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Montes Claros/MG - 2014
Carla Cristina Barbosa
Huagner Cardoso da Silva
Maria Cristina Freire Barbosa
Maria Nadurce da Silva
Rosângela Silveira Rodrigues
2ª edição atualizada por 
Huagner Cardoso da Silva
Maria Nadurce da Silva
História da 
educação
2ª EDIÇÃO
2014
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Maria Ângela lopes dumont Macedo
Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes
Betânia Maria Araújo Passos
Autores
Carla Cristina Barbosa
Doutora em História da Ciência pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP (Brasil). 
Mestre em Letras/Português pela Universidade Federal de Uberlândia – UFU (Brasil). Especialista 
em Docência para a Educação Profissional. Graduada em História pela Universidade Estadual de 
Montes Claros – Unimontes. Docente vinculada ao Departamento de História. Coordenadora geral 
do Núcleo de História e Cultura Regional – Nuhicre – desta Universidade.
Huagner Cardoso da Silva
Doutorando em Ciências da Religião pela PUC-SP (Brasil). Mestre em Educação pela Universidade 
Federal de Uberlândia – UFU (Brasil). Especialista em Docência para a Educação Profissional. 
Graduado em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes. Docente 
vinculado ao Departamento de Estágios e Práticas Escolares da Universidade Estadual de Montes 
Claros – Unimontes.
Maria Cristina Freire Barbosa
Doutora em Ciências da Educação pela Universidade Trás-os-Montes e Alto Douro – UTAD 
(Portugal). Mestre em Educação pelo Instituto Superior Enrique José Varona (Cuba), validado pela 
Universidade de Brasília – UnB (Brasil). Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de 
Montes Claros – Unimontes. Docente vinculada ao Departamento de Educação da Unimontes. 
Maria Nadurce Silva
Doutoranda em Ciências da Educação pela Universidade Trás-os-Montes e Alto Douro – UTAD 
(Portugal). Mestre em Educação pela Universidade Católica de Brasília – UCB (Brasil). Especialista em 
Sociologia pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG (Brasil). Especialista em Metodologia 
Científica e Epistemologia da Pesquisa pela Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes. 
Especialista em Educação à Distância, pela Universidade Aberta do Brasil – UAB/Unimontes. 
Graduada em Pedagogia pela Fundação Norte-Mineira de Ensino Superior – FUNM. Docente 
vinculada ao Departamento de Educação da Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes. 
Coordenadora do Curso de Pedagogia UAB/Unimontes. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa 
GEPEDS.
Rosângela Silveira Rodrigues
Doutora em Educação, área de História e Filosofia da Educação, pela UNICAMP (Brasil). Mestre 
em Educação na área de Docência do Ensino Superior pela PUC – Campinas (Brasil). Graduada 
em Pedagogia pela Fundação Norte-Mineira de Ensino Superior - FUNM. Docente vinculada ao 
Departamento de Métodos e Técnicas educacionais – Unimontes. Pesquisadora do Grupo de 
Pesquisa GEHES. 
Sumário
Apresentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
A educação antiga e medieval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.2 Educação antiga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.3 Educação Romana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
Educação: do renascimento ao surgimento dos sistemas escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
2.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
2.2 A educação a caminho da modernidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.3 A educação no período do renascimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
2.4 A educação, a reforma e a contrarreforma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41
2.5 O iluminismo e a consolidação da educação moderna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
A educação brasileira na colônia e no império . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
3.2 Para um começo de história . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
3.3 Período jesuítico (1549 - 1759) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.4 A influência jesuítica na educação brasileira. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
3.5 A educação no Brasil na era pombalina (1760-1808) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53
3.6 A educação no Brasil Imperial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
A educação no Brasil: período republicano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
4.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
4.2 A reforma educacional de Benjamim Constant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
4.3 A educação na 2ª república. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
4.4 A educação superior no Brasil pós LDBEN 9.394/1996. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74
Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
Referências básicas, complementares e suplementares . . . . .85
Atividade de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89
9
História - História da Educação
Apresentação
Caro(a) acadêmico(a), a disciplina HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO tem como objetivo principal 
contribuir para a sua compreensão da evolução sócio-histórico da educação através da identi-
ficação dos paradigmas educacionais, na realidade tempo/espaço, com atenção especial para a 
História da Educação no Brasil, suas tendências e concepções de educação ideal, conforme a rea-
lidade educacional, no contexto sócio-político específico de cada época. 
Essa disciplina conduzirá você a uma reflexão sobre o nosso passado educacional. com o 
apoio dos autores clássicos da historiografia da história da educação. Será apresentada uma 
análise das principais características dos processos educativos e sua interação com o contexto 
socioeconômico e cultural em diferentes períodos históricos da civilização, relacionando-os ao 
contexto educativo brasileiro, de forma a auxiliá-lo na identificação dos aspectos históricos que 
fundamentam nosso atual sistema educacional.
Esta disciplina tem, portanto, como objetivos específicos:
•	 Examinar a educação em diferentes contextos históricos;
•	 Conhecer a história da educação da civilização ocidental, para compreender a história da 
educação brasileira;
•	 Compreender a influência das transformações ocorridas no período renascentista na defini-
ção do modelo da educação ocidental e a influência nas determinações do modelo da edu-
cação predominante na história da educação brasileira;
•	 Analisar historicamente os vários aspectos da realidade educacional nos diferentes contex-
tos históricos, com a finalidade de compreender as políticas determinantes da educação, na 
atual sociedade brasileira;
•	 Desvelar as políticas que delineiam a história da educação brasileira, desde a sua implanta-
ção até a atualidade, para compreender os interesses que a impulsiona, no que se refere aos 
valores, ideias e organização nos diversos períodos da história desse país; 
•	 Problematizar os determinantes históricos do papel da escola, do modelo de professor e do 
aluno que se pretende formar, assim como o enfoque dos conteúdos e da avaliação nos di-
ferentes períodos da educação brasileira.
Esclarecemos a você a relevância em alcançar esses objetivos, pois esta disciplina é muito 
importante para sua formação profissional, ética, política e humana, de forma emancipada.
Esclarecemos, também, que este caderno didático foi organizado em quatro unidades e que 
cada uma está dividida em subunidades, com o objetivo de facilitar a compreensão das discus-
sões propostas. 
As sugestões de textos, pesquisas e filmografias também são importantes, uma vez que am-
pliam os conhecimentos e discussões. 
Para que haja aproveitamento nos seus estudos, é preciso que você realize as atividades 
propostas, ao longo dos textos, assim como a atividade avaliativa proposta no final deste cader-
no, pois estas o(a) ajudarão a compreender e a fixar os conteúdos abordados.
Desejamos que sua caminhada nesta disciplina seja prazerosa e enriquecedora.
Os autores.
11
História - História da Educação
UNidAde 1
A educação antiga e medieval
1.1 Introdução
Esta unidade tem como objetivo central 
examinar a educação nos diferentes contextos 
históricos e auxiliar você a compreender a his-
tória da educação antiga e medieval. Propõe-se, 
através deste estudo, examinar a educação em 
diferentes contextos históricos para que você 
possa, através do conhecimento da história da 
educação da civilização ocidental, compreender 
a história da educação brasileira Falaremos um 
pouco sobre a educação nas civilizações orien-
tal, porém não alongaremos nossa conversa so-
bre elas, tendo em visto o tempo que dispomos 
para este estudo e, ainda, que nossa tradição é 
predominantemente ocidental.
No desenvolvimento desta unidade, você 
vai encontrar temáticas que são abordadas com 
base em uma perspectiva histórica, verá que 
tudo na Educação, dos conhecimentos às rela-
ções entre sujeitos escolares, espaços, metodo-
logias e materiais foi inventado, produzido pelo 
ser humano em circunstâncias sociais e históri-
cas determinadas.
Com base em autores como Maria Lúcia 
Aranha (1990), Paul Monroe (1976), Tomas Giles 
(1987), Luciano Farias Filho (1995), Mario Mana-
corda (2006), entre outros, serão apresentados 
os fundamentos teóricos para que você com-
preenda a educação antiga e medieval.
Através da leitura dos textos propostos, 
você verá que a História da Educação tem como 
uma das suas funções desnaturalizar as práticas 
educativas, estabelecendo uma relação com o 
contexto no qual estão inseridas. 
Esta primeira unidade abordará, portan-
to, a importância da história da educação e o 
processo sócio-histórico das práticas educati-
vas no Egito, na Grécia, em Roma e nas Escolas 
Medievais.
Segundo Aranha (1990), para entender a 
História da Educação, é importante conhecer a 
educação no contexto histórico,ou seja, faz-se 
necessário compreender que o homem é re-
sultante de sua prática social dentro de deter-
minado contexto histórico, social, pois é a par-
tir das relações sociais que os homens criam 
padrões, instituições e saberes. Portanto, é “a 
educação que mantém viva a memória de um 
povo e dá condições para sua sobrevivência. 
Por isso, dizemos que a educação é uma ins-
tância mediadora que torna possível a recipro-
cidade entre indivíduo e sociedade” (ARANHA, 
1990, p.15).
A educação está envolvida nas relações 
sociais que os homens estabelecem e sofre in-
fluência ideológica por estar ligada à política. 
Portanto, o fenômeno educacional não é neu-
tro, está ligado às questões culturais, políticas 
e sociais de seu tempo (FARIA FILHO, 1995). 
A escola faz parte de um mundo marca-
do por desigualdades e lutas sociais; nesse 
sentido, faz-se relevante refletir sobre a esco-
la como um instrumento de transformação da 
sociedade, ao mesmo tempo em que as trans-
formações políticas, econômicas e sociais con-
tribuem para a constituição dos sistemas de 
ensino.
1.2 Educação antiga
O processo educativo passou por constan-
tes mudanças através da história das civilizações. 
Propomos rever alguns desses momentos históri-
cos, pois “a história da educação na antiguidade 
se torna um objeto interessante na medida em 
que remonta à história de nosso próprio proces-
so pedagógico”. (MARROU, 1966, p.4). Vamos lá! 
De acordo com Aranha (1996), nas civili-
zações orientais, embora seja reconhecida a 
existência da escrita, não havia propostas pro-
priamente pedagógicas, a preocupação com 
a educação permeava os livros sagrados, que 
ofereciam regras ideais de conduta e orienta-
ção para o enquadramento das pessoas nos 
12
UAB/Unimontes - 2º Período
rígidos sistemas religiosos e morais. Veremos 
que as grandes civilizações, na antiguidade, 
tinham modelos de educação parecidos, cujos 
ensinamentos eram passados principalmente 
de pai para filho. 
Segundo Manacorda (2006), é do Egito 
que chegaram os testemunhos mais antigos 
e talvez mais ricos sobre todos os aspectos da 
civilização e, em particular, sobre a educação, 
embora haja conhecimentos sobre a cultura 
de outros povos. Assim sendo, iniciaremos os 
estudos da História da Educação na antiguida-
de pelo Egito. Propomos fazer breves passa-
gens pela história antiga, uma vez que nosso 
foco principal deverá ser a história da educa-
ção no Brasil. 
Vamos conversar um pouco sobre essa 
educação?
Vamos encontrar nos registros propor-
cionados pelos historiadores que a educação, 
para falar bem e para a obediência, consistia 
no verdadeiro valor da educação na antiguida-
de, estava diretamente ligada a fins políticos 
de governo e acontecia em contraste com a 
natureza individual, na formação da persona-
lidade. Nesse contexto, o objetivo principal da 
educação era o falar bem, embora a escrita já 
fizesse parte da cultura antiga.
Como você poderá verificar através de pes-
quisas mais aprofundadas, a escrita aparece na 
antiguidade como instrumento de registro dos 
atos oficiais, era utilizada por peritos e não ne-
cessariamente por governantes, ao passo que o 
falar bem se identifica com a arte do governo, 
ou seja, era instrumento direto da política. 
Faz-se relevante, aqui, destacar que a 
educação sistematizada, na antiguidade, era 
direcionada principalmente à formação da 
classe dominante.
Antes de dedicarmos espaços de discus-
são sobre a educação em diferentes lugares, 
entendemos ser interessante dizer que os “en-
sinamentos” mais antigos, segundo Manacorda 
(2006), contêm preceitos morais e comporta-
mentais rigorosamente harmonizados com as 
estruturas e as conveniências sociais ou, mais 
diretamente, com o modo de viver próprio das 
castas dominantes, ou seja, estes são sempre 
em forma de conselhos dirigidos do pai para o 
filho e do mestre escriba para o discípulo. 
1.2.1 Educação no Egito 
1.2.1.1 Egito: um pouco de história 
Para pensarmos sobre a educação egíp-
cia, entendemos ser necessário antes falarmos 
um pouco sobre a civilização egípcia antiga, 
no sentido de nos colocarmos no contexto 
onde ela surgiu. Veremos que a civilização 
egípcia se desenvolveu no nordeste africano 
(nas margens do rio Nilo) entre 3200 a.C. (unifi-
cação do norte e sul) a 32 a.C. (domínio roma-
no). Como a região é formada por um deserto 
(Saara), o rio Nilo ganhou uma extrema im-
portância para os egípcios. O rio era utilizado 
como via de transporte (através de barcos) de 
Figura 1: Egípcios em 
adoração. 
Fonte: Disponível em: 
<http://sphotos-a.
xx.fbcdn.net/hphotos-
-prn2/p480x480/9095_10
151365867626274_154096
1810_n.jpg >. Acesso em: 
09/02/2013.
▼
13
História - História da Educação
mercadorias e pessoas. As águas do rio Nilo 
também eram utilizadas para beber, pescar e 
fertilizar as margens, nas épocas de cheias, fa-
vorecendo a agricultura. 
A economia egípcia era baseada principal-
mente na agricultura, que era realizada, princi-
palmente, nas margens férteis do rio Nilo. Os 
egípcios também praticavam o comércio de 
mercadorias e o artesanato. Os trabalhadores 
rurais eram constantemente convocados pelo 
faraó para prestarem algum tipo de trabalho 
em obras públicas (canais de irrigação, pirâmi-
des, templos, diques). A religião dos egípcios 
era repleta de mitos e crenças interessantes. 
Acreditavam na existência de vários deuses 
(muitos deles com corpo formado por parte de 
ser humano e parte de animal sagrado) que in-
terferiam na vida das pessoas. As oferendas e 
festas em homenagem aos deuses eram muito 
realizadas, acreditavam na vida após a morte, 
mumificavam os cadáveres dos faraós, colocan-
do-os em pirâmides, com o objetivo de preser-
var o corpo para a vida seguinte. 
É relevante aqui dizer que a civilização 
egípcia destacou-se muito nas áreas de Ciên-
cias. Esse povo desenvolveu conhecimentos 
importantes na área da Matemática, conhe-
cimentos estes usados amplamente na cons-
trução de pirâmides e templos e ainda na 
medicina. Os procedimentos de mumificação 
proporcionaram importantes conhecimentos 
sobre o funcionamento do corpo humano.
1.2.1.2 Educação no antigo Egito
A educação egípcia não se limitava à eli-
te, ao contrário da Babilônia e de outros povos 
em que somente a classe dos sacerdotes escri-
bas era alfabetizada.
No antigo Egito, a educação começava 
cedo na vida da criança, pois esse povo tinha 
um caráter bastante prático por natureza. Os 
egípcios necessitaram desenvolver técnicas e 
ciências para resolver seus problemas cotidia-
nos tendo em vista sua ocupação geográfica, 
ou seja, localizada às margens do Rio Nilo, 
na porção nordeste do continente africano. 
Os alunos recebiam informações sentados 
em esteiras. O ensino é direcionado a práti-
ca, com exercícios  e com  aplicações de artes 
da  arquitetura  da época, do comércio e da 
administração. 
Vamos observar através dos registros 
dos historiadores que a educação no antigo 
Egito estava voltada para o desenvolvimento 
da fala, da obediência e da moral.  As escolas 
funcionavam como templos e algumas casas 
foram frequentadas por pouco mais de vinte 
alunos. A aprendizagem se fazia por transcri-
ções de hinos, livros sagrados, acompanhada 
de exortações morais e de coerções físicas. Ao 
lado da escrita, ensinava-se também aritméti-
ca, com sistemas de cálculo, complicados pro-
blemas de geometria associados à agrimen-
sura, conhecimentos de botânica, zoologia, 
mineralogia e geografia.
Pode-se afirmar que, no início do Médio 
Império (2133- 1786 a.C.), o uso do livro de texto 
aparecia, com frequência, sendo utilizado pelos 
escribas, e, isto acontecia por um pai escriba 
educando seu próprio filho ou um discípulo.
Vamos observar, também, que, na anti-
guidade, as escolas se não eram públicas, ao 
menos eram coletivas, e havia presente a rela-
ção educativa privada, de pai para filho ou de 
escriba para discípulo (aluno). Segundo Mana-
corda (2006), a progressiva transformação da 
sabedoria em cultura, em conhecimentoeru-
dito e em assimilação da tradição, com seus 
rituais, e a correlativa constituição da escola 
com seus materiais didáticos, os rolos de papi-
ros, é confirmada tanto pelas inscrições fúne-
bres como pelos textos literários.
▲
Figura 2: Escriba (Professor no antigo Egito). 
Fonte: Disponível em: <http://4.bp.blogspot.com/vw-
pIB75j3A/TfPnCijaQlI/AAAAAAAAAGQ/9FqKdSpZ1GM/
s1600/Escriba+mastaba+Kaninisut.jpg >. Acesso em: 06 
fev. 2013.
GloSSáRio
escriba: Na Antiguida-
de, pessoa encarregada 
de escrever, como copis-
ta, secretário ou redator. 
