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REVISTA TEMAS & MA TIZES | ISSN: 1981-4682 __________________________________________________________________________ Temas & Matizes , Cascavel, v. 11, n. 21, p. 1 – 15 , jul ./ dez . 2017. Página 1 FORM A ÇÃO DE PROFESS ORES E EDUC A ÇÃ O INCLUSIV A : P OSSIBILIDADES DE PENSAR PA RA ALÉM DA MESMIDADE Teacher training and inclusive education: possibilities of thinking beyond the same Jenerton Arlan Schütz 1 Daniel Skrsypcsak 2 RESUMO: O presente texto, de cunho bibliográfico, objetiva refletir sobre a formação de professores para os d esafios de uma Educação Inclusiva. P ara tanto, consideramos i mprescindível (re)pensar e (re)significar a prá tica docente, que exige a articulação da teoria com a prática , a f im de reso lver situações-problema e refletir sobre a própria atuação profissional. Só assim podemos a colher as diversidades presentes na escola e em cada sa la de aula e, desse modo, pensar para além de uma pedagogia da mesmidade ou do apagamento. Pensar para além da mesmidade exig e resgatar e garantir a humanização e respeitar todos na sua diferença, uma vez que o Outro é sempre uma nova possibilidade, um novo (re)começo na experiência educativa. PALAVRAS-CHAVE : Formação de Professores; Educação Inclusiva; A lteridade. A BSTR ACT: Th is bibliog raphical text aims to reflect on teacher e ducation for the challenges of Inclusiv e Education. Therefore, w e consider it essential to (re) think and (re) signif y the teaching practice, w hich req uires the articulat ion of th e ory and practice, in order to solve problem situation s and reflect o n one's p rofessional performance. Only then can we welcome the diversity present in the school and in each classroom and, thus, t hink beyond a pedagogy of sameness or erasure. Thinking beyond selfhood requires rescuing and guaranteeing humanization and respecting everyone in their difference, since the Oth er is always a new possibility, a new (re) beginning in the educational experience. KEYWORDS: Teacher Training; Inclusive education; Otherness. 1 INTRODUÇÃ O Refletir sobre a inclusão na educação escolar leva-nos inevitav elmen te a ( re )pensar e (re)significar a relação entre a formação do professor e a s práticas pedagógicas a tuais. A ela boração d o presente texto objetiva analisar a fo rmação de 1 Doutorand o em Educação nas Ciências (UNIJUI), Mestr e em Educação nas C iências (UNIJUI), Pós - Graduado em Metodologia de Ensino de História (UNI ASSELVI), Licenci ado em His tória e Socio logia (UNIASSELVI), Bolsist a CAPES. E-m ail: jenerton.xit z@hotmail.com 2 Dou toran do em Educação nas Ciênc ias (UNIJUI); Mes tre em Educação (UN ESC). Licenciad o em Educação Física (UF SM). Professor da Rede Pública do Estado de Santa Catarina e do Centro Universitário Fai de It apiranga-SC. E-mail: dskr sypcsak@hotmail.com REVISTA TEMAS & MA TIZES | ISSN: 1981-4682 __________________________________________________________________________ Temas & Matizes , Cascavel, v. 11, n. 21, p. 1 – 15 , jul ./ dez . 2017. Página 2 professores para atuar e m um paradigma de educa ção que busca a igualdade de oportunidades e a q ualidade nos serviços oferecidos a todo s os alunos. A compreensão da educação como um direito de todo s e do processo d e inclusão educacional numa perspectiva coletiva da comunidade escolar , reforça a necessidade da construção de escolas inclusivas que contam com redes de apoi o a in clusão. No contex to mundial, a educação caminha na direção de um modelo esco lar que se fundamenta no paradigma da i nclusão. Professores e esco las são ch amados frequentemente pa ra e nfrentar o grande desafio de oferece r qualidade a toda a diversidade de a lunos. Permitir que o s alunos tenham a cesso e p ermaneçam na escola não é o suficiente, é preciso tornar fundamental qu e todos eles, de fato, aprendam. Assim, várias são a s exigências e d esafios posto s na organização e funcionamento da escola, nas p ráticas p edagóg icas e, principalmente, na formação dos professores. Nesse sentido, escolas, gesto res e professores precisam estar preparados para enfrentar o desafio, que está para além d e a colher o s alunos, pois, estes merecem condições possíveis pa ra aprender, alé m d as m esmas oportunidades para a cessar os conhecimentos historicamente constituídos (tradição). Contudo, será que os professores estão real mente preparados para “dar conta” dessa missão? Sabem el es reconhecer as neces sidade s ed ucacionais especiais