 
espécie (OLIVEIRA, 1993). A intervenção transformadora do outro no 
desenvolvimento do indivíduo se faz nítida na zona de desenvolvimento proximal, 
em que a ação externa é especificamente dinamizadora daqueles processos que, já 
desencadeados, necessitam ser consolidados. Isto traz implicações imediatas para o 
ensino escolar. Para a criança que freqüenta a escola, a aprendizagem escolar é 
elemento central no seu desenvolvimento. É necessário que a escola esteja 
sintonizada com o nível retrospectivo e prospectivo do desenvolvimento de seus 
alunos, voltando-se para os estágios ainda não conquistados por eles, 
oportunizando aprendizagens significativas, através de um ensino desenvolvente, 
constituindo-se efetivamente em um contexto de desenvolvimento humano. 
 
BIBLIOGRAFIA 
 
ALVAREZ, A . DEL RÍO, P. Educação e desenvolvimento: a teoria de Vygotsky e a 
Zona de Desenvolvimento próximo. In: COLL, C., PALACIOS, J. e MARCHESI, 
A.(Orgs). Desenvolvimento psicológico e educação. Psicologia da Educação. 
V.2. Porto Alegre, Artes Médicas, 1996. 
 
COLL, C., PALACIOS, J. e MARCHESI, A.(Orgs). Desenvolvimento psicológico e 
educação. Psicologia da Educação. V.2. Porto Alegre, Artes Médicas, 1996. 
 
GESELL, A . A criança dos 5 aos 10 anos. São Paulo, Martins Fontes, 1987. 
 
LURIA, LEONTIEV, VIGOTSKY et alli. Psicologia e Pedagogia I. Bases 
psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. Lisboa, Estampa, 1991. 
 
MACIEL, A. M. R. O professor-cidadão em (trans)formação no exercício da 
docência. Um modelo conceitual unificador. Dissertação de Mestrado. Santa 
Maria, UFSM, 1995. 
 
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SKINNER, B. F. Tecnologia do ensino. São Paulo, EDUSP, 1972. 
 
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 5ª ed. São Paulo, Martins Fontes, 
1994. 
 
TEXTO 3. ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA COGNITIVA 
 
MARTA KOHL DE OLIVEIRA (Profa.da Faculdade de Educação- USP) 
 