Doutor da lei entre os 
judeus. Escrivão. Na 
Antiguidade, os escribas 
eram os profissionais 
que tinham a função de 
escrever textos, registrar 
dados numéricos, redi-
gir leis, copiar e arquivar 
informações. Escribas 
era responsável pelos 
ensinamentos.
edubla: Era o local 
destinado à educação e 
treinamento dos escri-
bas que frequentavam a 
escola desde a juventu-
de até a idade adulta, 
para adquirir o status de 
profissionais.
◄ Figura 3: Papiro. 
Fonte: Disponível 
em: <http://bibliote-
cas1978.files.wordpress.
com/2012/08/del-papiro-
-al-blog.gif>. Acesso em: 
06 fev. 2013.
14
UAB/Unimontes - 2º Período
Observe o texto abaixo: 
“Faz-se o que se diz quando se estuda nos livros. Penetra nos livros, coloca-os no teu cora-
ção: tudo o que dirás será excelente. Um escriba destinado para uma função consulta os escritos”. 
(Br. 291 apud MANACORDA, 2006, p. 27). 
Veja que através da leitura deste parágrafo, já no segundo período (cerca de 1785 a 1580 
a. C.), a passagem da sabedoria para a cultura ou instrução tornou-se mais clara, pois o sábio 
deixa de ser apenas aquele que possui experiência e inteligência para ser também aquele que 
conheceu a tradição através dos livros, que adquiriu cultura e assimilou a sabedoria dos an-
tigos através dos livros. É neste momento histórico que o livro ganha destaque como instru-
mento de instrução.
De acordo com Manacorda (2006), é no Novo Império (1552 – 1069 a. C.) que ocorre a ge-
neralização e a consolidação da escola, pois neste período aparece uma quantidade considerá-
vel das chamadas coletâneas escolares, textos e cadernos de exercícios, contendo hinos, ora-
ções, sentenças morais, além de sátiras de ofícios e exaltações dos antigos escribas e do ofício 
de escriba.
AtividAde
Observe o texto abaixo:
Vem, descrever-te-ei o comportamento do escriba quando se diz: Depressa! 
Para o teu lugar! Os teus colegas já estão fixos nos livros: não sejas preguiçoso! 
Ora dizes: três mais três. Ora lês diligentemente no rolo de papiro. Ora deves 
fazer os caçulos em silêncio e que não se ouça a voz da tua boca. Escreve com a 
mão e lê com a boca; pede conselho. Não sejas negligente nem passes um dia 
na ociosidade, senão, ai de teu corpo! Segue os métodos do teu mestre, ouve 
seus ensinamentos. Sê um escriba: Eis-me aqui! Dirás sempre que te chamem. 
Cuida de nunca dizer: Ufa! (MANACORDA, 2006, p. 33-34)
Vamos refletir? Você certamente percebeu que o texto acima registra momentos da vida es-
colar na antiguidade. Ao fazer esta leitura você percebeu alguma semelhança com algum mo-
mento de sua educação? Entre no fórum de discussão e comente com seus colegas sobre suas 
descobertas.
Vamos perceber que, já na antiguidade, havia uma preocupação com a educação infantil, 
pois, segundo Manacorda (2006), há registros de que foi inventada para as crianças pequeni-
nas, no que se refere ao cálculo, noções aritméticas a serem aprendidas através do jogo e da 
diversão; subdivisão de maçãs e de coroas entre certo número de alunos, dando a cada alu-
no o mesmo número, entre outras atividades que proporcionavam este trabalho. Este fato foi 
comprovado através dos achados arqueológicos, tanto de brinquedos como de representa-
ções de jogos, junto com as fontes literárias apresentadas e os testemunhos iconográficos, que 
consistem em fontes preciosas de informações a respeito de aspectos concretos da educação 
na antiguidade.
A civilização egípcia destacou-se muito nas áreas de ciências. Desenvolveram conheci-
mentos importantes na área da matemática, usados na construção de pirâmides e templos. Na 
medicina, os procedimentos de mumificação proporcionaram importantes conhecimentos so-
bre o funcionamento do corpo humano.
GloSSáRio 
Papiro: Uma espécie de 
papel chamado papiro, 
que era produzido a 
partir de uma planta de 
mesmo nome, tam-
bém era utilizado para 
registrar os textos. A 
escrita egípcia também 
foi algo importante 
para este povo, pois 
permitiu a divulgação 
de ideias, comunicação 
e controle de impostos. 
Existiam duas formas 
de escrita: a demótica 
(mais simplificada) e a 
hieroglífica (mais com-
plexa e formada por 
desenhos e símbolos). 
As paredes internas das 
pirâmides eram repletas 
de textos que falavam 
sobre a vida do faraó, 
rezas e mensagens 
para espantar possíveis 
saqueadores.
Sátira: é uma técnica 
literária ou artística que 
ridiculariza um determi-
nado tema (indivíduos, 
organizações, estados), 
geralmente como forma 
de intervenção política 
ou outra, com o objeti-
vo de provocar ou evitar 
uma mudança. 
15
Um fato interessante de se observar é que a educação egípcia não se limitava à elite, ao con-
trário da Babilônia e de outros povos em que somente a classe dos sacerdotes escribas era alfa-
betizada. No Egito, existia a possibilidade de as classes inferiores aprenderem a ler e a escrever e 
inclusive poderiam subir de nível social. O processo educativo egípcio caracteriza-se pela palavra 
escrita. Assim, a capacidade de ler e de escrever conferiu aos que detinham esse saber certo mis-
tério, pois, apoiada pela religião, a autoridade da palavra escrita se torna inviolável (GILES, 1987).
Outro fato importante, como você pode constatar, é que a presença da religião configura-se 
também como uma característica marcante da educação e de todos os aspectos da vida egípcia. 
O faraó era o sumo sacerdote dos cultos oficiais e chefe de Estado. Este Estado apoiava-se na 
forma teocrática de governo, onde a administração burocrática era ligada à casta sacerdotal. Po-
de-se observar que a flexibilidade da sociedade egípcia se deu, entre outros fatores, pelo fato de 
qualquer menino talentoso poder se tornar um escriba.
A integração da sociedade era o meio que a burocracia sacerdotal adotava, fornecendo ad-
ministradores e funcionários para o governo. Giles relata que a escolarização era um mecanismo 
importante nessa sociedade. Em suas palavras:
◄ Figura 4: Ciência 
egípcia. 
Fonte: Disponível em: 
http://www.mundoedu-
cacao.com.br/novosite/
upload/conteudo_legend
a/4d431e40d9146c8fddb1
84d086b7a64f.jpg. Acesso 
em: 12/02/2013.
◄ Figura 5: Educação 
egípcia. 
Fonte: Disponível em: 
<http://2.bp.blogspot.
com/_EOHn_S0Peko/
SxOpYDKkHlI/AAAAAA-
AAABo/vmnmSsvDrU8/
s1600/31125_31126_ima-
ge002.jpg>. Acesso em: 
12/02/2013.
16
UAB/Unimontes - 2º Período
Junto à tesouraria real sempre havia uma escola pública, equipada para a for-
mação de escribas, cujos serviços eram indispensáveis para a manutenção de 
todo o aparato burocrático do Estado. Mesmo não conseguindo emprego jun-
to ao governo, o escriba era sempre procurado para a administração das gran-
des fazendas e junto aos grandes comerciantes do reino. A instrução nessas es-
colas era gratuita, custeada pelo próprio Estado. O instrumento de mobilidade 
e de estabilidade social é a escola. Trata-se de aprender a ler e escrever para 
subir socialmente. (GILES, 1987, p. 54).
Propomos aqui falar um pouco dos tipos 
de escola, no antigo Egito, com base nos re-
gistros encontrados. Vamos lá! Veremos, atra-
vés dos registros históricos, que, no Egito, no 
período depois de 3.000 a.C, ocorreram três 
tipos de escolas: 
1. escolas do templo: as escolas do templo 
eram direcionadas para treinamento do 
clero; 
2. escolas da corte: as escolas da corte eram 
destinadas à formação dos burocratas; 
3. escolas provinciais: as escolas provinciais 
eram destinadas à formação de funcioná-
rios para o setor privado epara o governo.
Nesse período, observamos que há indí-
cios da existência de escolas militares para a 
formação dos filhos da nobreza que preten-
diam seguir a carreira de oficial do exército. 
Além disso, existiam os colégios sacerdotais, de 
estudos superiores. 
Convidamos você a conhecer um pouco 
dessas escolas e a descobrir qual a preocupa-
ção desse povo com a educação.
De acordo com os registros históricos, 
aos cinco anos, iniciava-se a formação dos jo-
vens nas escolas da aldeia, sob a orientação 
do templo local, em que podiam aprender os 
fundamentos de determinada profissão. Aos 
dezessete anos, os jovens que se destacavam 
continuavam os estudos no templo central ou 
nas escolas superiores de instrução escribal, du-
rante três ou quatro anos.
A atividade principal dentro dessa escola 
era a memorização da hieroglífica e o domínio 
da escrita hierática cursiva, utilizada para fins 
comerciais. Veremos que a escola egípcia con-
sistia na manutenção da literatura de inspira-
ção divina e a técnica predominante no ensino 
era a memorização e a repetição. As virtudes 
consideradas neste período eram o silêncio, a 
obediência, a abstinência e a reverência ao pas-
sado. A criatividade e a originalidade deveriam 
ser evitadas, e o castigo era aplicado ao aluno 
como forma para conseguir as virtudes.
Nesse tipo de educação egípcia, você ob-
servará que, para se tornar escriba, o aluno ti-
nha que alcançar perfeição na reprodução dos 
textos antigos e modelos de escrita, somente 
através desse resultado é que poderia ter aces-
so à mobilidade social. Veremos, também, que 
o processo educativo do Egito antigo consistia 
na conservação das instituições existentes na 
sociedade sem que elas fossem modificadas. O 
modelo educacional do Egito antigo funcionou 
durante 3000 anos.
1.2.2 Educação na Grécia
Convidamos você, agora, para iniciarmos uma conversa a respeito da História da educação 
na Grécia. Para melhor entender as questões educacionais nesse país, faz-se importante rever um 
pouco de sua história. Vamos lá!
Figura 6: Educação da 
criança egípcia. 
Fonte: Disponível em: 
<http://www.fascinio-
egito.sh06.com/agri-
cola.jpg>. Acesso em: 
16/02/2013.
►
17
História - História da Educação
1.2.2.1 Grécia: um pouco de história
A civilização grega surgiu entre os mares Egeu, Jônico e Mediterrâneo, por volta de 2000 a.C. 
Ela formou-se após a migração de tribos nômades de origem indo-europeia como, por exemplo, 
aqueus, jônios, eólios e dórios. Ressaltamos ainda que a Grécia era formada por um aglomerado 
de diversas cidades (polis). As polis (cidades-estado), forma que caracteriza a vida política dos 
gregos, surgiram por volta do século VIII a.C. As duas polis mais importantes da Grécia foram Es-
parta e Atenas.
1.2.2.2 Falando da educação na Grécia 
Na Grécia, encontraremos aspectos da educação do antigo Egito, principalmente a sepa-
ração dos processos educativos segundo as classes sociais, porém esta aconteceu de forma 
menos rígida e com evidente desenvolvimento para as formas de democracia educativa. (MA-
NACORDA, 2006).
Educação no período antigo
Veremos que, para as classes dominantes, 
a educação grega visava prepará-las para as 
tarefas de poder. O mesmo acontecia no Egito, 
portanto, a ênfase na formação do sujeito era 
no “pensar” e no “falar” (política) e no “fazer”, 
este último aspecto inerente ao uso das armas. 
Para a classe trabalhadora (dos governados), 
não havia escolas, mas havia treinamento no 
trabalho e isto consistia em imitar a atividade 
dos adultos no trabalho. Para as classes excluí-
das e oprimidas, nada havia, nem escolas nem 
treinamento.
Na Grécia antiga, vamos destacar duas 
modalidades de educação (duas Paideias): a 
Homérica e a Hesiodeica. Vamos falar um pou-
co sobre isto?
Na educação homérica, os indivíduos das 
classes dominantes são guerreiros na juventu-
de e políticos na velhice. A educação, no pe-
ríodo homérico, caracterizava-se pela falta de 
◄ Figura 7: Ruína grega
Fonte: Disponível em:< 
http://2.bp.blogspot.
com/-rwJl9SkhtZ4/UNSA-
F7goRcI/AAAAAAAAAHc/
K0XwZeW8EbU/s1600/
grecia+antiga.jpg>. Aces-
so em: 10/02/2013.
18
UAB/Unimontes - 2º Período
organização institucional específica, falta de 
método e de controle. A educação consistia no 
treino de atividades práticas, com pouco lugar 
para a instrução de caráter literário. O treino 
voltado para atender às necessidades reais da 
vida acontecia no seio familiar. Para deveres 
superiores da vida, como serviço público, o 
treino era realizado pelo Conselho (aproxima-
va de uma instituição educativa), na guerra e 
nas expedições de conquista. O ideal da edu-
cação homérica baseava-se na teoria do de-
senvolvimento da personalidade; compreen-
dia o ideal do homem de ação e do homem 
de sabedoria. A primeira virtude do homem 
de ação e do guerreiro era a bravura. Assim, 
Aquiles (o guerreiro) e Ulisses (oratória) foram 
os modelos de virtude e de honra. O menino 
aprendia as proezas dos heróis homéricos. 
Nesse período, o ensino formal não existia, o 
conteúdo desse ensino era a retórica, ensinada 
para falar, e a arte militar, ensinada para agir.
A educação hesiodeica, por sua vez, tem 
origem os ensinamentos que constituem um 
patrimônio de sabedoria e de moralidade cam-
ponesa e que correspondem aos ensinamentos 
egípcios, mesopotâmicos ou hebraicos.
Vemos em Manacorda (2006) que na edu-
cação grega, denominada de arcaica, encon-
tramos documentada a aculturação (moral, 
religiosa, patriótica) e a aquisição das técnicas, 
sobretudo as de governar e as de produzir. Ve-
remos que a educação grega acontece através 
da música e da ginástica. Por música, era en-
tendido os hinos religiosos e militares, canta-
dos em coro pelos jovens. Por ginástica, enten-
dia-se a preparação do guerreiro. 
Educação no período clássico
A educação na Grécia, no período clássi-
co, segundo Manacorda (2006), continua ba-
seada na música e na ginástica. O autor nos 
relata que em Creta e Esparta a educação era 
tarefa precípua do Estado, confiada a um ma-
gistrado denominado de pedônomo ou do 
legislador para a infância e também acontecia 
de forma coletiva. 
Durante os primeiros sete anos, a crian-
ça ficava sob os cuidados dos referidos as-
sistentes, bem como do “pedônomo”, em 
habitações públicas de soldados, mantidas 
pelo Estado. Nessas habitações, a criança era 
preparada para se tornar um guerreiro. Pode-
se dizer que a imitação era a base da educa-
ção grega, mas ela, ao contrário da educação 
oriental, incidia sobre modelos vivos, sendo o 
docente um dos mais importantes. “Pelo con-
tato direto do menino com o adulto, como 
da criança com o pedagogo e do jovem com 
o ‘inspirador’, os gregos efetuaram de modo 
mais prático a educação moral da juventude”. 
(MONROE, 1983, p. 49).
Escola do alfabeto
Veja que, por longo período, os conteú-
dos e fins da educação permanecem tendo 
como seu principal veículo a música e a gi-
nástica, porém, com o desenvolvimento da 
democracia, a educação deixa de ser privi-
légio das classes dominantes e é estendida 
para as classes menos favorecidas, ou seja, é 
direcionada a todos os cidadãos livres. Nesse 
momento, nasce um fato novo, a escola de 
escrita.
Você observou, no início deste estudo, 
que no Egito os ensinamentos eram escritos? 
Lembra-se dos escribas? Recorda que este 
ensinamento era repassado pelos escribas? 
Observou que a escrita egípcia era hieroglí-
fica e, sendo assim, era bastante complexa e 
de domínio exclusivo dos escribas? Observou 
que, por esse motivo, os escribas também 
eram considerados homem de poder, por do-
minar esta técnica? Então vamos continuar 
nossa discussão sobre a educação no Egito e 
descobrir o que deste modelo existe até hoje 
na educação brasileira?
Veja você que para entendermos a esco-
GloSSáRio 
Paideia: Esse termo “foi 
criado por volta do sé-
culo V a.C, que significa-
va “criação dos meninos” 
(pais paidós). Na educa-
ção intelectual, a noção 
de paideia amplia de 
simples educação dacriança para a contínua 
formação do adulto, 
capaz ele mesmo de 
repensar a cultura do 
seu tempo. Para Aranha, 
a Grécia Clássica é o 
berço da pedagogia. 
Com o tempo, o sentido 
amplia para designar a 
teoria da educação. Os 
gregos, ao discutirem o 
fim da Paideia, esboçam 
as primeiras linhas da 
ação pedagógica, que 
irão influenciar a cultura 
ocidental.
diCA
O período clássico – 
séculos V e IV a. C. – é 
considerado o apogeu 
da civilização grega. 
Observa-se, na polí-
tica, o ideal grego de 
democracia represen-
tado por Péricles. Além 
disso, as artes, literatura 
e filosofia contribuíram 
definitivamente para 
a herança cultural do 
mundo ocidental. (ARA-
NHA, 1990).
Figura 8: Educador 
grego. 
Fonte: Disponível em: 
< http://4.bp.blogspot.
com/-aqTZq3g_K0M/
TjCY5fYwHTI/AAAAAA-
AAAGU/reK2RaW13_8/
s1600/educa%25C3%25A
7%25C3%25A3o+gr%25
C3%25A9cia.jpg>. Acesso 
em: 12/02/2013.
►
GloSSáRio
Pedônomo: Antigo Ma-
gistrado que, em muitas 
cidades da Grécia, 
especialmente Esparta e 
Creta, velava pela edu-
cação das crianças.