dos alu nos? Sabem eles identificar estratégias pedagógicas e utilizar recursos diferenciado s capazes de compensar ou superar as barreiras de aprend iz agem ex istentes? Ser á q ue estão ind o para além da mesmidade, para além de uma pedagogia do apagam ento? Respostas para tais indagações exig em novas posturas frente à Educação Inclusiva, uma v ez que est ão diretamente rel acionadas com a formação de professores, a práxis escolar e, p rincipalmente, a aprendizagem de todo s o s alunos envolvidos no processo, destarte, consideramos f undamental abordar a formação inicial, isto é, lá onde se c onstituem os professores e demais profissionais da educação. Ademais, para dar conta das indagações e outros desafios lançados à Educação Inclusiva, busca -se, num primeiro movimento, ap resentar reflexões acerca dos desafios e dilemas postos à Educação Inclusiva na contemporaneidade, a fim de argumentar a importância da fo rmação inicial para uma educação que possibilite a inclusão de todos os alunos e, do m esmo modo, garanta a a prendiz agem de todos ; REVISTA TEMAS & MA TIZES | ISSN: 1981-4682 __________________________________________________________________________ Temas & Matizes , Cascavel, v. 11, n. 21, p. 1 – 15 , jul ./ dez . 2017. Página 3 por conseguinte, o texto estabelece conex ões e possibilidades de uma prática in clusiva pa ra a diversidade, alteridade, pa ra o Outro, enfim, para além da mesmidade. 2 DES A FIOS E DILE MAS PARA A FORM AÇÃ O DE PROF ESSORES E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA Um d os desafios fu ndamentais que emergem da proposta de escola inclusiva é a formação do professor, que para Fávero (2009) é, justamente, o de (re)pensar e (re)significar a própria concepção de educador. Isto porque o processo educativo consiste na criação e n o desenvolvimento de contextos educativos que possibilite m a interação coletiva entre os sujeitos singulares, e não simplesmente na transmissão e na assimilação disciplinar de conceitos e comportamentos estereotipados. A Lei de Diretriz es e Bases da Educação Na cional ( LDB), Lei nº 9.3 94/1996 de 20 de dezembro de 1996, em seu Título I, que trata da educação estabe lece que: Art. 1º A educação abran ge os processos formativos q ue se desenvolv em na vida f amiliar, na conviv ência humana, no trabalho, nas institui ções de ensino e pesquisa, nos mo vimentos soci ais e organizaçõ es da sociedade civi l e nas manifestações cultu r ais. Nesse contexto, bu scar a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola vem sen do um grande desaf io para a educação bra sileira, pois, conforme a LDB, a educação, d ar-se-á através da interação com a comunidade e d a vida em sociedade. Em seu capítulo V , que trata da educação especial, a referida Lei estabelece que: Art. 58 Entende -se po r e ducação espe cial, para o s e feitos de sta Lei , a modalidade de educação escolar o ferecida pre ferencialmente na red e regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenv olvimento e altas habi lidades ou superdotação . Art. 59 Os sis temas de ensino asse gurarão aos educando s com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidade s ou superdotação. [...] III – p rofessores com especializ ação adequada em nív el médio ou superior, para atendimento especializad o, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; Em conformidade com a Lei, o professor do ensino regular deve ser capacitado, a fim d e que se possam garantir os princípios de uma educação inclusiva. Cabe aqui analisar quais são as medidas tomadas pelas instituições de ensino superior para REVISTA TEMAS & MA TIZES | ISSN: 1981-4682 __________________________________________________________________________ Temas & Matizes , Cascavel, v. 11, n. 21, p. 1 – 15 , jul ./ dez . 2017. Página 4 adequar-se a essa n ova realidade, educação igual para todos . Por isso, “[...] dentre os inúmeros problemas de educação brasileiras q ue precisam ser resolvidos nenhum sobreleva o da formação dos professores” (A ZANHA, 1995, p. 193), e a razão é muito simples: a questão da qualidade e ducacional não será enfrentada de modo adequa do sem que primeiramente se enfrente a questão da f ormação dos professores. Outra preocupação é para a fo rmação c ontinuada dos professores atuantes. A formação do s profissionais da educaç ão é tarefa, se m dúv ida , essencial para a melhoria do processo de ens ino e par a o enfrentamento das di ferentes situações que implicam a tarefa de educar. A LDB, em seu Título