A criança que chega à escola é um indivíduo que sabe coisas e que opera 
intelectualmente de acordo com os mecanismos de funcionamento mental da 
espécie humana. É um indivíduo que é membro de um grupo sócio-cultural 
determinado, que lhe fornece o material cultural sobre o qual vai operar na sua vida 
cotidiana - desde os objetos concretos até os conceitos, idéias, valores, concepções 
sobre o mundo e sobre a própria experiência - bem como modos privilegiados de 
operação sobre esse material. E é um indivíduo absolutamente único que, a partir do 
substrato biológico representado pelo seu organismo de ser humano e da definição 
cultural de seu contexto cotidiano, vive uma história pessoal que resulta numa 
configuração particular de experiências. 
A escola onde essa criança chega é - na sociedade letrada e particularmente 
no contexto urbano, industrializado e burocratizado - um elemento de fundamental 
importância no seu ambiente sócio-cultural. Tem como objetivo transmitir um corpo 
de conhecimentos socialmente definidos como relevantes e modos de operar 
intelectualmente considerados adequados dentro desse contexto social. Como fazer 
para trazer cada indivíduo do ponto de partida em que se encontra ao entrar na 
escola para o ponto de chegada estabelecido pelos objetivos dessa escola é o 
desafio a ser enfrentado no desenvolvimento do trabalho escolar. 
Com a democratização do sistema educacional, e o consequente ingresso na 
escola de crianças das camadas populares, esse desafio tornou-se maior, na 
medida em que a clientela da escola é agora mais heterogênea e mais 
desconhecida dos educadores e estudiosos da Educação. 
Para o enfrentamento desse desafio, alguns subsídios podem ser buscados na 
psicologia cognitiva, no sentido de aprofundar as reflexões a respeito da criança 
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como um ser ativo, que elabora e verifica hipóteses e constrói conhecimento. Dois 
temas serão abordados neste texto: a formação de conceitos e a construção de 
universos de significado, e as relações entre desenvolvimento intelectual e 
aprendizagem. "O fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é 
aquilo que o aprendiz já conhece" (Ausubel et alii, 1980). 
Os processos mentais superiores que caracterizam o pensamento tipicamente 
humano são processos mediados por sistemas simbólicos. Isto é, operamos 
mentalmente com representações dos objetos, eventos e situações do mundo real, 
sendo capazes de manipular as representações na ausência das coisas 
representadas. Essa capacidade de representação simbólica liberta o homem da 
necessidade de interação concreta com os objetos de seu pensamento, permitindo 
que ele pense sobre coisas passadas ou futuras, inexistentes ou ausentes do 
espaço onde ele se encontra, sobre planos, projetos e intenções. 
Ao mesmo tempo, as representações mentais constituem uma espécie de 
"filtro" através do qual percebemos o mundo real, justamente por mediarem à 
relação direta entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Os conceitos, 
representações da realidade rotuladas por signos específicos (as palavras), ao 
ordenarem as ocorrências do mundo real em categorias, de maneira a simplificar 
sua extrema complexidade, de certa forma moldam a percepção que temos do 
mundo. Os conceitos são determinados pelas características objetivas do universo 
em que se move o ser humano, bem como pelas formas de organização impostas 
ao real pelo próprio homem. Assim, por exemplo, se por um lado a forma triangular 
existe no mundo físico, por outro, a palavra "triângulo" agrupa todas as ocorrências 
dessa forma geométricas sob uma mesma categoria conceitual. O indivíduo que se 
desenvolve numa cultura que dispõe da palavra "triângulo" interage 
simultaneamente core as formas triangulares que encontra no mundo e com a 
existência e o uso dessa palavra. O conceito de triângulo que esse indivíduo possui, 
portanto, procede ao mesmo tempo de um dado objetivo e da disponibilidade da 
palavra, com um determinado significado, na sua língua. 
A partir de sua experiência com o mundo objetivo e do contato com as formas 
culturalmente determinadas de ordenação e designação das categorias da 
experiência, o indivíduo vai então construindo sua estrutura conceitual, seu universo 
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de significados. Esse é um processo que ocorre ao longo do desenvolvimento 
intelectual da criança e do adolescente e persiste na vida adulta - o indivíduo está 
sempre adquirindo novos conceitos, incorporando novas nuanças de significado a 
eles e reordenando as relações entre os conceitos disponíveis. A cada momento da 
vida do indivíduo ele disporá, então, de certa estrutura conceitual, a qual é uma 
espécie de rede de conceitos interligados por relações de semelhança, contigüidade, 
subordinação. Essa rede de conceitos representa, ao mesmo tempo, o 
conhecimento que ele acumulou sobre as coisas e o filtro através do qual ele é 
capaz de interpretar os fatos, eventos e situações com que se depara no mundo 
objetivo. 
Nos primeiros anos da infância o processo de constituição da estrutura 
conceitual está estreitamente associado à aquisição da linguagem. Uma criança 
pequena aprende, por exemplo, que o animal que tem em casa é denominado 
"cachorro". Quando vir pela primeira vez um gato ou um cavalo, por serem animais 
de pêlo, com rabo e com quatro patas, é possível que os nomeie também de 
"cachorro". É na interação verbal com os adultos e as crianças mais velhas e no 
acúmulo de observações sobre o mundo objetivo, que essa criança pequena vai ter 
informações para descobrir que a generalização que havia feito da palavra 
"cachorro" é inadequada. Vai proceder, então, a ajustes gradativos na sua estrutura 
conceitual de forma a aproximá-la da organização conceitual predominante no seu 
meio cultural e expressa na sua língua materna. 
Para as crianças mais velhas, que já têm o domínio da linguagem falada, a 
experiência escolar é muito importante no processo de aquisição de conceitos. Mais 
do que a experiência direta e os processos de generalização e discriminação 
realizados pela criança pequena sobre os eventos observados, são centrais agora 
as informações obtidas por meio de outras pessoas ou fontes, sem referências à 
experiência pessoal concreta. 
Aquela criança que havia chegado a um conceito de cachorro, suficientemente 
estreito para incluir apenas cachorros e suficientemente amplo para incluir desde 
pequeneses até dobermans, pode vir a ampliar seu conceito de cachorro a partir de 
uma informação que adquire na escola (ou num livro, ou através de outras pessoas) 
e incluir, por exemplo, uma raça de cachorro chinês jamais vista por ela. 
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Provavelmente também virá a saber outros atributos dos membros da classe dos 
cachorros - são mamíferos, são vertebrados, têm um coração, são aparentados com 
o lobo etc. Ao mesmo tempo em que o conceito é tornado mais preciso, mais 
relações com outros conceitos são explicitadas. Do mesmo modo, novos conceitos 
são adquiridos e a estrutura conceitual do indivíduo torna-se sempre mais complexa 
e mais completa. 
Além da experiência pessoal direta e da utilização de fontes diversas de 
informação para a ampliação e o refinamento da estrutura conceituai, conforme o 
indivíduo vai se tornando mais maduro, mais importante se torna seu processo de 
reflexão sobre os conceitos e maiores serão as possibilidades de uma ação