19
História - História da Educação
la do alfabeto precisamos voltar um pouco na 
educação egípcia. Então vamos lá!
No Egito, existia a possibilidade de as 
classes inferiores aprenderem a ler e a escrever 
e inclusive poderiam subir de nível social. O 
processo educativo egípcio caracteriza-se pela 
palavra escrita. Assim, a capacidade de ler e de 
escrever conferiu aos que detinham esse saber 
certo mistério, pois, apoiada pela religião, a 
autoridade da palavra escrita se torna inviolá-
vel (GILES, 1987).
Os fenícios inventaram um sistema re-
duzido de caracteres que representavam o 
som consonantal, característica das línguas 
semíticas encontrada hoje na escrita árabe e 
hebraica. Em seguida, os gregos adaptaram o 
sistema de escrita fenícia agregando as vogais 
e criando, assim, a escrita alfabética. (Alfabeto, 
palavra derivada de alfa e beta, as duas primei-
ras letras do alfabeto grego.) 
Na Grécia, com a escrita alfabética consi-
derada mais simples, veremos que surge um 
meio mais democrático de comunicação e de 
educação. A escola de escrita se abre a todos 
os cidadãos. Junto aos mestres de música e de 
ginástica, surge um novo mestre, o das letras 
do alfabeto.
AtividAde
Através dos registros históricos, temos que Platão nos informa sobre a metodologia do ensi-
no desta nova e democrática técnica cultural que era a escrita alfabética. Vamos ver o que ele nos 
disse? Veremos através dos escritos de Platão que primeiro se aprendiam as letras oralmente e 
depois as letras escritas, ou seja, primeiro recitavam-se os nomes das letras. Leia o texto abaixo e 
reflita um pouco sobre esta metodologia de ensino.
Quando aprendemos a ler, aprendemos primeiro os nomes das letras, depois 
suas formas e seus valores, em seguida as sílabas e suas propriedades e, enfim, 
as palavras e suas flexões. Daí, coçamos a ler e a escrever, de início lentamente, 
sílaba por sílaba. Quando, no devido prosseguimento do tempo, as formas das 
palavras estiverem bem fixas em nossa mente, lemos com agilidade qualquer 
texto proposto, sem tropeçar, com incrível rapidez e facilidade. (Opuscula, II, 
4-16 apud MANACORDA, 2006, p. 54)
Quer ver se este método durou mesmo por milênios como afirmam os historiadores? Então 
procure em sua família ou na comunidade um ancião (pessoas que tenham pelo menos 70 anos) 
que frequentou escola quando criança. Indague sobre a forma como foram alfabetizados. Apre-
sente os relatos desse momento no fórum de discussão, socializando suas descobertas com seus 
colegas.
Vamos pensar um pouco mais? Imagine esta escola e dê sua opinião, considerando o momen-
to atual. Entre no fórum e apresente suas considerações, dialogando com seus colegas de curso.
Continuando nossa conversa, veremos 
que, posteriormente, a escrita grega foi adap-
tada pelos romanos, constituindo-se o sistema 
alfabético greco-romano, que deu origem ao 
nosso alfabeto atual. Veremos que esse sistema 
representa o menor inventário de símbolos que 
permite a maior possibilidade combinatória de 
caracteres, isto é, representação dos sons da 
fala em unidades menores que a sílaba. 
Com a invenção da escrita, o processo 
educativo tornou-se mais formalizado, exigin-
do uma classe de especialista. Nesse caso, a 
transmissão e a escrita ficam entregues à res-
ponsabilidade da casta sacerdotal. O sacerdo-
te era o mediador entre os deuses e o homem. 
Entretanto, o novo sistema escolar ainda não 
era universal, destinava-se somente aos filhos 
dos detentores de poder. Nesse contexto, 
surgem as primeiras bibliotecas com escritos 
de mitologia, história, astronomia, astrologia, 
magia, poesia e gramática. Como o sacerdote 
era o mediador entre o homem e os deuses, a 
formação era centrada nos rituais. Portanto, o 
processo educativo se destinava à conserva-
ção e à continuidade do sistema político e so-
cial do período.
▲
Figura 9: Alfabetização 
(escrita chamada 
hieroglífica). 
Fonte: Disponível em: 
<http://www.disco-
verybrasil.com/egito/
alfabetizacao> Acesso em: 
10/02/2013
◄ Figura 10: Escrita 
alfabética. 
Fonte: Disponível em: < 
http://www.webeduc.mec.
gov.br/midiaseducacao/
modulo4/e1_assun-
tos_a1.html>. Acesso em: 
10/02/2013
20
UAB/Unimontes - 2º Período
No que se refere à educação grega, po-
demos considerar que essa teve como particu-
laridade a oportunidade do desenvolvimento 
individual. As explicações religiosas são substi-
tuídas pelo reconhecimento da razão autôno-
ma, pela inteligência crítica, pela personalidade 
livre, capaz de formular o ideal de formação do 
cidadão. Assim, Aranha (1990) relata que uma 
nova concepção de cultura e do lugar do in-
divíduo na sociedade repercute na educação, 
bem como nas teorias educacionais. De fato, os 
filósofos gregos refletiram a esse respeito, para 
que a educação pudesse desenvolver um pro-
cesso de construção consciente de que o ho-
mem fosse constituído de modo correto e sem 
falha, nas mãos, nos pés e no espírito. 
Na Grécia, existiam conflitos entre os teó-
ricos educacionais, com relação à constitui-
ção do ideal educativo. Com isso, os filósofos 
gregos, representantes da nova educação do 
mencionado país, ganharam destaque, espe-
cialmente, Sócrates, Platão e Aristóteles.
Para refletirmos um pouco a respeito da 
história da educação no contexto em que vi-
via Platão, necessitamos lembrar que as ideias 
deste filósofo marcam dois momentos e dois 
modelos de educação, sendo que o primeiro 
momento representa as ideias de Platão en-
quanto jovem, que são expressas no livro A 
República. Platão aponta o modelo ideal de ci-
dade, onde as pessoas são livres para se gover-
nar. Aqui, fica clara a concepção de homem, 
que traz implícita uma concepção de educa-
ção e, consequentemente, uma visão de ensi-
no e aprendizagem coerente com a moral e a 
política. Segundo Platão:
Um homem perfeito só pode ser um perfeito cidadão. E como é necessário co-
nhecer o bem para ser um homem de bem ou um bom cidadão, se não o co-
nhecer por si mesmo em todo o seu esplendor, convém pelo menos ser orien-
tado por aqueles que se elevaram até este conhecimento, ou seja, os filósofos. 
Eis por que é necessário, para o bem de todos, que os filósofos sejam conside-
rados os líderes da cidade (PLATÃO, 1999, p. 32).
Podemos observar que, ao conceber o homem livre, a educação também é concebida de 
forma livre, pois é necessário formar o homem que se ajuste a um modelo, onde cada pessoa 
tenha consciência de sua classe e, dessa forma, irá desempenhar os seus papéis, cumprir obri-
gações, a fim de manter a harmonia entre a hierarquia, necessária a uma cidade justa, livre das 
desilusões, conveniências sociais e interesses individuais ou de uma minoria de aristocratas. No 
que se refere à educação proposta por Platão na República, Giles afirma que:
Em “A República”, Platão analisa demoradamente o processo educativo. Este 
visa, antes de tudo, à formação do guardião, que é quem deve exercer lideran-
ça e garantira subsistência do Estado na sua forma ideal. Platão é menos ex-
plícito no que diz respeito à formação dos guerreiros e dos artesãos. Porém, a 
escolha do candidato para cada tipo de educação será baseada no talento, ou 
seja, na capacidade natural. (GILES, 1987, p. 21).
Veremos que a organização da sociedade grega fez florescer o progresso social e que a li-
berdade estimulou o desenvolvimento de todos os aspectos e de todas as formas de expressão 
do valor individual. Assim, surgiu o conceito de educação liberal, considerada digna do homem 
livre, que, segundo os historiadores, possibilita tirar proveito de sua liberdade ou fazer uso dela. 
Ao aprofundar no estudo da história da educação na Grécia, você observará que esta tinha 
a missão de aplicar a inteligência a todas as fases da vida, pois, no modelo de educação grega 
deste período, o saber deixou de ser servo da teologia e a pesquisa não era privilégio especial do 
sacerdócio. Verá que, nesse contexto, existia uma contraposição de ideias, discutidas por meio 
de debates, de forma que provocasse um conflito. Nesses debates, os gregos defendiam ideais 
filosóficos que, ao serem estabelecidos, foram cristalizados de forma a influenciar o mundo oci-
dental, até a atualidade. De acordo com Chatelet:
[...] é incontestável que a concepção grega do homem e do mundo se secula-
rizou ou laicizou progressivamente e que o universo dos deuses desapareceu 
pouco a pouco face às ações dos homens... Subministra-se aí um pensamen-
to novo, que rejeita nos horizontes distantes do arcaísmo o excessivo interesse 
pelos deuses e, em consequência, o exclusivo interesse pelos homens. Nesta 
óptica, a regulamentação da continuidade já é significação de ruptura... Um 
estilo novo de discurso nela se impõe; define-se uma ordem que será logo de-
signada como lógica; determina-se nele uma política original. A novidade é 
evidente, não é mais a força dos hábitos ou do poder pseudo-real dos mante-
nedores da ordem que se impõe, mas a ordem da palavra controlada. (CHATE-
LET, 1973, p. 20).
PARA SABeR MAiS
Para você entender me-
lhor sobre a Grécia, leia 
as obras de Sócrates, 
Isócrates, Platão e Aris-
tóteles. Você encontra 
ebooks desses pensa-
dores em sites como: 
<http://ateus.net/
ebooks/http://projeto-
phronesis.wordpress.
com/2009/07/10/e-
-bookssocrates/http://
searchworks.stanford.
edu/view/4535727>
21
História - História da Educação
Temos que a educação na Grécia dividiu-se entre período antigo (Idade Homérica) e novo 
período (educação espartana e ateniense). Já apresentamos a educação no período homérico. 
Propomos, agora, falar um pouco da educação grega no novo período, ou seja, educação espar-
tana e ateniense. Vamos lá!
Você precisa saber que, na educação grega no novo período, continuam as ideias educacio-
nais, religiosas e morais, porém, nesse momento, desenvolveu-se um novo pensamento filosófi-
co e novas práticas educativas surgiram. 
Vamos observar estas educações através dos relatos dos historiadores, separando em duas 
sessões: educação em Esparta e educação em Atenas.
1.2.2.3 Educação em Esparta
Para conversarmos a respeito da educa-
ção espartana, precisamos ressaltar que Espar-
ta era uma importante cidade-estado situada 
na península do Peloponeso. Com a formação 
da cidade-estado (unidades políticas maio-
res), faz aparecer a evolução da nova estrutura 
política, acompanhada por modificações nas 
formas de governo, de sistema monárquico, 
depois ditadura e, por fim, a democracia re-
publicana. Entretanto, Esparta aparece como 
uma exceção a esse processo, pois o ideal ho-
mérico irá permanecer de maneira atuante e 
nitidamente militarista. 
Veremos que o estado de guerra pratica-
mente permanente impõe uma disciplina que 
subordina o indivíduo ao Estado. Dessa forma, 
a educação espartana consistia em dar a cada 
indivíduo a perfeição física, coragem e hábito 
de obediência às leis para que esse indivíduo 
se tornasse um soldado ideal em bravura e 
verdadeiro cidadão. 
É sabido que, ao nascer, a criança espar-
tana era minuciosamente observada por um 
grupo de anciãos. Caso ela não apresentasse 
uma boa saúde ou tivesse algum problema 
físico, era lançada do cume do monte Taigeto. 
Se a criança fosse considerada saudável, ficaria 
com a mãe até os sete anos de idade e, a partir 
dessa idade, passava a ficar sob a tutela do go-
verno espartano, com a finalidade de receber 
todo o conhecimento necessário à sua futura 
trajetória militar.
Vamos refletir?
Como você pode perceber, o processo 
educativo em Esparta era controlado pelas 
autoridades políticas, afinal, para o ideal es-
diCA
Para Sócrates, a aprendi-
zagem é fruto de uma 
semente germinada 
e cultivada na alma. 
E, assim, a educação 
deve ocorrer por meio 
de diálogos críticos, 
procurando demonstrar 
a necessidade de unir 
pensamento e vida, a 
fim de que o ser huma-
no procurasse buscar 
o autoconhecimento. 
Você percebe esse mo-
delo de educação pre-
sente nas concepções 
ensino-aprendizagem 
adotadas atualmente?
◄ Figura 11: Educação na 
Grécia. 
Fonte: Disponível em: 
< http://1.bp.blogspot.
com/-yV9aOxseiek/T5T-
zu0Iy7rI/AAAAAAAAADo/
PGf56ZM-xeE/s1600/
educ3.jpg>. Acesso em: 
12/02/2013.
AtividAde
Pense no que você leu 
no parágrafo anterior 
sobre a educação da 
criança espartana. Qual 
a sua opinião sobre a 
forma que os espar-
tanos pensavam sua 
educação na antigui-
dade? Nossa educação 
resguarda alguma 
semelhança com esse 
modelo? Qual a sua 
opinião a esse respeito? 
Entre no fórum e dialo-
gue com seus colegas.
22
UAB/Unimontes - 2º Período
partano, as crianças nascem e são criadas para 
servir ao Estado. Aos sete anos de idade, o 
menino era entregue aos cuidados da escola 
oficial do Estado e o ensino destinava-se a for-
mar o soldado. Observe logo abaixo o comen-
tário de Giles:
O menino recebe uma cama de palha, sem cobertor, e uma camisola curta. 
Deve andar descalço. Para acostumar-se a passar fome em tempo de guerra, só 
recebe um mínimo de comida. (GILES, 1987, p.13).
Então, como 
se pode observar, a 
educação espartana 
tinha critérios para 
entrada e continuida-
de do processo edu-
cativo, ou seja, entre 
os sete e os doze 
anos, a criança rece-
bia os conhecimen-
tos fundamentais 
sobre a organização 
e as tradições de seu 
povo. Após os doze 
anos, iniciava-se um 
rigoroso treinamento militar em que o menino 
seria colocado em uma série de provações e 
testes que deveriam aprimorar suas habilida-
des de guerreiro.
Aranha (1996) comenta que, como todos 
os gregos, os espartanos desenvolvem o estu-
do de música, canto e dança coletiva. Até os 12 
anos, predominavam as atividades lúdicas e, 
conforme o crescimento, aumentava-se o rigor 
da aprendizagem e a educação física se trans-
formava em verdadeiro treino militar.
Veja que o princípio da educação esparta-
na era formar bons soldados para abastecer o 
exército da polis e, por este motivo, podemos 
inferir que a educação espartana tinha como 
objetivo principal formar soldados fortes, va-
lentes e capazes de lutar na guerra. Veremos, 
também, que o senso crítico e artístico não era 
valorizado pelos espartanos e que os jovens 
estudantes tinham que aprender a aceitar or-
dens dos seus superiores e falar somente o ne-
cessário. 
As meninas espartanas também tinham 
direito à educação específica, porém, esta 
acontecia de forma bem diferente da educa-
ção dos meninos. A educação das meninas 
tinha como objetivo formar boas esposas e 
mães. As meninas também participavam de 
atividades desportivas e torneios, mas com o 
objetivo de tornarem-se mulheres saudáveis 
e fortes, para, no futuro, dar a luz a soldados 
saudáveis e fortes.
Você observou que o conteúdo da educa-
ção espartana era dominantemente físico e mo-
ral? Observou que a educação moral valorizava 
a obediência, a aceitação dos castigos e o res-
peito aos mais velhos? Assim sendo, podemos 
inferir que a educação desenvolvida em Esparta 
estava intimamente ligada ao caráter militarista.
Educação em AtenasVamos observar através dos registros his-
tóricos que a educação em Atenas contrasta-
va com a adotada em Esparta, pois a educa-
ção ateniense tinha como objetivo principal 
a formação de indivíduos completos, ou seja, 
preocupava-se com o bom preparo físico, psi-
cológico e cultural. Os atenienses acreditavam 
que a cidade-estado se tornaria mais forte se 
cada menino desenvolvesse individualmente 
suas aptidões. 
Veremos que o governo ateniense não 
controlava os alunos e as escolas. Os primei-
ros anos de vida da educação ateniense eram 
completamente dedicados à diversão, ou seja, 
o menino entrava na escola aos 6 anos de ida-
de e ficava sob a responsabilidade de um pe-
dagogo que era responsável pelos primeiros 
ensinamentos. Quando os jovens atingiam a 
idade de 16 anos, completava-se a sua educa-
ção básica.
Segundo os registros históricos, todo ci-
dadão ateniense enviava o filho a três tipos de 
escola elementar: a palestra ou escola de ginás-
tica, a escola de música e a escola de escrita. 
A música visava ao desenvolvimento do 
senso estético do menino, e o sentido de partici-
pação em concursos, festivas e declamações de 
poesia constituía a formação do caráter moral. 
Na escola de escrita, o menino aprendia 
a escrever tanto a letra formal como a letra 
cursiva. Nesse período (século V a.C), segundo 
Guiles, houve evolução do alfabeto em Atenas 
e isso foi de extrema importância para o pro-
cesso educativo:
O aluno iniciava por copiar as letras individuais, para depois combiná-las 
em sílabas e, enfim, decorava palavras inteiras. A escrita era feita em tábuas 
de barro cozido com estilete. As tábuas eram cobertas com uma camada de 
▲
Figura 12: Educação 
espartana. 
Fonte: Disponível em: 
< http://1.bp.blogspot.
com/-jpD70CpjYrQ/
Ttd5_MGUG_I/AAAAA-
AAAAEg/nVUPxZ4TGb0/
s400/300-6.jpg>. Acesso 
em: 12/02/2013.