VI, que trata dos profissionais da Educação, estabelece que: Art. 62 A formação de docentes para atua r na edu cação básica f ar-se- á em nív el superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercí cio do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino f unda mental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. Fazendo uma reflexão so bre a situação atua l da forma ção dos professores, percebe-se a necessidade de que ela se insira no movimento de profissionalização fundamentado na concepção de competência profissional. O desenvolvimento dessa competência exige a articulação da teoria com a prática, na reso lução de situações- problema e na reflexão sobre a atuação profissional. Quando falamos em competência, várias são as definições acerca d o termo. Conforme Durand (apud Grohs; Ferr eira, 2016) quando falamos em competência nos referimos ao conjunto interdependente de conhecimentos, habilidades e atitudes. Ou seja, se refere aos aspectos do saber, do saber fazer e do saber ser . Na formação os elementos refe rentes a os conhecimentos e as habilidades podem tranquilamente serem adquiridos. Porém, em se tratando da temática de inclusão o a specto atitude torna fundamental. E a a titude está ligada ao domínio afetivo que demanda compromisso e vontade. Esse conjunto interdependente é f undamental para o processo de formação dos professores, tanto a fo rmação inicial quanto a continuada. Na Resolução d o Conselho Nacio nal de E ducação (C NE), que institui as Diretrizes Curriculares Nacio nais para a Educação Básica, há referência à inclusão e à formação de professores: REVISTA TEMAS & MA TIZES | ISSN: 1981-4682 __________________________________________________________________________ Temas & Matizes , Cascavel, v. 11, n. 21, p. 1 – 15 , jul ./ dez . 2017. Página 5 A Educação Básica deve ser inclusiva, no sentido de atender a uma política de integração dos alunos com necessida des educacionais especiais nas classes comuns dos sistemas de e nsino. Isso ex ige que a formação dos pro fessores das diferentes etapas da Educação Básica incl ua conhecimentos relativos à educa ção desses alunos (BRASIL, 2001, pp. 25-26). Não obstante, Freitas (2006, p. 168) apresenta a seguinte an álise qu anto à formação dos professores, ela deve ser: [...] uma análise crítica sobre as práticas pedagógicas desenvolvida s atualmente com alunos que possuem ne cessi dades educacionai s especiais nas salas de aula do ensino comum permite- nos concluir que a formação do professor para a educação geral muito pouco tem contribuído para a educação desses alunos. Realmente faz se ntido, pois, hodiernamente, um professor e stá sendo muito sugado pelos alunos d itos “normais” q uanto à questã o comportamental, e será que na própria educação regular não tem alunos e xcluídos, não há uma pedagogia do apagamento para parafrasear Skliar (20 03a, 2003b) ? Com essa nova situação, faz-se necessário a presença d e mais alguém em sa la p ara atender as necessidades de alguém “especial”. Nesse sentido, “o especial e o comum são vistos como dois problemas distintos que vêm disputando o mesm o espaço, o mesmo lugar físico: a escola pública” (KASSAR , 1995, p. 2 7 apud FREIT AS, 2006, p. 1 64). Não obstante, a formação do professor de modo geral deve incluir program as/conteúdos que desenvolvam com petências de um profissional intelectual para atuar em situações singulares. Conforme Mittler (2003, p. 184): Criar oportunidades para a capacita ção não significa, necessariamente, in f luen ciar o modo como os pro fessores sentem -se em relação à inclusão. Tais sentimentos são fundamentais e p recisam ser levados a sério. Qualquer dúvi da ou quaisquer reservas não dev em ser consideradas como reacionárias ou simplesmente anuladas. Os pro fessores precisam de opo rtunidades para refletir sobre as propostas de m udança que mexem com seus valores e com suas convicções, assim como aquelas q ue af eta m sua prática profissional cotidi ana. Nesse aspecto é de fundamental importânc ia a formação continuada, pois, quem já está a tuando há anos no e nsino regular vai enf rentar certa dificuldade para se adequar a nova rea lidade. São sit uações completamente d iferentes e que o REVISTA TEMAS & MA TIZES | ISSN: 1981-4682 __________________________________________________________________________ Temas & Matizes , Cascavel, v. 11, n. 21, p. 1 – 15 , jul ./ dez . 