AtividAde
Qual a sua opinião 
sobre esta forma de 
educar? Tem observado 
alguma semelhança 
com a forma de edu-
cação atual? Entre no 
fórum e dialogue com 
seus colegas de Curso a 
esse respeito dando sua 
opinião.
AtividAde
Em nossa educação 
contemporânea existe 
essa preocupação? O 
que você percebe da 
nossa educação atual 
que se assemelha a 
estas descrições? Qual a 
sua opinião sobre essa 
forma de educar? Vá ao 
fórum e comente com 
seus colegas sobre o 
modelo educacional 
espartano, apresentan-
do sua opinião.
23
História - História da Educação
cera. Mais tarde, escrevia-se em folhas de papiro. O aluno traçava as formas 
das letras, já preparadas pelo instrutor, até aprender a formá-las ele próprio. 
(GILES, 1987, p. 15)
Quanto à educação das meninas de Atenas, verificamos que elas não frequentavam escolas, 
ficavam aos cuidados da mãe até o casamento.  
Como você pode observar, por volta dos sete anos de idade, o menino ateniense era 
orientado por um pedagogo e não enviado a campos de formação de guerreiro como em Es-
parta. Na escola, os jovens estudavam música, artes plásticas, Filosofia, entre outras. As ativi-
dades físicas também faziam parte da vida escolar dos atenienses, pois estes consideravam de 
grande importância a manutenção da saúde corporal e não havia a preocupação com a guer-
ra. Embora os cidadãos atenienses vivessem sobre um regime democrático, a educação ainda 
era um privilégio dos nobres.
Diante do que estudou até agora, você observou que, no que diz respeito à educação ate-
niense, muitos aspectos eram considerados. Porém, há outro fato que consideramos de relevân-
cia: é quanto aos responsáveis pela educação em Atenas. Vamos observar que os sofistas surgem 
como os primeiros mestres, profissionais da educação. Veremos, ainda, que o processo educati-
vo ateniense estava associado às necessidades práticas, principalmente a eloquência perante a 
assembleia dos cidadãos. A retórica, portanto, era considerada fundamental na formação desse 
cidadão, pois se acreditava que através da argumentação, da força de dicção poética, da orna-
mentação e estilística e da persuasão, a opinião pública poderia ser manipulada.
A educação ateniense tinha uma sistematização, como podemos verificar através dos rela-
tos apresentados no ícone Para saber mais a seguir.
Leia-o e descubra do que estamos falando.
AtividAde
Como você percebeu 
essa preocupação da 
educação feminina pe-
los espartanos? O que 
diria se essa forma de 
educação fosse implan-
tada hoje em nossos 
sistemas educativos? Vá 
ao fórum e apresente 
sua opinião, discutindo 
sobre esse assunto com 
suas colegas de Curso.
PARA SABeR MAiS
Assista ao filme “300”, 
de Zack Snyder, que traz 
uma cena que ilustra 
muito bem o que vimos 
sobre a educação espar-
tana: trata-se do treina-
mento do rei Leônidas 
quando menino.
- Visite o fórum e 
comente sobre o filme 
com seus colegas.
AtividAde
Neste modelo você 
percebe alguma seme-
lhança com a educação 
atual? Entre no fórum 
e comente com seus 
colegas sobre sua des-
coberta.
◄ Figura 13: Educação 
em Atenas. 
Fonte: Disponível em: 
<http://www.dm.ufscar.
br/hp/hp902/hp902001/
fhp902001d.jpg>. Acesso 
em: 13/02/2013.
AtividAde
Vamos pensar um 
pouco? Este modelo 
educacional tem algu-
ma semelhança com o 
nosso modelo atual? 
O que você percebeu? 
Entre no fórum e discu-
ta com seus colegas as 
suas percepções.
AtividAde
Observou que a edu-
cação ateniense tinha 
como objetivo trabalhar 
as qualidades mentais, 
físicas e morais do ser 
humano, guiando a 
juventude e fazendo-os 
tornarem-se “fortes e 
descentes”, úteis à socie-
dade e bons cidadãos? 
Pois é, o que você acha 
dessa preocupação dos 
atenienses? Entre no 
fórum e comente com 
seus colegas de Curso. 
24
UAB/Unimontes - 2º Período
BOX 1
Texto: Ministério Nacional da educação e dos Assuntos Religiosos da República Hel-
lênica. tradução (inglês/Português) Phedra Panos.
A educação na antiga Atenas consistia em três (3) cursos básicos. 
O Primeiro curso era chamado “Grammata” (as letras), e incluía a leitura, escrita e mate-
mática. O professor era chamado de “Grammatistes” (professor das letras). Quando as crianças 
passavam a dominar a língua, era-lhes ensinados os grandes Poetas e suas obras. 
O segundo curso consistia em Música e Canto. O professor era chamado de “Kitharistes” 
(guitarrista). Através das letras, da música e poesia, também lhes era ensinado história, geo-
grafia, ética e todos os demais valores da vida. 
O terceiro curso consistia em educação física. O professor era chamado de “Paidotribes” 
(formador de criança). As lições tinham lugar à tarde na “Palaestra” (lugar de esportes) e no 
estádio. As crianças praticavam luta, salto, corrida e arremesso de disco e dardo.
Fonte: Disponível em: < http://www.sociedadehelenica.org.br/paginas_pt/netnews.cgi?cmd=mostrar&cod=12&max=
9999&tpl=modelo2>. Acesso em: 13/02/2013
Vamos agora dialogar um pouco a respeito da educação Romana, e, para tal, precisamos 
considerar que, com a conquista romana, a cultura grega estende suas fronteiras, sem mudar seu 
caráter. Você vai observar que, na realidade, a educação romana vai ser apenas um aspecto da 
educação da Grécia.
1.3 Educação romana
Começaremos esta discussão esclarecen-
do para você que, de acordo com os historia-
dores, a fundação de Roma resulta da mistura 
de três povos que foram habitar a região da 
península itálica: gregos, etruscos e italiotas. 
Esses povos desenvolveram na região uma 
economia baseada na agricultura e nas ativi-
dades pastoris. Lembramos, ainda, que a so-
ciedade romana, nessa época, era formada 
por patrícios (pobres proprietários de terras) 
e plebeus (comerciantes, artesãos e pequenos 
proprietários). 
Vamos ver um pouco da história deste 
país na antiguidade, segundo os historiadores?
1.3.1 Um pouco da história de Roma
Reportarmos à história de Roma requer 
considerarmos que esta consistia em uma 
pequena cidade e se tornou um dos maiores 
impérios da antiguidade. Dos romanos, herda-
mos uma série de características culturais.
Veremos que o direito romano, até os dias 
de hoje, está presente na culturaocidental, 
assim como o latim, que deu origem à língua 
portuguesa, francesa, italiana e espanhola. 
Origens de Roma: explicação histórica e Mo-
narquia Romana (753 a.C a 509 a.C).
Como você certamente recorda dos estu-
dos que realizou no ensino médio, o sistema 
político romano era a monarquia já que a cida-
de era governada por um rei de origem patrí-
cia. Lembra-se também que a religião, de ma-
neira geral, nesse período, era politeísta? Os 
romanos adotavam deuses semelhantes aos 
dos gregos, porém com nomes diferentes. Nas 
artes, destacava-se a pintura de afrescos, mu-
rais decorativos e esculturas com influências 
gregas. República Romana (509 a.C. a 27 a.C). 
Ressaltamos que, durante o período repu-
blicano, o senado Romano ganhou grande po-
der político. Os senadores, de origem patrícia, 
cuidavam das finanças públicas, da adminis-
tração e da política externa. As atividades exe-
cutivas eram exercidas pelos cônsules e pelos 
tribunos da plebe. A criação dos tribunos da 
plebe está ligada às lutas dos plebeus por uma 
maior participação política e melhores condi-
ções de vida. Em 367 a.C., foi aprovada a Lei Li-
cínia, que garantia a participação dos plebeus 
no Consulado (dois cônsules eram eleitos: um 
patrício e um plebeu). Essa lei também acabou 
com a escravidão por dívidas (válida somente 
para cidadãos romanos). Formação e Expansão 
do Império Romano.
Você precisa ter claro também que, no 
ano de 395, o imperador Teodósio resolveu 
AtividAde
Qual a sua opinião 
sobre esse modelo edu-
cacional? Você acha que 
esse modelo poderia 
melhorar nossa edu-
cação? Converse sobre 
isso com seus colegas 
no fórum.
25
História - História da Educação
dividir o império em Império Romano do Oci-
dente, com capital em Roma, e Império Roma-
no do Oriente (Império Bizantino), com capital 
em Constantinopla. Em 476, chega ao fim o 
Império Romano do Ocidente, após a invasão 
de diversos povos bárbaros, entre eles, visi-
godos, vândalos, burgúndios, suevos, saxões, 
ostrogodos, hunos etc. Nesse contexto, pode-
mos afirmar que ocorria o fim da Antiguidade 
e início de uma nova época chamada de Ida-
de Média.
Agora, dedicaremos nossa atenção à re-
flexão acerca da educação romana propria-
mente dita. Vamos lá! Historiadores afirmam 
que, na antiga Roma, o pai de família era o 
primeiro educador e que esse modelo de edu-
cação se caracteriza pela mentalidade prática 
dos romanos, enquanto na Grécia os sofistas 
foram os instrumentos para a introdução de 
novas práticas educativas.
Para podermos discutir a respeito da edu-
cação em Roma, você precisa saber também 
que os filósofos gregos, particularmente Só-
crates, Platão e Aristóteles tentaram conciliar 
o conflito existente entre a educação institu-
cional e a nova educação individualista, o que 
resultou na formulação de um problema que 
permanece até a educação atual, ou seja, as 
discussões de fins, métodos e conteúdo edu-
cacionais sofrem influência dessa época até o 
presente, porém é preciso saber que a orga-
nização educacional sugerida pelos filósofos 
gregos não teve impacto imediato na educa-
ção romana. Dessa forma, ponderamos que a 
tendência individualista na educação romana 
permaneceu até que fosse reprimida politica-
mente pelo Império Romano e moralmente 
pelo cristianismo. Você verá que o ideal roma-
no de educação era baseado na concepção de 
direitos e deveres. Assim, Giles comenta:
Todos os deveres de pai e de cidadão reclamavam uma educação definida, du-
rante os anos da meninice, a fim de se desenvolverem as aptidões ou virtudes 
adequadas. Mesmo nos últimos períodos, esta educação, apenas em pequena 
parte, era ministrada na escola. O lar é que ministrava uma educação definida, 
de caráter positivo e de grande valor. (GILES, 1987, p. 37).
Esclarecemos a você que o processo edu-
cativo romano, assim como o de Esparta, tinha 
a finalidade de formar os filhos para servirem 
à Pátria. A aprendizagem consistia nas artes 
mais necessárias para o Estado. Lembramos 
que, na sociedade romana, diferentemente da 
espartana, a família é a instituição mais impor-
tante e o principal agente educativo. O proces-
so educativo é a formação do caráter moral. 
Assim, as escolas formais, no início da infân-
cia, tinham menor relevância, em comparação 
com o lar. A educação era responsabilidade 
dos pais, que deviam dar disciplina severa, au-
toritária e moral. Thomas Giles revela que:
Completados os oito ou nove dias do nascimento, o filho é inspecionado para 
ver se merece viver ou não. Sendo aprovado, a família festeja a ocasião com ce-
rimônia religiosa, dando-se nome ao filho. Só então a família assume a sagrada 
tarefa de cuidar da criança, educando-a para o cumprimento da futura tarefa 
de assumir os deveres de cidadão. (GILES, 1987, p.78).
AtividAde
Como você vê esta 
forma de seleção para 
a educação? O que mu-
dou? A partir da leitura 
do texto acima, entre no 
fórum e comente com 
seus colegas apresen-
tando sua opinião a 
esse respeito, fazendo 
relação com o momen-
to atual. 
◄ Figura 14: Educação 
romana. 
Fonte: Disponível em: < 
http://cpantiguidade.files.
wordpress.com/2011/04/
imagem-1-valc3a9ria1.
jpg>. Acesso em: 
16/02/2013.
26
UAB/Unimontes - 2º Período
A partir do ritual, a criança aprovada 
aprende a referendar as divindades ancestrais, 
a obedecer às leis e aos pais, ou seja, aprende 
a ser guerreira e cidadã. Quanto ao processo 
educativo fundamental dos romanos, por tra-
dição, o jovem aprendia a ser um homem bom 
e piedoso a partir da observação dos mais ve-
lhos. Assim, a força do exemplo era o instru-
mento crucial da educação romana. 
Para Manacorda, a transição do estado 
tribal à monarquia aconteceu em apenas 300 
anos:
Em Roma a educação moral, cívica e religiosa, aquela que chamamos de incul-
turação às tradições pátrias, tem uma história com características próprias, ao 
passo que a instrução escolar no sentido técnico, especialmente das letras, é 
quase totalmente grega. Com as palavras de Cícero podemos dizer que “As vir-
tudes (virtutes) têm sua origem nos romanos, a cultura (doctrinae) nos gregos.” 
(MANACORDA, 2006, p. 73).
Segundo os historiadores, os ritos da ini-
ciação começavam aos dezesseis anos, quan-
do o adolescente passava para a condição de 
adulto, trocava de veste e confirmava o seu 
nome. Observe que era a partir desse momen-
to que a educação do jovem era entregue a 
parentes ou amigos, que ensinariam a arte 
guerreira e agrícola. O adolescente aprendia 
também a ginástica, o manejo de armas, a ler 
e escrever e a história da pátria como sinal de 
identidade nacional. 
Veremos que o ensino literário limitava-se 
à transmissão oral de hinos religiosos e cantos 
militares. O filho era moldado pelo pai para 
formar uma sociedade de soldados e aristocra-
tas, pois o objetivo da educação romana era 
moral e prática, e não intelectual e literária.
Entretanto, veremos que a anexação da 
Grécia, da Macedônia e de outras províncias 
transformou Roma em uma cidade bilíngue, 
destacando a língua grega, que se tornou, 
nesse período, a segunda língua para os di-
plomatas e aristocratas. Assim, você pode 
perceber que, nesse contexto, as mudanças 
em Roma são irreversíveis. Inicia-se o ideal 
pragmático utilitário de aceitação e adaptação 
dos estudos helenistas por parte de Roma. So-
mente na segunda metade do século II surge 
um curso de instrução formal que tem o ideal 
humanista, correspondente à Paideia.
Assim sendo, veremos que a organização 
sistemática do ensino em Roma desta época 
se baseia no programa de estudos domina-
dos pela gramática, filologia e retórica, e não 
pela literatura, estética e filosofia. Veja que os 
estudos romanos dividiam-se em três etapas: a 
primeira consistia na leitura, na escrita do gre-
go e do latim; a segunda consistia no ensino 
da gramática, filologia e literatura; e a terceira 
etapa compreendia o nível superior, ou seja, 
o estudo técnico da filosofia, da dialética e da 
retórica.
Porém, veremos, aqui, que o elemento 
comumnessas três etapas era a dimensão 
prática (aplicabilidade à vida do que se ensina 
e se aprende). Podemos dizer que a estrutura 
escolar helenista foi implantada no sistema es-
colar romano da época. O ensino de literatura, 
da lógica e da oratória continuou e, nesse mo-
mento histórico, o menino era entregue aos 
cuidados do pedagogo. É preciso que você 
saiba que o pedagogo romano, nessa época, 
tinha como objetivo servir de guardião, com-
panheiro e orientador moral. Esse pedagogo 
era escolhido com muito critério, sendo obser-
vado principalmente o seu caráter moral.
Voltando a falar da educação romana, 
no que diz respeito ao método de ensino, ve-
remos que, aos sete anos, o menino aprendia 
a escrever copiando as palavras ditadas pelo 
mestre ou traçando as letras sobre as tábuas 
de cera. Na leitura, utilizava-se a tradução la-
tina da Odisseia. Com doze anos de idade, o 
aluno vai para a escola gramatical, que se di-
vidia no estudo de língua e de literatura grega 
e no estudo do latim e da literatura romana. 
Assim, veremos que a escola elementar roma-
na foi substituída pelo modelo grego. O mes-
tre providenciava as instalações para as aulas, 
que normalmente eram barracas e tendas ao 
ar livre, ao passo que no nível superior, as salas 
eram espaçosas, com bancos e cátedra para o 
mestre. 
Também entendemos ser importante aqui 
registrar que a Retórica latina adaptada do gre-
go ganha importância nesse período, estuda-
va-se também Letras/Português, música, ma-
temática, geometria e astronomia. Entretanto, 
somente os meninos estudavam na escola gra-
matical, as meninas estudavam no lar.
Outro ponto que julgamos relevante para 
você refletir é que o processo educativo roma-
no caracterizava–se pela independência do 
Estado e a sua falta de controle. Entretanto, a 
necessidade da formação de uma burocracia 
fez com que o Estado romano se envolvesse 
gradativamente no processo educativo, fazen-
do com que as escolas assumissem a forma do 
sistema estatal. 
Você deve observar que a organização 
dos estudos e métodos de ensino utilizados 
em Roma provinha das escolas helenistas. Que 
PARA SABeR MAiS
Assista aos filmes: O 
Império Romano - SBJ 
Produções, ou Roma 
Antiga – 3 filmes/ Vídeo 
peia Britânica, ou A 
Queda do Império Ro-
mano, ou Ben- Hur.
Faça um debate no Fó-
rum com seus colegas 
sobre o cotidiano, a 
política, a educação, a 
cultura dos romanos.
AtividAde
Qual a sua opinião so-
bre a separação entre a 
educação dos meninos 
e a educação das meni-
nas? Entre no fórum e 
comente sua resposta 
com seus colegas.
27
História - História da Educação
os romanos conseguiram assimilar o essencial 
do modelo grego. Deve saber, também, que 
esse modelo educacional romano foi transmi-
tido aos períodos posteriores. Porém, ressal-
ta-se que, com a transição do principado ao 
império romano, com a criação de um Estado 
Despótico, aumentou o controle imperial no 
sistema escolar.
Veja, também, que, em Roma, os mestres 
das escolas elementares eram contratados e 
pagos com o dinheiro público. Nesse período, 
foram criadas várias escolas de todos os níveis, 
tornando o ensino quase universal. Com a crise 
do império, Roma é saqueada pelos visigodos 
e depois pelos vândalos. Essa situação erradia 
para o processo educativo, levando à mudan-
ças significativas. Nesse momento, veremos 
que a escola elementar, em Roma, se transfor-
ma em centro literário, sem qualquer preocu-
pação com a formação do aluno. Veremos que 
a escola gramatical, na sua última fase, restrin-
gia o programa de estudos e o conteúdo.
Veja, ainda, que, nesse período, na edu-
cação romana, as escolas de retórica foram li-
mitadas, uma vez que não tinha mais abertura 
para o exercício da oratória política. O proces-
so educativo voltou-se para a sala de aula, e 
não para a vida real. Com o declínio do Impé-
rio Romano, a educação reduziu-se ao apren-
dizado de memória do conteúdo dos com-
pêndios (material neutro), que estão sujeitos 
ao controle por parte da burocracia imperial. 
Esses compêndios tinham conteúdos das artes 
liberais que se dividiam no trivium (gramáti-
ca, retórica, filosofia) e quadrivium (aritmética, 
geometria, astronomia e música).
1.3.2 A educação romana por obra de escravos e libertos 
Através de uma viagem na história da edu-
cação romana, veremos que o escravo era pe-
dagogo e mestre na própria família, ou seja, era 
o escravo liberto que ensinava na sua própria 
escola. Assim como na Grécia, esses escravos 
pedagogos foram, na sua maioria, estrangeiros 
“bárbaros”, isto é, falavam mal o grego e, por-
tanto, ensinavam sua própria cultura. Também 
em Roma, esses escravos foram gregos que fala-
vam ou não o latim, ensinaram a própria língua 
e transmitiram sua própria cultura aos romanos. 
Observe que, em Roma, com o desenvol-
vimento da sociedade patriarcal, a educação se 
tornou um ofício exercido inicialmente por es-
cravos dentro da família, e, posteriormente, por 
libertos, na escola. Podemos dizer que essas são 
as origens da profissão de educador em Roma. 
Segundo Monroe:
O que mais caracteriza esta decadência é o fato desta educação ser limitada 
à classe mais elevada. A educação já não se destinava a ser a educação práti-
ca de todo o povo, mas o ornamento de uma sociedade oca, superficial e ge-
ralmente corrupta; já não é um estádio de desenvolvimento possível para um 
povo inteiro, ou para indivíduos de dada categoria, mas a simples obtenção ou 
mesmo mera insígnia de distinção de uma classe favorecida. Quando o antigo 
vigor político e as oportunidades para as atividades políticas desapareceram, o 
governo municipal se tornou mera máquina para coletar impostos, quando o 
exército se encheu de bárbaros, a classe superior, agora mais numerosa do que 
nunca, voltou-se para o único traço remanescente da primitiva Roma imperial - 
a cultura. (MONROE, 1976, p. 23).
Observe que, na educação romana, pre-
valeceu um sistema modificado que incluía 
elementos gregos e romanos. A cultura e lite-
ratura grega chegaram às classes superiores, 
nas quais se organizou um sistema de escolas 
de gramática e de retórica, fundaram-se uni-
versidades e bibliotecas. Mas, com o tempo, 
essa educação ficou formal e irreal e perdeu 
sua importância social. Surge, então, uma 
nova educação ministrada pela Igreja.
Temos, ainda, que na educação romana, 
que era essencialmente prática, as escolas e 
os professores, de uma forma geral, ocupa-
vam papéis secundários, pois a família era o 
centro do processo educacional. Vimos tam-
bém que existiram, em Roma, inicialmente, 
as escolas elementares, denominadas ludi, as 
quais ficavam responsáveis por ensinar os ru-
dimentos da leitura, da escrita e do cálculo. 
Entre meados do século III e I, a cultura grega 
foi assimilada pelos romanos e, com isto, sur-
giu a escola grega de gramática, a qual mar-
cou o período introdutório das escolas gre-
gas. Nela, lecionavam docentes gregos, que 
ensinavam noções básicas da língua e da lite-
ratura (MONROE, 1983).
PARA SABeR MAiS
Para melhor compreen-
são, veja o vídeo sobre 
a educação e a Roma 
antiga. Disponível em: 
<http://www.youtube.
com/watch?v=M1AL-
8nGFDRk&feature=re-
lated>.
28
UAB/Unimontes - 2º Período
1.3.3 Educação medieval
Dedicaremos, aqui, um espaço para apresentar alguns elementos históricos que nos possibi-
litem discutir acerca da educação na Idade Média. E, para iniciarmos essas reflexões, buscaremos 
apoio nas palavras de Manacorda, ao tratar da educação na Idade Média, em que afirma:
No início do século VI, verificam-se fenômenos políticos significativos. De um 
lado, alguns reinos romano-bárbaros já se implantavam firmemente em ter-
ritórios do Império do Ocidente, onde a única autoridade política autentica-
mente romana é a Igreja e especialmente o papado; de outro lado, o Império 
do oriente conserva ainda a sua unidade e a sua força, o que lhe permitirá 
tentar a reconquista do Ocidente. Estes três centros de poder, tão diferentes 
entre si, se enfrentarão numa complexaluta ideológica e militar. (MANACOR-
DA, 2006, p. 111).
Diante do exposto, vale esclarecermos a você que, no decorrer da história, devido a muitos 
acontecimentos políticos, encontramos a decadência da cultura clássica, que compreendemos 
fazer parte do mundo grego. 
1.3.3.1 A Europa medieval
No movimento da história, em meio às 
transformações culturais abordadas, precisa-
mos levar em conta que, no campo da instru-
ção, podemos observar o desaparecimento da 
escola clássica e, paralelamente, a formação da 
escola cristã. 
Vale, ainda, lembrar a você que a estru-
tura política que prevaleceu na Idade Média 
são as relações de vassalagem e suserania. O 
suserano era quem dava um lote de terra ao 
vassalo, sendo que este último deveria prestar 
fidelidade e ajuda ao seu suserano.
Figura 15: Educação na 
Idade Média. 
Fonte: Disponível em: 
<http://2.bp.blogspot.
com/-kwpClVjPhmE/
Tfp_8qX6sMI/
AAAAAAAAAHA/
y34D9Kv9sow/s1600/
Professor_na_Idade_
Media%255B12%255D.
jpg>. Acesso em: 
17/02/2013.
►
29
História - História da Educação
Em meio à política social vivenciada na 
Idade Média, enfatizamos a você que a im-
portância e a influência exercida pela Igreja 
na educação e nos princípios morais, políticos 
e jurídicos da sociedade medieval são funda-
mentais. Assim, a educação na Idade Média é 
marcada pela disciplina e pela influência da re-
ligião. O Cristianismo tornou-se a religião ofi-
cial do Império Romano. 
Outro ponto relevante nessa discussão 
é que os romanos decadentes e os bárbaros 
godos e vândalos tinham necessidade de uma 
preparação de conduta e espírito, só assim 
poderiam enfrentar a substituição de novos 
ideais de vida e de conduta. Afinal, a educa-
ção e a religião grega e romana não ofereciam 
essa formação. Com o cristianismo, a educação 
adquire um caráter novo. O treino físico e re-
tórico foi substituído por uma disciplina rígida 
de conduta, o elemento intelectual é trocado 
pela instrução da doutrina da Igreja e da práti-
ca ao culto. 
Veja que a educação, nesse período, 
tornou-se um regime rígido em que todo o 
excesso de interesses naturais deveria ser su-
primido, ou seja, tudo que fosse ligado a este 
mundo era um mal, como também o desen-
volvimento da personalidade e o gosto pelo 
estético ou pelo intelectual eram considerados 
pecados. Assim, Manacorda relata:
Do Século VI até ao XIII as preocupações intelectuais foram praticamente elimi-
nadas da educação. E quando readmitidas mais tarde não escaparam à concep-
ção disciplinar de educação. Todos os tipos de educação que se desenvolve-
ram durante o longo período da Idade Média, antes do Renascimento clássico 
do século XV, não passaram de modalidades deste conceito disciplinar. Por in-
termédio de um treino rígido, tanto físico como intelectual e moral, o indivíduo 
devia preparar-se para um futuro desligado do presente pelo tempo e pelo ca-
ráter. Sob o domínio da Igreja e do monarquismo, este estado futuro tornou-se 
a ‘outra vida’. Durante todo este período predominou assim uma nova concep-
ção de educação em completo antagonismo com a liberal e individualista dos 
gregos. (MANACORDA, 2006, p.111).
Veremos que o novo ideal educacional 
era baseado na natureza moral do homem. 
Para o cristianismo, essa natureza moral era 
comum a todos, passível de aplicação univer-
sal. O problema fundamental da educação 
e da vida moral encontra uma nova base de 
vida. Essa concepção fez com que os cristãos 
primitivos e medievais tornassem indiferentes 
a educação e cultura grega romana. Agora, as 
preocupações são morais e religiosas e não 
mais intelectuais estéticas e físicas.
Como se sabe, através dos registros his-
tóricos, a religião dos gregos e romanos se 
enquadrava nos conceitos políticos. O proble-
ma ético estava então associado à filosofia. A 
ética e a moralidade tornam-se conexão com 
a religião, passando a exercer uma influência 
sobre as massas. Porém, os padres gregos que 
tinham sido filósofos, antes da sua conversão, 
incentivavam o estudo da literatura. Houve 
um esforço desses padres em mostrar que a li-
teratura grega estava cheia de princípios e ver-
dades, de preconceitos e exemplos instrutivos 
para uma vida superior. 
Entre os mencionados padres, destaca-
vam-se Gregório, Agostinho e Tertuliano, que 
acreditavam que um cristão não poderia ser 
mestre de uma cultura pagã. Aqui é impor-
tante enfatizarmos para você que Agostinho 
foi o mais influente dos pensadores cristãos 
na elaboração de um projeto que resolvesse o 
conflito entre a fé cristã e a cultura clássica. Por 
meio de seu pensamento, contribuiu decisi-
vamente para a construção de um modelo de 
educação que, desde então, delineou a cultura 
educacional do mundo ocidental. 
A respeito do contexto em que acontece 
a síntese do pensamento cristão com base na 
filosofia dos gregos, Cambi afirma que:
Após o grande conflito entre paganismo e cristianismo, que alinha de cada 
lado os intelectuais mais ilustres e mais decididos (como Símaco e Ambrósio) e 
que conclui com a vitória política e ideológica do cristianismo; após a completa 
simbiose operada entre cristianismo e pensamento greco-helenístico; após o 
amplo desenvolvimento realizado na religião cristã por obra dos Padres, orien-
tais e ocidentais, estava maduro o tempo de dar vida a uma síntese completa 
do pensamento cristão que exprimisse seus fundamentos teóricos na trilha do 
pensamento grego pusesse em evidência seus elementos éticos, antropológi-
cos, políticos e históricos dotados de nítida autonomia e diferença presentes 
na visão cristã do mundo. A obra de Santo Agostinho coloca-se neste plano, 
reativando no cristianismo os princípios da filosofia platônica (o inatismo da 
verdade; o dualismo alma/corpo; a ascese ética e mística típica, sobretudo do 
neoplatonismo), mas salvaguardando também as características originais da 
teologia (a Trindade, por exemplo) e da moral (o senso do pecado em particu-
lar, ou então a ascese rigorosa) cristãs. O seu pensamento foi realmente uma 
GloSSáRio
estoicismo: (do grego 
Στωικισμός) é uma esco-
la de filosofia helenística 
fundada em Atenas por 
Zenão de Cítio, no início 
do século III a.C. 
Estóicos: ensinavam que 
as emoções destrutivas 
resultam de erros de 
julgamento, e que um 
sábio, ou pessoa com 
“perfeição moral e 
intelectual”, não sofreria 
dessas emoções.
30
UAB/Unimontes - 2º Período
síntese orgânica da Patrística e um ponto de continuidade - talvez o máximo - 
entre cultura antiga, pensamento grego e cristianismo, de modo a ocupar, nes-
te último, o papel de guia constante do agudo pensamento cristão (seja na Ida-
de Média seja na Modernidade), em razão dos temas de que trata, da audácia 
com que os trata e do método - inspirado em Platão e no seu idealismo - com 
que os enfrenta. (CAMBI, 1999, p. 135).
Mediante o exposto na citação acima, podemos ressaltar que, por intermédio de Agostinho, 
a filosofia cristã é influenciada pelos estóicos por meio da atribuição de uma conotação religiosa 
que a filosofia grega adaptou aos dogmas cristãos. Nesse período, Agostinho, como um gran-
de discípulo do platonismo, organiza a concepção de homem, que se torna reconhecida como a 
doutrina da igreja católica por muito tempo.
Veja você que a história é marcada pela utilização dos clássicos como instrumentos, para a 
compreensão da fé. Agostinho entendia que o homem é concebido como uma alma que habita 
o corpo. E que, sendo criado por Deus à sua imagem e semelhança, deve seguir o princípio ético 
e fazer o bem.
Agostinho defendia que, quando Platão dizia que conhecer a verdade referia-se a voltar para 
si mesmo, autoconhecer-se, Platão estava se referindo a Deus, que habita no interior do homem, na 
alma, na essência. Portanto, conhecer a verdade implica encontrar a luz que habita dentro de si, sen-
do a verdade o encontro com Deus, que é a luz que ilumina tudo. E o homem era um ser miserável, 
que só podia ser salvo pela graça divina, feito à semelhança de Deus, mas com possibilidades de 
afastar-se dele.Diante das concepções de homem, segundo Agostinho, é possível compreender que a educa-
ção em sua visão é confiada a Deus. Sendo assim, a cátedra pertence a ele, que está nos céus, o que 
lhe permite ensinar a verdade sobre a terra. Nesse caso, assim como Platão, Agostinho entendia 
Figura 16: Conversão de 
santo Agostinho. 
Fonte: Disponível em: 
< http://www.agusti-
nosrecoletos.com/files/
images//FICHERO8382.
jpg?KeepThis=true&TB_
iframe=true>. Acesso em: 
17/02/2013.
▼
31
História - História da Educação
a educação como “iluminação interior” ou como “voltar-se para dentro”, em que as palavras têm a 
finalidade de suscitar recordações sobre as coisas as quais simbolizam.
Como você pode observar, esse modelo de educação não é desconhecido em nosso meio. 
Podemos percebê-lo implícito nas tendências pedagógicas que propõem a educação por meio 
do verbalismo do professor, a fim de promover a contemplação como passo fundamental para o 
processo educacional, que, por sua vez, distancia a teoria da prática, priorizando a contemplação. 
Por meio das ideias de Agostinho, a patrística transforma completamente a pedagogia, 
cujo processo educacional se inicia a partir da aflição em buscar respostas por meio da con-
templação, da disciplina cristã, enfim, dos princípios religiosos. A pedagogia proposta por 
Agostinho é apresentada ao escrever a obra O Mestre (De Magistro), em que afirma que é de 
competência do professor apresentar, estimular e despertar os discípulos por meio de pala-
vras. Assim, Agostinho apresenta um diálogo conforme a tradição de Platão, entre ele e seu 
filho Adeodato. 
Veja que Agostinho pediu a Deodato para dar suas impressões sobre a sua proposta pe-
dagógica. E seu filho Deodato lhe responde:
Eu na verdade, pela admoestação de suas palavras, aprendi que estas não ser-
vem senão para estimular o homem a aprender, e que já grande coisa é se, 
através das palavras transparecesse um pouquinho do pensamento de quem 
fala. Se depois foi dita a verdade, isto no-lo pode ensinar somente aquele que, 
falando por fora, avisa que habita dentro de nós; aquele que por sua graça, hei 
de amar tanto mais ardorosamente quanto mais eu progredir no conhecimen-
to. (AGOSTINHO, 1980, p. 323-324).
Observe que, nesse contexto histórico da Idade Média, é visível a ideia de que não se deve 
desprezar a razão humana, que deve ser utilizada para compreender a verdade. No entanto, den-
tro do incipiente da teoria da educação cristã, é refletida a tensão entre fé e razão; entre aceita-
ção e rejeição da cultura clássica.
Observe, também, que o fato de o cristianismo levar o indivíduo a descobrir o sentido que 
deve orientar a sua existência configura-se como uma visão pedagógica, um processo educa-
tivo. Esse processo é explicado por Agostinho no livro As Confissões – que trata da história do 
crescimento e desenvolvimento do homem. Assim:
Conhecimento e fé constituem a meta do processo educativo. A base do pro-
cesso é inabalável convicção da realidade de Deus e da divindade de Cristo. O 
ponto de partida é o desejo de conhecer Deus. O elo que leva do conhecimen-
to deste mundo mutável, instável e imperfeito ao conhecimento de Deus é a 
pessoa de Cristo. (AGOSTINHO, 1980, p. 222).
Veja você que Agostinho defendia que o ponto fundamental no processo educativo é o fato 
de o verdadeiro conhecimento ser inato, colocado na alma de Deus. Dessa maneira, o saber não 
é transmitido pelo mestre ao aluno, já que a verdade é uma experiência da pessoa que está den-
tro de cada um. Na procura de ativar as ideias inatas, o aluno recebe assistência especial de Deus, 
independentemente da iluminação divina. Trata-se de perceber o reflexo das ideias eternas nas 
coisas materiais deste mundo. 