2017. Página 6 professor deverá estar atento para não cr iar prob lemas em sala, por isso a necessidade de estar com formação c orreta /concreta/contínua para sa ber o que f azer em determinados momentos. Segundo Freitas (2006, p.167), Há na educação inclusiva a introdução de outro olhar. Uma maneira nova de se ver, ver os outros e ver a educação. Para incluir t odas as pessoas, a soci edade deve ser modi ficada com base no ent endi mento de que é ela que precisa ser capaz de atender às necessidades de seus me mbros. Assi m sendo, inclusão significa a modificação da sociedade como pré-requisito para a pessoa com necessidades especiais buscar seu desenvolvi mento e exercer sua cidadania. O paradigma inclusivo, ao exigir do pr ofessor do ensino regular um a especialização para a sua atuação em sala de au la, também m ostra que o educador da diversidade a mplie suas perspectiv as, a fim de desempenhar bem o pape l d e professor nessa nova realidade, uma vez que a postura do professor precisa mudar . O futuro professor tem de estar preparado teoricamente, sabe r aplicar na prática a teoria conhecida e aprendida, analisando as situações e melhorando-as. Hoje, um dos grandes desa fios dos cursos que formam professores é a el aboração de um currículo que venha desenvolver nos acadêmicos competências, habilidades e conhecimentos par a que possam atuar em uma escola r ealmen te das diferenças q ue apresentarem, dando- lhes as mesmas possibili dades de realização humana e social (FREITAS, 2006 , p. 176). Para que a inclusão de alunos com necessida des especiais na rede regular de ensino seja efetivada, nã o basta à criação de leis que promulguem a criação de cursos de capacitação continuada de professores, nem obrigue os alunos a matricularem -se na rede pública de ensino. Estas são medidas essenciais, porém, não suficientes. Pa ra Correia (2008, p. 28), convergindo co m a perspectiva formativa, considera que “[...] o s edu cadore s, os professores e os auxiliares de a cção educativa necessitam de formação específica que lhes permita perceber minimamente as problemáticas que seus alunos apresentam, que tipo de estratégia de vem ser consideradas para lhes dar resposta [...]”. A política educacional p ara a inclusão, através da capacitação, deve ser de forma gradativa e contí nua, na perspectiva de beneficiar, alunos, professores e comunidade escolar. Todavia, vale ressaltar que é de fun damental importância a interação da criança com n ecessidades e speciais com o meio social, desde que sejam REVISTA TEMAS & MA TIZES | ISSN: 1981-4682 __________________________________________________________________________ Temas & Matizes , Cascavel, v. 11, n. 21, p. 1 – 15 , jul ./ dez . 2017. Página 7 respeitadas as suas possibilidades e limites. Caso contrário, este indivíduo poderá ter sérios problemas emocionais e sociais. O professor é um agente fun damental no processo da inclusão, nesse contexto Silva e Reis (20 11, p. 11) afirmam que “os aspectos ligados à formação do professor devem ser especialmente considerados, uma vez que, este deve estar preparado e seguro para trabalhar com o aluno com necessidade educacional e special”, o profissional da educação deve estar em constante formação, para atender a s diferentes necessidades e ducacionais da atualidade. Além de todos esses aspectos ligados a formação dos professores e sua importância em tal contex to, vale ressa ltar que as escolas também devem estar preparadas para receber tais aluno s. Nessa direção, conforme Mittler (2003, p. 34) “a inclusão implica uma reforma radical na s escolas em termos de currículo, avaliação, pedagogia e f ormas de agrupamento dos alunos nas atividades em sala de aula”. Desta forma, a inclusão implica também, que todos os professores tê m o direito de receber p reparação apropriada na formação inicial em educação e desenvolvimento profissional contínuo durante sua vida profissional. A a ceitação generalizada da p roposta de inclusão, e a reco nhecida necessidade de ampliação do acesso à Educação àqueles que, tradic ionalmente, tê m sido excluí dos do sistema de ensino, ref letem uma t endência atual em se acreditar no potencial dos alunos com necessidades especiais. A educação inclusiva, ap esar de encontrar, ainda, sérias resistências por p arte de muitos educadores, cons titui, sem dúvida, uma prop osta que busca resgatar valores sociais fundamentais, condizentes com a igualdade de direitos e de oportunidades para todos. 