Como já mencionamos, Agostinho marca a história da educação com o seu pensamento 
ao apresentar um plano pedagógico que direciona o modelo de educação difundido pelo oci-
dente cristão. 
Nas palavras de Cambi:
Também no plano pedagógico, Santo Agostinho foi um pouco “o” mestre do 
Ocidente cristão, já que investigou os aspectos fundamentais de uma peda-
gogia de estatuto religioso e lhe deu soluções realmente exemplares: pela 
espessura cultural, pelo vigor teórico e também pelo significado espiritual. 
(CAMBI, 1999, p. 135).
1.3.3.2 Escolas medievalistas
Convidamos você a continuar a reflexão sobre a educação medievalista com vistas a revi-
sitar a história da educação na Idade Média e isto requer que não nos esqueçamos de ponderar 
que a vida da Igreja cristã primitiva era em si mesma uma escola de enorme importância, pois 
AtividAde
Será que os professo-
res das nossas escolas 
priorizam essa metodo-
logia até hoje? Dê sua 
opinião entrando no 
fórum e discutindo com 
seus colegas.
GloSSáRio
Patrística: entende-se 
como o período do pen-
samento cristão que se 
seguiu à época do novo 
testamento e chega até 
ao começo da Escolás-
tica, isto é, os séculos 
II – VIII da era vulgar. 
Este período da cultura 
cristã é designado com 
o nome de Patrística, e 
representa o pensamen-
to dos Padres da Igreja, 
que são os construtores 
da Teologia Católica, 
guias e mestres da 
doutrina cristã.
Fonte: Disponível em: 
<http://www.recanto-
dasletras.com.br/cro-
nicas/2868411. Acesso 
em: 15/02/2013.
diCA
A Patrística é contem-
porânea do último 
período do pensamen-
to grego, o período 
religioso, com o qual 
tem fecundo, entretanto 
dele diferenciando-
se profundamente, 
sobretudo como o 
teísmo se diferencia do 
panteísmo. E também 
contemporâneo do 
império romano, com o 
qual também polemiza, 
e que terminará por se 
cristianizar depois de 
Constantino.
Fonte: Disponível em: 
<http://www.recanto-
dasletras.com.br/cro-
nicas/2868411. Acesso 
em: 15/02/2013.
32
UAB/Unimontes - 2º Período
durante aproximadamente mil anos a educação se caracterizaria pela ausência de elementos 
intelectuais com priorização dos elementos cristãos e morais. E, na sequência, salientamos que, 
naquele contexto histórico, a Igreja estava empenhada na reforma moral do mundo, para a edu-
cação moral dos seus próprios membros. 
Veja que as escolas eram verdadeiros catecumenatos, tinham o aspecto mais primitivo da 
vida da Igreja Cristã, que se aproximava de uma instrução formal. Era, na verdade, a preparação 
dos conversos, jovens e idosos; destinava-se à instrução na doutrina e na prática de vida cristã. 
As escolas catequéticas usavam o mesmo método das escolas catecumenatos, porém colo-
cavam a filosofia, a retórica e o saber grego à disposição da Igreja Cristã. As escolas episcopais e 
as escolas das catedrais são organizadas pelos bispos para preparar o clero. Os sacerdotes foram 
submetidos às regras ou cânone, possibilitando o controle do trabalho dessas escolas.
Na sequência, lembramos também que, com a destruição da cultura romana pelos bárbaros, 
a educação ficou nas mãos da Igreja; estas escolas, juntamente com os mosteiros, eram as únicas 
existentes no Ocidente. Com relação à educação como disciplina moral, o monaquismo significa a 
organização de homens que fizeram votos de vida religiosa e que vivem de acordo com as regras 
de conduta.
As escolas episcopais destinavam-se à preparação do clero secular; as escolas nos mos-
teiros e a dos frades mendicantes foram denominadas congregações de ensino, justamente 
por desenvolverem o trabalho educativo.
Diante do exposto, esclarecemos-lhe que o monaquismo foi um sistema de educação es-
colar destinado à formação do caráter moral e religioso. As escolas nos mosteiros ensinavam as 
artes de leitura. Esse ensino era considerado pobre e destinava-se aos meninos que seguiriam 
a vida monástica. Os mosteiros foram considerados os grandes depositários da literatura e do 
saber, principalmente da literatura dos antigos. Os monges produziram materiais, destacando-se 
as discussões das sete artes liberais (trivium - gramática, retórica, filosofia - e quadrivium - aritmé-
tica, geometria, astronomia e música), que significava o conjunto do saber. 
Após termos refletido acerca dahistória da educação medievalista, voltaremos nossas con-
versas para o modelo de educação denominado de escolástica.
GloSSáRio
Catecumenatos: Ou 
formação dos catecú-
menos, tem por finali-
dade permitir a estes 
últimos, em resposta à 
iniciativa divina e em 
união com uma comu-
nidade eclesial, que 
levem a conversão e a fé 
à maturidade. Trata-se 
de uma “formação à 
vida cristã integral (...) 
pela qual os discípulos 
são unidos a Cristo, 
seu mestre. Por isso, os 
catecúmenos devem 
ser iniciados (...) nos 
mistérios da salvação e 
na prática de uma vida 
evangélica, e introdu-
zidos, mediante ritos 
sagrados celebrados em 
épocas sucessivas, na 
vida da fé, da liturgia e 
da caridade do povo de 
Deus”. 
Fonte: Disponível em: 
< http://catecismo-az.
tripod.com/conteudo/a-
z/c/catecumeno.html>. 
Acesso em 15/02/2013.
Figura 17: Escolas 
catequéticas. 
Fonte: Disponível em: 
< http://2.bp.blogspot.
com/-10QImxPUh3I/
UBgytrW3v
_I/
AAAAAAAACgI/38tFqljU
FcQ/s1600/Sa%CC%83o+
Bernardo+de+
Claraval.jpeg>. Acesso 
em: 18/02/2013.
►
33
História - História da Educação
1.3.3.3 A escolástica
Antes de refletirmos acerca do significado da escolástica, é necessário que você se lembre 
de que, no curso da história, posteriormente à invasão dos bárbaros e à queda do império roma-
no, mais precisamente nos séculos V, VI e VII, pensadores cristãos resgataram os pensamentos 
gregos por meio do estudo das ciências da natureza, da lógica, da matemática, da literatura, da 
retórica, da astronomia e da música, a serviço da fé e da razão. E, ainda, para pensarmos na es-
colástica, precisamos esclarecer-lhe que a educação como disciplina intelectual foi denominada 
escolástica e que, para Manacorda (2006), o nome Escolástica surge por ser a filosofia ensinada 
nas escolas presididas por um eclesiástico ou, em latim, scholasticus.
Podemos dizer que a escolástica predominou do século XI ao século XV. E, segundo o nosso 
entendimento acerca do pensamento do mencionado autor, a escolástica é uma cultura nova, 
totalmente medieval e cristã. Você precisa saber que essa cultura herdou a língua latina das tradi-
ções clássicas e tem como característica na sua elaboração a assunção como patrimônio cultural 
e os textos da tradição hebraica do Velho e do Novo Testamento.
diCA
Podemos dizer que, no 
geral, a cultura medieval 
foi fortemente influen-
ciada pela religião. Na 
arquitetura, destacou-se 
a construção de caste-
los, igrejas e catedrais. 
Porém, no século XI, 
dentro do contexto 
histórico da expansão 
árabe, os muçulmanos 
conquistaram a cidade 
sagrada de Jerusalém. 
Diante dessa situação, o 
papa Urbano II convo-
cou a Primeira Cruzada 
(1096), com o objetivo 
de expulsar os “infiéis” 
(árabes) da Terra Santa. 
Essas batalhas, entre 
católicos e muçulma-
nos, duraram cerca de 
dois séculos, deixando 
milhares de mortos e 
um grande rastro de 
destruição. Ao mesmo 
tempo em que eram 
guerras marcadas por 
diferenças religiosas, 
também possuíam um 
forte caráter econômi-
co. Muitos cavaleiros 
cruzados, ao retornarem 
para a Europa, saquea-
vam cidades árabes e 
vendiam produtos nas 
estradas, nas chamadas 
feiras e rotas de comér-
cio. De certa forma, as 
Cruzadas contribuíram 
para o Renascimento 
urbano e comercial a 
partir do século XIII. 
Após as Cruzadas, o 
Mar Mediterrâneo foi 
aberto para os contatos 
comerciais. A Idade 
Média compreende um 
período extenso, de mil 
anos, entre a queda do 
Império Romano (476) 
e a tomada de Cons-
tantinopla pelos turcos 
em (1473). O período 
que sucede à queda 
do Império Romano, 
chamado de Alta Idade 
Média, é caracterizado 
pela desagregação da 
antiga ordem e pela 
divisão em diversos rei-
nos bárbaros, formados 
após diversas invasões.
◄ Figura 18: A escolástica. 
Fonte: Disponível em:< 
http://www.gloriadaida-
demedia.blogspot.com/>. 
Acesso em: 15/02/2013.
34
UAB/Unimontes - 2º Período
Veja você que a finalidade do pensamento escolástico foi a atitude de obediência, aceita-
ção de todas as doutrinas, declarações da Igreja. A partir das verdades formais dogmaticamen-
te estabelecidas, hostilizava todo estado de dúvida, investigação considerada pecaminosa. O 
objetivo dessa educação era apoiar a fé na razão, ou seja, revigorar a vida religiosa e a Igreja 
pelo desenvolvimento intelectual. A fé era considerada superior à razão; as doutrinas da Igreja 
formuladas anteriormente deveriam ser analisadas, definidas e sistematizadas. Para tanto, te-
mos nas palavras de Monroe que:
A educação escolástica estava incluída neste objetivo mais amplo. A educação 
escolástica visava desenvolver o poder de formular as crenças num sistema 
lógico e de expor e defender tais definições de crenças contra todos os argu-
mentos que pudessem ser levantados contra elas. Ao mesmo tempo, empe-
nhou-se em evitar o desenvolvimento de uma atitude crítica de espírito pe-
rante os princípios fundamentais já estabelecidos pela autoridade. (MONROE, 
1976, p.99)
Podemos aqui dizer que, na realidade, a escolástica deveria sistematizar o conhecimento 
dando-lhe formas científicas, porém o pensamento escolástico acreditava que o conhecimento 
era primeiramente de caráter teológico e filosófico e que a forma científica valorizava a lógica de-
dutiva Assim, essa educação conseguiu elaborar vários sistemas de conhecimento abrangendo a 
área de seu interesse. Observe o que Monroe nos fala a esse respeito:
A escolástica constitui a completa redução do pensamento religioso à forma 
lógica. Como esta organização decorreu inteiramente das obras de Aristóteles, 
a escolástica é definida, frequentemente, como a união das crenças cristãs com 
a lógica aristotélica. Todos os ramos do conhecimento eram subordinados à 
religião. Todo conhecimento legítimo devia ser sancionado pela Igreja, devia 
apresentar a possibilidade de ser situado no sistema de pensamento escolás-
tico e reduzir-se à forma lógica adequada. Isto era a tarefa dos escolásticos. 
(MONROE, 1976, p. 85).
Você observou que diferentemente da 
organização das escolas catequéticas, de per-
guntas e respostas, na escolástica prevalece a 
forma lógica sistematizada? Pois é. A matéria 
era dividida em partes, capítulos, subcapítu-
los, sendo que cada tópico era rigorosamente 
analisado, conforme a lógica aristotélica.
Entre os grandes escolásticos, destaca-se 
Alexandre de Hales, considerado o primeiro 
dos escolásticos a ter conhecimento da filo-
sofia de Aristóteles; podemos lembrar, ainda, 
de Alberto Magno e Tomás de Aquino, este 
último considerado o mai importante dos es-
colásticos, cuja obra representa a culminân-
cia da escolástica. No bojo das relações apre-
sentadas, assim como Agostinho retoma o 
pensamento de Platão, Tomás de Aquino re-
toma o pensamento de Aristóteles, mais uma 
vez a serviço do pensamento católico. 
Nesse contexto, você verá que Aquino re-
toma as ideias de Aristóteles no que diz respei-
to ao ser e ao saber, dando ênfase à importân-
cia da realidade sensorial, por meio da reflexão 
sobre princípios básicos que utilizou para ela-
borar argumentos que provassem a existência 
de Deus. Na obra De Magistro, Aquino apre-
senta seu pensamento, que se opõe às doutri-
nas predominantes, ao defender a existência 
de um só intelecto para todos os homens. As-
sim concebe que o ensino é superior à aquisi-
ção do conhecimento por si próprio, conside-
rando que o ensinar é, ao mesmo tempo, de 
caráter ativo e contemplativo.
Veja que ao contrário de Agostinho, 
Aquino marca a história da educação quando 
valoriza a tradição helênica, ao valorizar a ra-
zão e as mãos, e, consequentemente, valori-
Figura 19: Aristóteles. 
Fonte: Disponível em: 
<http://www.vidasluso-
fonas.pt/aristo03.jpg>. 
Acesso em: 18/02/2013.
▼
35
História - História da Educação
za o campo do fazer instrumental; com o seu 
pensamento, cria uma multiplicidade de pos-
sibilidades sociais, nas relações estabelecidas 
entre as culturas vivenciadas no processo de 
evolução da história da humanidade, dan-
do valor ao trabalhonas relações do homem 
com a natureza. 
A respeito desse marco da história da 
educação, Silveira Rodrigues (2006) afirma 
que podemos considerar que a manifesta-
ção do pensamento desses autores, ao res-
gatar o pensamento grego, dá continuidade 
a contraposições de ideias que marcam uma 
diversidade nas concepções de educação 
predominantes no decorrer da história. Nas 
palavras da autora:
Utilizando o método do diálogo, anunciando sua tese, dando voz ao adversá-
rio, contestando e posteriormente apontando soluções, Aquino demonstra sua 
visão de mundo, sua vontade inovadora sobre o mesmo, tendo como instru-
mento a educação que, para ele, é feita de forma teórica e prática. Assim, aqui 
é valorizado tanto o trabalho manual como parte do exercício do pensamento. 
Vale aqui esclarecer a marcante oposição entre o pensamento da patrística e 
o de Aquino, que na idade média dão continuidade à oposição estabelecida 
na Grécia clássica, entre as ideias essencialistas socrático-platônico e a existen-
cialista epicurista-aristotélica. O primeiro direciona ao entendimento de que o 
fenômeno da aprendizagem não depende da atividade do homem, mas sim, 
da contemplação em busca do autoconhecimento como o encontro com sua 
essência, por meio da reflexão. E o segundo, em oposição à patrística, defende 
a ideia de que a aprendizagem não é fruto só da contemplação, mas sim do 
caráter ativo em consonância com o contemplativo, por intermédio dos órgãos 
do sentido. Onde a aprendizagem não é gratuita, vinda da alma. Mas sim, fruto 
da experiência do homem no meio em que vive. Diante dessa visão da apren-
dizagem, conclui-se que o ensino não acontece somente por meio da fala, mas 
também por intermédio da ação. (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p.48).
Veja que, nesse contexto, a educação pas-
sa a ser concebida como uma atividade que tor-
na aquilo que é potencial em atual, que valoriza 
a atividade prática ao valorizar o trabalho ma-
nual como parte do exercício do pensamento.
Torna-se evidente o pensamento de To-
más de Aquino no movimento escolástico à 
retomada do pensamento de Aristóteles, ao 
enfatizar a importância da realidade sensorial 
que fundamenta futuramente as pedagogias 
ativistas, fundamentadas em concepções que 
resgatam o ensino-aprendizagem por meio das 
relações teoria e prática, de caráter humanista, 
que configuraram a educação brasileira desde 
a década de 30 e que continuam presentes nas 
salas de aula das escolas brasileiras até a atuali-
dade. 
Diante dessas reflexões acerca da história 
da educação na Idade Média, é possível com-
preender que, por mais que esse período da 
história signifique uma estagnação cultural ou 
um retrocesso à efervescência de ideias que 
nasciam na Grécia, pode-se considerar que, no 
que se refere aos modelos educacionais gregos, 
estes foram recuperados por intermédio de 
Aquino e Agostinho, de forma que fosse possí-
vel permanecerem presentes na sociedade oci-
dental da Idade Moderna até a atualidade, por 
meio da fundamentação das diversas teorias de 
ensino-aprendizagem que encontramos pre-
dominando nas escolas atualmente e sobre as 
quais você vai estudar na disciplina de Didática, 
ainda neste Curso.
◄ Figura 20: Tomás de 
Aquino. 
Fonte: Disponível em: 
<http://www.passeiweb.
com/saiba_mais/
biografias/t/imagens/
tomas_de_aquino.jpg>. 
Acesso em: 18/02/2013.
36
UAB/Unimontes - 2º Período
Referências
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CAMBI F. História da Pedagogia. São Paulo: Unesp, 1999.
CHATELET, F. História da Filosofia, ideias e doutrinas. Vol. 7-3 Rio de Janeiro: Zahar, 1973.
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MANACORDA, M. A. História da educação: da antiguidade aos nossos dias. 12 ed. São Paulo: 
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MARROU, H. I., História da Educação na Antiguidade. São Paulo: Editora Herder, 1966.
MONROE, P. História da educação. Trad. Idel Becker. São Paulo: Nacional, 1976.
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SILVEIRA RODRIGUES R. teoria Crítica da didática: contraposições epistemológicas possibilida-
des políticas. Tese de Doutorado. São Paulo: UNICAMP, 2006.
37
História - História da Educação
UNidAde 2
Educação: do renascimento ao 
surgimento dos sistemas escolares
2.1 Introdução
Nesta unidade, trataremos da educa-
ção no período da Idade Moderna, buscando 
contextualizar o momento do Renascimento 
como final da Idade Média, buscando enfa-
tizar a influência dos acontecimentos desse 
momento na sociedade e na construção do 
processo histórico vivenciado na atualidade. 
Assim sendo, este estudo tem como objetivo 
principal conhecer o processo histórico que 
marca a história da educação na modernidade, 
por meio do entendimento das transforma-
ções políticas, econômicas, sociais e artísticas 
desse período que influenciaram nos contor-
nos que delineiam a educação ocidental.
Nesta unidade, abordaremos os últimos 
séculos da Idade Média, quando a cultura 
europeia recebeu grande impulso, que cul-
minou com o pré-Renascimento. Veremos 
que, nesse período, a educação retomou os 
antigos ideais clássicos, que defendiam a 
conjunção harmoniosa do homem com a na-
tureza. Veremos, também, que os pensado-
res da época eram, em sua maior parte, mes-
tres e percorriam a Europa difundindo suas 
ideias, porém é preciso que você saiba que 
esse primeiro período renascentista durou 
poucos anos, sendo encerrado pelo início da 
Reforma.
Ao final deste estudo, pretendemos que 
você seja capaz de: compreender a história 
da educação marcada pelas principais trans-
formações ocorridas no período renascen-
tista e suas contribuições na educação oci-
dental; compreender o Renascimento como 
caminho para construção do pensamento hu-
manista e, ainda, compreender a Reforma e 
a Contrarreforma como direção à elaboração 
da base do pensamento pedagógico renas-
centista.
Preparado para iniciar a nossa viagem? 
Então, vamos lá...
Através de uma análise dos registros his-
tóricos, você verá que o otimismo renascen-
tista foi paralisado pelas lutas religiosas, e as 
instituições eclesiásticas e estatais começa-
ram a se assustar. Verá que a liberdade dos 
educadores foi cortada e, no mundo católi-
co, teve início uma profunda decadência das 
universidades. Verá também que os efeitos 
da Reforma na educação se fizeram sentir a 
longo prazo e que um dos mais importantes 
efeitos foi a extensão do ensino primário.
É preciso que você saiba que, com a Con-
trarreforma, os países católicos ganharam 
novas instituições de educação: os colégios. 
Nesse período, foi criado um modelo insti-
tucional destinado aos filhos das classes pri-
vilegiadas, sendo desenvolvidos métodos de 
grande refinamento psicológico. Veja que o 
ideal da educação renascentista tinha sido o 
de formar o homem capaz de dominar todos 
os campos do conhecimento, desde a arte 
até a ciência. Tarefa considerada impossível. 
Veremos que o desenvolvimento das 
técnicas, adiantando-se muitas vezes ao das 
ciências puras, impôs a especialização dos 
saberes, num mundo em que a arquitetura, a 
arte da guerra, a navegação e as finanças fi-
cavam cada vez mais em mãos de um grupo 
reduzido de especialistas. 
Vamos nos aprofundar um pouco mais 
nessa discussão?
38
UAB/Unimontes - 2º Período
2.2 A educação a caminho da 
modernidade
Continuando esta sequência histórica, en-
contraremos uma vivência de diversos confli-
tos, e, junto com eles, veremos o início de uma 
nova sociedade de artesãos e mercadores, que 
viviam nas cidades organizadas em comunas, 
determinando, assim, o nascimento do mundo 
moderno e dando início a uma nova literatura, 
que tende a reproduzir conteúdos e formas 
em latim, introduzindonovos conteúdos e 
formas, expressando os interesses das classes 
emergentes.
Ressaltamos que os interesses educacio-
nais tornam-se nacionais, ampliando a con-
cepção de homem por meio da apreensão de 
valores relacionados ao respeito ao ser hu-
mano em si, de forma a transcender tempos 
e povos, formando um caráter cosmopolita, 
humanista, íntegro e orador, capaz de conci-
liar o pensar e o viver, o falar e o agir, levando 
em conta os fatores apontados por Aristóteles, 
que direcionam as disposições naturais ligadas 
às normas técnicas, à instrução e à prática.
De acordo com Cambi (1999), no fim dos 
anos quatrocentos, quando a Europa se laiciza 
economicamente com a retomada do comér-
cio, e politicamente, com o nascimento dos 
Estados nacionais e sua política de controle 
sobre toda a sociedade e também ideologi-
camente, separando o mundano do religioso 
e afirmando sua autonomia e centralidade na 
própria vida do homem; quando a Europa – 
que, convém lembrar, é uma construção pro-
movida pela fé cristã e pela ideia do Império 
– se abre para o mundo: com as descobertas 
geográficas, com seus comércios, seus inten-
tos de colonização, política e religiosa; quando 
a própria cultura sofre uma dupla e profunda 
transformação, radica-se no homem e nas suas 
cidades, isto é, liga-se à experiência da vida 
individual e social, independentemente de 
qualquer hipoteca religiosa, como faz o hu-
manismo, sobretudo italiano, redescobrindo o 
valor autônomo do pensamento e da arte, ou 
então se dirige para um novo âmbito do saber 
– científico-técnico.
Cambi (1999) continua seu relato dizen-
do que a ruptura da Modernidade apresenta-
se, portanto, como uma revolução em muitos 
âmbitos: geográfico, econômico, político, 
social, ideológico, cultural e pedagógico; de 
fato, também no âmbito pedagógico. Como 
revolução geográfica, desloca o eixo da his-
tória do Mediterrâneo para o Atlântico, do 
Oriente para o Ocidente. Com as viagens de 
descobrimento e a colonização das novas ter-
ras, prepara um contato bastante estreito en-
tre diferentes áreas do mundo, entre etnias e 
culturas, entre modelos antropológicos dife-
rentes (como ocorre com os “selvagens” reco-
nhecidos ora como indivíduos inferiores em 
estado pré-civil ora como herdeiros diretos 
do “homem natural”).
Este autor destaca que, como revolução 
econômica, acaba com o modelo feudal, li-
gado a um sistema econômico fechado, ba-
seado na agricultura, para ativar, por sua vez, 
uma economia de intercâmbio, baseada na 
mercadoria e no dinheiro, na capitalização, 
no investimento, na produtividade: modelo 
que implica uma racionalização dos recursos 
(financeiros e humanos) e um cálculo do lucro 
como regra do crescimento econômico. Nasce 
o sistema capitalista, e nasce independente de 
princípios éticos, de justiça e de solidariedade, 
para caracterizar-se, ao contrário, pelo puro 
cálculo econômico e pela exploração de todo 
recurso (natural, humano, técnico).
Como revolução política, a Modernidade 
gira em torno do nascimento do Estado mo-
derno, que é um Estado centralizado, contro-
lado pelo soberano em todas as suas funções, 
atento à própria prosperidade econômica, 
organizado segundo critérios racionais de efi-
ciência; um Estado-nação e um Estado-patri-
mônio nas mãos do soberano. Assim, muda 
também a concepção do poder: embora anco-
rada numa visão social da figura do rei, o exer-
cício efetivo do poder se distribui capilarmen-
te pela sociedade, através de um sistema de 
controle, de instituições (da escola ao cárcere, 
da burocracia ao exército, aos intelectuais) de-
legadas à elaboração do consenso e à pene-
tração de uma lógica estatal (centralização das 
decisões e do controle) na sociedade em seu 
conjunto.
Como revolução social, promove a forma-
ção e a afirmação de uma nova classe: a bur-
guesia, que nasce nas cidades e promove o 
novo processo econômico (capitalista), assim 
como delineia uma nova concepção do mun-
do (laica e racionalista) e novas relações de 
poder (opondo-se à também aristocracia feu-
dal e aliando-se à coroa, depois entrando em 
conflito aberto também com esta e com seu 
modelo de Estado-patrimonial e de exercício 
absoluto do poder).
39
História - História da Educação
Do ponto de vista ideológico-cultural, a 
modernidade opera uma dupla transforma-
ção: primeiro, de laicização, emancipando a 
mentalidade – sobretudo das classes altas da 
sociedade – da visão religiosa do mundo e da 
vida humana e ligando o homem à história e à 
direção do seu processo (a liberdade, o progres-
so). Segundo, de racionalização, produzindo 
uma revolução profunda nos saberes que se 
legitimam e se organizam através de um livre 
uso da razão, a qual segue apenas seus víncu-
los internos (sejam eles lógicos ou científicos, 
isto é, analíticos ou experimentais), opondo-se 
a toda forma de preconceito. Será o Iluminismo 
que caracterizará de modo orgânico e explícito 
este novo modelo de mentalidade e de cultura, 
com sua fé no sapere aude e na raison como cri-
tique; com sua oposição à mentira e seu vínculo 
estreitíssimo com a ciência e o seu iter lógico e 
experimental. (CAMBI, 1999, p. 196-198)
Você verá que a Reforma e a Contrarre-
forma trouxeram importantes implicações 
educacionais. Nesse período histórico, houve 
certo embate de visões educacionais entre 
educadores humanistas e os religiosos. Den-
tro desse contexto, como resposta às ações 
da Reforma, foi fundada a Companhia de 
Jesus e, com ela, várias escolas jesuíticas, as 
quais obtiveram êxito. Um dos principais mo-
tivos disto foi a boa educação ministrada nas 
referidas instituições.
No século XVIII, que foi marcado pelo 
pensamento iluminista, fez-se urgente todo 
um conjunto de alterações com relação ao 
ensino. Defendeu-se a educação leiga, livre e 
universal, pois o Iluminismo:
[...] fundava-se numa fé suprema na razão do indivíduo, na justiça do Estado, 
na tolerância das crenças religiosas, na liberdade da ação política, e nos direi-
tos do homem. O período primeiro foi dominado por uma crença profunda 
nas prerrogativas do indivíduo, no seu direito individual de julgar e determinar 
suas questões sem sofrer a influência nem das crenças e superstições da Igreja, 
nem das tradições da sociedade (MONROE, 1983, p. 250).
2.3 A educação no período do 
renascimento
O Renascimento, período que sucedeu a “Idade das Trevas”, foi caracterizado pela revaloriza-
ção dos ideais e traços culturais greco-romanos, dando origem a uma nova concepção societária. 
Esta, por sua vez, “influenciou a educação: tornou-a mais prática, incluindo a cultura do corpo e 
procurando substituir processos mecânicos por métodos mais agradáveis” (GADOTTI, 2003, p. 61). 
Veremos que a época do Renascimento herdou as tradições antigas e cristãs da pedagogia 
da essência (que teve início com Platão e com o cristianismo) e as completou com a concepção 
de modelo do homem, baseado na razão. O Renascimento se caracterizou pelo humanismo, pelo 
racionalismo e pelo individualismo, ainda que sua manifestação tenha ocorrido principalmente 
nas artes, na literatura e na filosofia.
O Renascimento (...) foi uma época em que a pedagogia da essência, conti-
nuando a procurar inspiração nas tradições pedagógicas antigas e cristãs, criou 
novas concepções de protótipos e de normas que devem regular os homens e 
a educação. (SUCHODOLSKI, 2000. p. 28).
▲
Figura 21: O homem vitruviano. 
Fonte: Disponível em: < http://4.bp.blogspot.com/-
-U1hjcWRvQ1w/TfpFQlkfMdI/AAAAAAAAACo/lS56Hi-
QfOY8/s320/renascimento.jpg>. Acesso em: 18/02/2013.
diCA
O Renascimento clássico 
dos séculos XV e XVI foi 
marcado por um movimen-
to intelectual, estético e 
social. Período também 
conhecido como o fim da 
Idade Média e nascimento 
da modernidade, ou seja, 
a maneira moderna de ver 
o mundo. Os valores domi-
nantes na Idade Média são 
substituídos por uma men-
talidade moderna, como o 
Humanismo. No Humanis-
mo, desloca-se o eixo de 
um mundo centrado em 
Deus (teocêntrico) para a 
construção de outra ma-neira de ver o mundo, ou 
seja, um mundo centrado 
no homem (antropocên-
trico), denominada cultura 
humanista. O racionalismo 
retira do centro a visão 
do mundo focado na fé 
para explicá-lo por meio 
da razão, denominada 
cultura racionalista. O 
individualismo contrapõe o 
aspecto coletivo e fraternal 
de cristandade, centran-
do-o na valorização do 
individualismo associado 
ao espírito de competição 
e concorrência comercial. 
Esse período se configura 
como transição do Feuda-
lismo para o Capitalismo, 
as artes, o pensamento e 
o conhecimento científico 
passaram por um processo 
de muitas mudanças, que 
foi denominado Renasci-
mento Cultural. O termo 
Renascimento deve ser 
entendido como a retoma-
da (renascer) do estudo de 
textos da Cultura Clássica. 
Com o Renascimento, 
surge um novo conceito 
de homem. O indivíduo 
passou a ter a sua própria 
história e a sociedade 
também. A relação entre 
o indivíduo e a realidade 
na qual ele está inserido 
se entrelaça: o passado, o 
presente e o futuro trans-
formam-se em criações 
humanas. O tempo e o 
espaço se humanizam e 
o infinito transforma-se 
numa realidade social. O 
Renascimento representou 
a redescoberta do conheci-
mento e do estudo fora do 
âmbito daquelas matérias 
permitidas pela Igreja. Os 
renascentistas preocupa-
vam-se principalmente 
com as questões ligadas 
à vida humana, por isso o 
movimento é identificado 
com o Humanismo.
40
UAB/Unimontes - 2º Período
Veja que o Humanismo representou tendência semelhante no campo da ciência, em que 
podemos perceber a influência que pessoas letradas, pertencentes ao clero e à burguesia, exer-
ceram na sociedade por meio da rejeição dos valores e a maneira de ser da Idade Média, de for-
ma a conduzir modificações nos métodos de ensino, desenvolvendo a análise e a crítica na inves-
tigação científica. Nesse período, o homem passou a perceber a sua importância como um ser 
racional, deixando de ser dominado pelos senhores feudais. Ele trocou os valores dominantes da 
Idade Média por novos valores, baseados no homem como o centro de um mundo compreendi-
do de uma maneira moderna.
Dessa forma, no referido movimento, percebemos que os humanistas se esforçavam para 
modificar o padrão de estudos tradicionais das universidades medievais, controladas pela Igreja, 
voltado para as três carreiras tradicionais: direito, medicina e teologia, com o intuito de incluir os 
estudos humanos como a poesia, a filosofia, a história, a matemática e a eloquência.
Na sequência dessa reflexão, precisamos considerar a contextualização histórica que ora 
apresentamos para você. É necessário lembrarmos que, com o rápido fortalecimento comercial 
e urbano que atingiu grande parte da Europa Ocidental entre os séculos XIV e XVI, retomaram-se 
valores da cultura greco-romana. Vivencia-se, então, um movimento que se tornou considerado 
como um importante período de transição envolvendo as estruturas feudo-capitalistas.
Vale esclarecer, ainda, que, nesse contexto abordado, mais precisamente no campo da 
produção cultural, esse movimento atingiu a elite das cidades prósperas de forma a provocar 
a mudança na qualidade da produção intelectual e aumentar a produção cultural. Assim, po-
demos ponderar que o desenvolvimento quantitativo foi favorecido pela imprensa e pela ação 
de mecenas.
Na sequência desse nosso diálogo acerca da história com ênfase na educação, é pertinente 
salientarmos que a escola submetia-se à monopolização do poder por parte do clero, o que se 
estendia às universidades e, no decorrer da história, os mestres seriam livres autores e seriam, 
ainda, protagonistas da nova escola que estava sendo criada, destinada à classe burguesa.
No momento em questão, precisamos esclarecer para você, ainda, que três classes sociais se 
estabeleceram: o clero, a nobreza e a burguesia. Dessa forma, os leigos, que eram pagos, tornam-
se responsáveis pela educação da burguesia. Nesse contexto, inicia-se o processo de venalidade 
da ciência, em contradição com a gratuidade sugerida pelo clero.
De acordo com Nunes, podemos afirmar que: 
No início da idade moderna, a educação passou por modificações profundas, 
tanto na sua concepção como nos meios usados para a consecução dos seus 
objetivos. Principalmente, ela começou a visar de modo claro e definido à for-
mação integral do homem, o seu desenvolvimento intelectual, moral e físico, 
em contraste com a educação medieval que se esmerava na formação religio-
sa e intelectual e dava às escolas superiores um alcance prático, um objetivo 
profissionalizante, uma vez que as faculdades de teologia preparavam mestres, 
assessores de papa e bispos, eclesiásticos aptos para o devido exercício do 
ministério sacro. As faculdades de direito adestravam os advogados e os con-
selheiros de reis, príncipes, papas e bispos, tanto para o exercício da rendosa 
carreira da advocacia como para as funções políticas e diplomáticas que reque-
riam o conhecimento do direito canônico, enquanto as faculdades de medicina 
formavam os médicos que atendiam, a bom preço, aos doentes que os procu-
ravam. (NUNES, 1980, p. 41).
Diante do exposto, entendemos que, nesse momento histórico, não é de grande interesse 
mais formar o monge. Busca-se formar o profissional do mundo, por intermédio da preparação 
escolástica, em função da necessidade de uma profissão que necessita do conhecimento da gra-
mática, dos cálculos, que passam a ser ensinados com objetivo comercial, para atender à escola 
construída para atender às necessidades de uma sociedade mercantil, quase totalmente livre da 
igreja e do império. O que, por sua vez, provoca a venalidade da ciência, fazendo emergir uma 
revolução em torno dos métodos de ensino. 