3 CONEXÕES E POSSIBILIDADES P A RA P ENSAR UM A E DUCAÇÃO P A R A A LÉM D A MESMIDADE A partir das reflexões ace rca de uma formação de professores que esteja comprometida com a d iversidade presente na escola e em cada sala d e aula, precisamos considerar que uma fo rmação inicial e co ntinuada de profe ssores que busca a cu mular certificados, hor as, cursos, técnicas inovadoras, não dará conta de uma educação que se quer realmente inclusiva, pois, segundo Nóvoa (1995, p. 25): A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de re flexi vidade crítica sobre as p ráticas e de (re )construção pe rmanente REVISTA TEMAS & MA TIZES | ISSN: 1981-4682 __________________________________________________________________________ Temas & Matizes , Cascavel, v. 11, n. 21, p. 1 – 15 , jul ./ dez . 2017. Página 8 de uma identidade pessoal . Por isso é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência [...]. Práticas de formação que tomem como referên cia as dimensões colecti vas con tribuem para a emancipação prof issi onal e para a consol idação de uma profissão que é autônoma na p rodução dos seus saberes e dos seus v alores. Desse modo, a formação de professores deve ter como foco a reflexividade das práticas e diferentes situações q ue constituem a prática pedagógicas, pois, a refl exão coletiva cria p ossibilidades de (re)pensar as so luções pa ra as questões presentes. Não obstante, as consta ntes reflexões teórico-práticas possibilitam alicerçar projetos e novas possibilidades transformadoras para a Educação Inclusiva. Nesse sentido, Santos (2007) reitera a importância d e buscar sinais, pistas, movimentos, ou se ja, o “ainda - não”, aquilo que ainda não f oi pen sado ou instituído, mas que, a partir da ação/reflexão coletiva pode emergir e mostrar rumos, sinais e possibilidades antes não pensadas . Somente assim teremos uma e scola aberta pa ra todos, uma “[...] instituição que tem a preocupação de não descartar ninguém, de fazer com que se compartilhem os saberes que ela deve en sinar a todo s. Sem nenhuma reserva” (MEIRIEU, 2005, p. 44). Em consonância, Mittler (2003, p. 20 , grifo n osso), considera que a inclusão depende do trabalho [...] cotidiano dos pro f essores na sala de aula e do seu sucesso em garantir que todas as crianças possam participar de cada aula e da vida da escola como um todo . Os pro fessores, por sua vez , necessitam trabalhar em escolas que sejam planejadas e administradas de acordo com linhas inclusiv as e q ue sejam apoiadas pelos governantes, pela comunidade local, pelas autor idades educacionais e acima de tudo pelos pais. Não obstante, podemos considerar que a possibilidade de uma Educação Inclusiva está para além da sala de aula e não depende apena s do professor. A Educação In clusiva deve ser construída diariamente com o aux ílio de todas esfe ras políticas e so ciais. Nesse contexto, a p ossibilidade de inclusão não d iz respe ito a colocar as crianças nas escolas, mas sim em mudar as escolas a fim d e torná-las ma is responsivas a todos aq ueles que n ela adentrarem, dit o de outra fo rma, é ajudar todos os p rofessores a serem responsáveis pela aprendizagem d e todas as crian ças que estão na e fora d a escola por qualquer razão. Isto é , aquelas crianças que n ão são “beneficiadas” pe la escolarização, e não apenas aquelas rotuladas, geralme nte, com REVISTA TEMAS & MA TIZES | ISSN: 1981-4682 __________________________________________________________________________ Temas & Matizes , Cascavel, v. 11, n. 21, p. 1 – 15 , jul ./ dez . 2017. Página 9 o termo de “necessidades especiais”, essas são possíveis conexões para sonharmos e estabelecermos uma Educação Inclusiva para todos . Nessa direção, a escola deve ter por fina lidade instituir os ce nários políticos e pedagógicos para possibilitar o acesso universal a o conhecimento, constituindo esforços contínuos de universalização da cultura (MEIRIEU, 2002). Assim, é p reciso buscar a concretude escolar, onde os alunos, professores, gestores e demais profissionais da educação habitam e atuam sob o ho rizonte ético da inclusão escolar, em outras palavras, “todos devem estar comprometidos com o jogo”. Neste jogo em que to dos jogam, constitui -se um es paço de diferenças, de qualquer natureza, e é lá onde tais dife ren ças podem existir, o u seja, é preciso construir possibilidades, ao invés de mantermos a ntigos e ultrapassados estigmas e práticas. Ademais, “[...] descobrir nov os meios para que a educação seja um lugar de partilha e não de e xclusão (MEIRIEU, 2002, p. 3 4), por isso, mesmo que a escola presentifique tensõe s e desafios, e la dev e se con stituir e m um e spaço de conhecimento capaz de criar possi bilidades e alternativ as para garantir u ma proposta de aprendizagem para todos os alunos. Retomando a passa gem de Nóvoa (1995) no início deste item, para efetivarmos uma proposta para a inclusão, faz -se necessário estabelecer vínculos de encontros; encontros de reflexões, saberes, fazeres, estratégias, recursos, avaliações, metodologias, pois, assim estaremos tornando os sujeitos responsáveis pela aprendizagem em sujeitos coletivos, interativos agindo no contexto da diversi dade. Para Santos (20 07) , estam os v ivenciando o tempo d a tradução, ou sej a, o momento de criarmos diálogos e ntre os diferentes conhecimentos e experiências disponíveis ne ste mundo que é tã o plural e heterogêneo. Por isso me smo, a ação educativa deve buscar consolidar a diversidade, a pluralidade, o Eu, o Outro, os tantos Outros presente em cada sala de aula, de tal modo que, [...] deve se pautar no respeito e no convívio com as diferenças, preparando os educandos [e professores] para uma sociedade mais justa e solidária, contrária a todos os tipos de discriminação . [...] os professores precisam tratar das relações entre os alunos. Formar crianças para o convívio com as di ferenças (ZOÍA, 2006, p. 23). Desse modo, nas experiências esco lar es e stamos constantemente nos deparando com o Ou tro, com as diferenças, com encontros , com a alte ridade etc. A questão que levantamos é: quan do falamos do Outro nas experiências da educação REVISTA TEMAS & MA TIZES | ISSN: 1981-4682 __________________________________________________________________________ Temas & Matizes , Cascavel, v. 11, n. 21, p. 1 – 15 , jul ./ dez . 2017. Página 10 escolar, estamos falando, de fato, no/do Outro e na possibilidade de encontros, ou estamos nos referindo da redução do outro, assim, sem possibilidade nenhuma de encontro, de não -inclusão? É possív el encon trar um meio, no qual o Ou tro não seja esvaziado, excluído e neutralizado na sua alteridade? Skliar (200 3b, p. 39), nos mostra que tudo é possível com a mudança na educação escolar, até mesmo, a insistência em uma única espacialidade e em uma única temporalidade, mas com outros nomes ; a infinita transposição do outr o em temporalidades e espacialidade s homogêneas; a aparente magia de alguma palavra que se instala pela enésima vez, ainda que não nos diga nada; a peda gogia das supostas diferenças em meio a um terrorismo i ndiferente; ch amar ao ou tro para uma relação escolar se m considerar as r elações do outro com outros; e a produção de uma diversidad e e uma alterid ade que é pura exteriorid ade de nós mesmos; uma diversid ade que apenas se nota, apenas se entende, apenas se sente. Assim, as mudan ças educativ as n os pensam agora como uma reforma do mesmo, como uma reforma para nós mesmos. Elas nos olham agora como ess e rosto que vai desp edaçando-se de tanta maquiagem sobre maquiagem. As mudanças têm sido, então, a burocrati zação do Ou tro, sua inclusão curricular, seu dia no calendário, seu folclore, seu exotismo. E [...] esquecemos do Outro , ago ra detes tamos sua lembrança , maldizemos a hora de sua existência, corremos desesperados para aumentar o número de carteiras das salas de aula, mudamos as capas de livros q ue publicamos [...], reuniformizamos o Outro sob a sombra de novas terminol ogias sem sujeitos (SKLIAR, 2003a, p . 195). Cremos que o discur so d a “pedagogia do apagamento 3 ” (SKLIAR, 20 03a, 2003b) está muito presente e próx imo de cada um de n ós, uma vez que o “problem a” é sempre o Outro, isto é, que seja o Outro que tenha que f icar nu, que seja o Outro que se distancie de si mes mo, que seja o Outro que negu e sua alteridade, que seja o Outro que fale em n ome da igualdade, do respeito, da aceitação, do reconhe cimento, da responsabilidade, da inclusão, da to lerância, que seja sempre o Outro. Que 3 A pedagogia que costum a apagar o Outro, é aque la q ue tem como práti ca, corrigir o Outro, norm alizá- lo, expulsá-l o, m edicalizá-lo, silenciá-lo, produzi-l o. Nega o Outro em suas próprias ex periências de ser- Outro , em seu devir, em suas próprias línguas. A pedagogia do apagam ento “ quer m ostrar ao Outro que está bem ser aquilo que não se é, que não está sendo e que não se poderá ser” (SKLIAR, 2003a, p. 202). Nessa di reçã o, busc a disfarçar o Outro, m edi-lo, distanciá -lo, a valiá-lo e ex cluir/incluir o mesm o para a mesm idade, jamais para a alt eridade.

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