Conforme esta discussão que apresentamos a você, podemos encontrar, nas palavras de 
Cambi (1999), assertivas que confirmam nosso posicionamento no que diz respeito à afirmação 
de que se mudam os métodos de ensino por meio da mudança das teorias pedagógicas que ti-
nham anteriormente como critério de verdade do conhecimento as sagradas escrituras, cujos 
métodos de ensino recebem uma conotação empírica, de acordo com as exigências de um mo-
delo educacional com base na instrução. Nas palavras do autor:
diCA
O Renascimento 
foi principalmente 
um movimento de 
individualismo. Os 
traços característicos do 
período são as tenta-
tivas para derrubar, na 
igreja, no estado, nas 
organizações industriais 
e sociais, na vida inte-
lectual e educacional, 
as diversas formas de 
autoridade dominantes 
durante a Idade Média. 
(MONROE, 1976, p.171).
41
História - História da Educação
Com a modernidade nasce a pedagogia como ciência: como saber da forma-
ção humana que tende a controlar racionalmente as complexas (e inúmeras) 
variáveis que ativam esse processo. Mas nasce também uma pedagogia social 
que se reconhece como parte orgânica do processo da sociedade em seu con-
junto, na qual ela desempenha uma função insubstituível e cada vez mais cen-
tral: formar o homem-cidadão e formar o produtor, chegando depois, pouco 
a pouco, até o dirigente. Como também nasce uma pedagogia antropológico
-utópica que tende a desafiar a existente e a colocar tal desafio como o ver-
dadeiro sentido do pensar e fazer pedagogia (como faz Comenius, como faz 
Rousseau) Na modernidade, a pedagogia-educação se renova, delineando-se 
como saber e como práxis, para responder de forma nova àquela passagem 
do mundo tradicional para o mundo moderno, sobre a qual insistiram, ainda 
recentemente, historiadores e teóricos da pedagogia, como Clausse e Sucho-
dolski. E a renovação se configurou como uma revolução: como um impulso 
e um salto em relação ao passado e como o nascimento de uma nova ordem. 
(CAMBI, 1999, p. 199)
Ressaltamos que, no decorrer da história, a educação que excluía a aprendizagem para o 
trabalho ficava destinada ao clérigo, no que diz respeito às sagradas escrituras. Podemos, ainda, 
recorrer a Nunes:
[...] os humanistas do Renascimento conceberam de tal maneira a educaçãodo 
homem que as suas doutrinas educacionais deram origem na prática ao giná-
sio moderno, às escolas terminais de nível médio e superior que, sem perten-
cerem à categoria universitária, proporcionavam aos jovens excelente forma-
ção intelectual com o tempo. Esse tipo de escola criada pelos humanistas veio 
a constituir a moderna escola média ou curso secundário, enquanto no plano 
universitário se projetavam as faculdades das artes como autênticas escolas su-
periores de filosofia, ciências e letras, a verdadeira sede do saber teórico. (NU-
NES, 1980, p. 42).
2.4 A educação, a reforma e a 
contrarreforma
No decorrer da esteira da história aqui estudada, não podemos deixar de considerar que, 
no movimento do Renascimento, encontramos também grupos que questionavam as doutri-
nas até então vigentes, com o intuito de tomar o poder de monopólio do poder político e eco-
nômico da igreja católica. Entre os acontecimentos a desfavor das políticas do clero, podemos 
citar a Reforma Protestante.
Veja que a Reforma Protestante foi um movimento religioso, econômico e político de oposição 
à Igreja Católica, que resultou na fragmentação da unidade cristã e na origem do protestantismo. 
Esse período é marcado por uma nova forma de pensar, pela ascensão da classe burguesa, desenvol-
vimento nas relações de produção de capital e trabalho e pela formação dos Estados Absolutistas. O 
homem é posto como centro das atenções e o pensamento científico começa a questionar algumas 
afirmações vigentes até então, entre elas, as religiosas. Dessa forma, você pode considerar que exis-
tia, naquele contexto, uma vertente do pensamento humanista que levava a uma maior reflexão do 
papel da igreja e das verdades que ela pregava. 
Em meio a esse contexto, encontramos a Europa envolta em uma efervescência contestadora, 
o que acaba chegando às bases da Igreja Romana. Tais contestações deram origem à Reforma Pro-
testante, que entendemos ter sido iniciada por Martinho Lutero, monge agostiniano alemão (1483 
– 1546), cujo pensamento sofreu profunda influência de São Paulo de Tarso. Segundo Manacorda:
Foi Lutero, especialmente, quem deu impulso prático e força política à progra-
mação de um novo sistema escolar, voltado também à instrução de meninos 
destinados não à continuação dos estudos, mas ao trabalho. “Mesmo se não 
existisse nem alma nem inferno” – escrevia ele –, deveríamos ter escolas para 
as coisas deste mundo. (MANACORDA, 1989, p. 198)
Em 1517, Martinho Lutero encontrou terreno fértil à sua pregação nas regiões em que era 
interessante aos nobres se apoderarem das terras da Igreja Católica. Aliando-se aos príncipes, 
42
UAB/Unimontes - 2º Período
conseguiu principalmente o apoio do Imperador do Sacro Império Romano-Germânico, Carlos V. 
As doutrinas luteranas causaram grande agitação, principalmente sua ideia subversiva de confis-
car os bens da Igreja:
(...) as classes destinadas à produção são consideradas não mais como os princi-
pais destinatários da catequese cristã, mas também como participantes ativos 
no processo comum da instrução; Lutero se põe o problema da relação instru-
ção – trabalho. Se a necessidade de ler as Sagradas Escrituras e a capacidade de 
cada um interpretar a palavra divina nelas contida está na base desta nova exi-
gência da cultura popular, é, porém o desenvolvimento das capacidades pro-
dutivas e a participação das massas na vida política que exigem este processo. 
(MANACORDA, 1989, p. 198).
Você verá que a Reforma teve implicações relevantes na educação, pois Martinho Lutero in-
sistia em suas pregações que o ensino deveria ser ministrado a todos, nobre, plebeu, rico e po-
bre. Defendeu que a educação não devia por mais tempo ser pela religião e pela igreja, defendia 
ainda a criação de uma rede de ensino público para oferecer instrução ao povo, argumentava 
que o dinheiro investido em educação seria menor que o gasto com armas e traria mais benefí-
cios. Dessa forma, Monroe refere-se ao pensamento ora mencionado expressando entender que 
nele havia a defesa das escolas como necessárias para
(...) a segurança dos negócios deste mundo, como a história dos gregos e ro-
manos claramente nos ensina. O mundo tem necessidade de homens e mu-
lheres educados, para que os homens possam governar o país acertadamente 
e para que as mulheres possam criar convenientemente seus filhos, dirigir os 
seus criados e os negócios domésticos. (MONROE, 1976, p. 179).
Enfim, podemos considerar que o contexto da Reforma promoveu uma necessidade de di-
fusão da instrução com o intuito de que a cada um fosse possível ler e interpretar as sagradas es-
crituras, independentemente da interpretação do clero. Dessa forma, entendemos que a exigên-
cia de instrução e de democracia foi um aspecto que contribuiu com a disseminação dos ideais 
de modernidade, que, por sua vez, relacionam-se com um projeto educativo que não é diferente 
das ideias de Platão nas Leis, seja diretamente relacionado com o Estado, que tem suas obriga-
ções, seja com a família e com a escola, local onde se inicia e se deslancha o processo educativo. 
Assim, Lutero, segundo Nunes:
Prescreve as normas fundamentais para a organização da escola, para ele a reli-
gião é a base da educação, os pais são responsáveis pela educação dos filhos, a 
frequência à escola é obrigatória, ao Estado compete a organização do ensino, 
os métodos didáticos devem adaptar-se à natureza da criança, e é necessário 
haver preparação meticulosa dos professores. (NUNES, 1980, p. 101)
Dessa forma, entendemos que Lutero contribuiu com a inovação do modelo de educação, 
no decorrer da história, em direção à institucionalização da escola pública de acordo com os inte-
resses do novo Estado burguês. Martinho Lutero defendeu que fossem abertas bibliotecas, e que 
os pais fossem forçados a instruir seus filhos. Nas palavras de Manacorda:
É a Lutero que precisamos nos referir, embora o seu claro posicionamento so-
bre a escola seja posterior aos seus colaboradores. Foi ele especialmente que 
deu o impulso prático e a força política à programação de um novo sistema 
escolar, voltado também à instrução de meninos destinados à não continua-
ção dos estudos, mas do trabalho. “Mesmo que não existisse nem alma nem 
inferno – escrevia ele - “deveríamos ter escolas para as coisas deste mundo.” 
(MANACORDA, 1989, p. 196).
Diante dos movimentos protestantes, a igreja católica reage com a realização do Concílio de 
Trento (1545 a 1563), a fim de defender o poder de monopolização da educação e da ideologia. 
Dessa forma, criam ordens religiosas com o intuito de se defender e realizar um trabalho de cate-
quese nos países a serem conquistados. 
Nesse período da história, você verá que se desencadeou um amplo movimento de mora-
lização do clero e de reorganização das estruturas administrativas da igreja católica, que ficou 
conhecido como Reforma Católica ou Contrarreforma.
Nesse contexto, é criada e aprovada a ordem dos jesuítas, que, por sua vez, criou o catecis-
mo, catequese e os seminários, com vistas a reconquistar os fiéis. Além disso, incentivou prega-
43
História - História da Educação
dores apostólicos romanos como responsáveis pela catequese no novo mundo. Dessa forma, a 
Companhia de Jesus, segundo Manacorda:
À parte os seminários para a formação do clero, o exemplo mais bem sucedi-
do de novas escolas para leigos recomendado pelo Concilio de Trento foi o 
das escolas dos jesuítas, campeões máximos na luta da Igreja Católica contra o 
protestantismo. Além da formação do próprio quadro, eles se dedicaram prin-
cipalmente à formação das classes dirigentes da sociedade. (MANACORDA, 
1989, p. 202).
Nesse contexto, surge a Companhia de Jesus, de Inácio de Loyola, subordinada diretamente 
ao papa e que levava sua pregação ao continente americano e até a Ásia. O cerne da Contrarre-
forma em relação à educação foi a criação da Companhia de Jesus, que influenciou decisivamen-
te no ensino, por intermédio da criação da Ratio Studiorum, ou Sistema de Estudo, doqual, não 
podemos deixar de ressaltar, originou o modelo de educação brasileira. A respeito da Ratio Stu-
diorum, Manacorda afirma que ela apareceu no fim do século (1586-99) e, nas palavras do autor:
Regulamentou rigorosamente todo o sistema escolástico jesuítico: a organi-
zação em classes, os horários, os programas e a disciplina. Eram previstos seis 
anos de studia inferiora, divididos em cinco cursos (três de gramática, um de 
humanidades ou poesia, um de retórica); um triênio de studia superiora de 
filosofia (lógica, física, ética), um ano de metafísica, matemática superior, psi-
cologia e fisiologia. Após uma repetitio generalis e um período de prática do 
magistério, passava-se ao estudo da teologia que durava quatro anos (MANA-
CORDA, 1989, p. 202).
Após realizamos essas reflexões acerca da Reforma e da Contrarreforma, é interessante per-
cebermos que existiu, nesse contexto, uma proposta de democratização, uma disciplina rígida 
a serviço de uma formação da elite burguesa condizente com a necessidade de manter a hege-
monia cultural e política. Sendo assim, não se tinha grande interesse na educação das massas e 
mantinha as instituições em perfeita organização administrativa. A ordem era dividida em pro-
víncias administrativas, no setor educativo, presididas por um provincial subordinado ao geral e 
chefe do reitor. Subordinados ao reitor estavam os prefeitos de estudos, os inspetores de ensino 
e os professores. O prefeito de estudos e o reitor fiscalizavam a classe e preparavam todos os 
mestres para assegurar o resultado favorável em todas as escolas. Os estudantes também po-
diam exercer a fiscalização uns sobre os outros, para isso eram divididos em grupos, sob a dire-
ção de monitores e aos pares. O ensino era ministrado de preferência por professores que tinham 
estudado no colégio inferior e superior da ordem. Enfim, segundo Monroe:
O método de ensino jesuítico caracterizava-se pelas revisões frequentes da 
matéria. Cada dia começava com a revisão do dia anterior; cada semana que 
terminava com uma revisão. Cada ano, com uma revisão do trabalho anual, e, 
finalmente, o estudante destinado à ordem via o curso inteiro, ensinando-o. 
(MONROE, 1976, p.186).
Você verá na unidade seguinte que o modelo educacional construído pelos jesuítas deu 
origem ao modelo de educação brasileiro, mesmo após a expulsão desses educadores. Aguarde 
que na próxima unidade vamos conversar um pouco mais sobre isso. 
Na sequência deste estudo, continuaremos nossas conversas procurando apontar mais um 
contexto que, na esteira do tempo, contribui com o desenho da história da educação por meio 
de pensadores iluministas, cujas ideias e posicionamentos políticos são considerados marcos na 
história da educação.
AtividAde
Pensando neste método 
de ensino adotado 
pelos jesuítas, você faz 
alguma relação com a 
forma de ensinar de al-
gum dos seus professo-
res? Qual a sua opinião 
sobre essa metodologia 
de ensino? Vá ao fórum 
e apresente sua opinião, 
interagindo com os seus 
colegas de curso.
44
UAB/Unimontes - 2º Período
BOX 2
Entre os pensadores mencionados nesse texto, podemos destacar Galileu (1564-1642), 
que fundamentava o conhecimento na experiência, construindo o método científico com 
base em observações, formulação de hipóteses, experimentação e, finalmente, formação das 
leis de acordo com resultados. Nesse contexto, a partir do empirismo, Galileu dá uma visão 
ativa à ciência, por meio de fundamentos em explicações quantitativas, de causa e efeito e 
mecanicistas. Posteriormente, Francis Bacon (1561-1626) formaliza esse método, caracteri-
zado pela defesa de uma ciência baseada no método experimental, que formula leis cientí-
ficas, sendo que estas consistem em generalizações baseadas em observações realizadas no 
decorrer das constantes repetições dos fenômenos, construindo uma lógica indutiva. Dando 
sequência ao pensamento de Galileu e Bacon, mas, ao mesmo tempo, marcando a contra-
dição aos referidos pensamentos nesse momento histórico filosófico, como já mencionado. 
Descartes (1596-1650) é considerado um dos pais da filosofia moderna e do racionalismo, 
por causa dos preceitos essenciais de sua lógica que envolve a condução do pensamento de 
maneira organizada, interferindo decisivamente na maneira de pensar, nos valores, enfim, na 
cultura ocidental. Sendo assim, Descartes afirma uma visão de mundo racionalista, resgatan-
do o pensamento socrático-platônico, e rompendo efetivamente com os ideais medievais do 
conhecimento pela fé, resgatando ainda o sujeito como conhecedor, e o método racionalis-
ta como verdadeiro para a construção do conhecimento. Configura-se, assim, a premissa da 
dúvida metódica, que diz respeito à necessidade de se conhecer a verdade para colocar em 
dúvida todos os conhecimentos por meio do questionamento. Enfim, duvida-se de todos os 
conhecimentos medievais, buscando promover análises criteriosas, a fim de verificar o grau 
de verdade de todos os conhecimentos, com a finalidade de encontrar uma verdade primeira 
da qual não se pode duvidar. Diante do exposto, afirma-se a existência humana na capacida-
de da elaboração do pensamento.
Fonte: Silveira Rodrigues, 2006.
2.5 O iluminismo e a 
consolidação da educação 
moderna
Ao considerarmos que já discutimos acerca do Renascimento e do Humanismo, agora nos-
sas reflexões irão em direção à História da Educação em um momento em que foi vivenciado o 
denominado Iluminismo, momento este que consiste em um movimento cultural e intelectual, 
surgido na Europa do século XVII, fundamentado no uso e na exaltação da razão. 
Nesse contexto, era abordado o conhecimento, a liberdade e a felicidade como os objetivos 
do homem. Você precisa compreender que a visão iluminista defendia a possibilidade de cada 
ser humano ter consciência de si mesmo e de seus erros e acertos e de ser dono do seu destino. 
Nesse contexto, critica-se a tradição e a autoridade daqueles que tomaram para si a tarefa de 
guiar o pensamento e contra o dogmatismo. É notória, ainda, a luta contra as verdades dogmáti-
cas, na esfera política, em oposição ao absolutismo monárquico. 
Você precisa ter claro que o movimento iluminista foi marcado pela influência que os em-
preendimentos científicos do século XVII e início do século XIII delinearam no pensamento oci-
dental, que era alicerçado no misticismo religioso, de forma a construir o racionalismo, em que 
o mundo físico e seus fenômenos passavam a ser explicados pela razão, e não mais pela religião.
No que se refere aos ideais iluministas, esses valorizavam o homem e sua capacidade de 
controlar e conhecer tudo o que o rodeia. No plano social, esse otimismo se traduziu na crença 
de que os homens são agentes históricos, que são capazes de conduzir a história de acordo com 
os seus interesses.
Podemos considerar que, no campo político, o otimismo das Luzes foi a base de sustentação 
ideológica das revoluções burguesas. Os preceitos de Igualdade, Liberdade e Fraternidade, pre-
sentes na Revolução Francesa, foram a derivação política das teses racionalistas. 
45
História - História da Educação
Dessa forma, é pertinente ressaltarmos que os iluministas e seus precursores foram respon-
sáveis por importantes descobertas científicas e pela reestruturação do pensamento ocidental. 
Entre eles, podemos citar alguns nomes, como os de Giordano Bruno, Nicolau Copérnico, Galileu 
Galilei, Francis Bacon, René Descartes, João Amos Comênio, Voltaire, Diderot, Rousseau, Montes-
quieu, Adam Smith, John Locke, entre outros.
Vamos agora pontuar algumas ideias acerca da educação, produzidas pelos autores citados 
no parágrafo anterior. E, para tal, iniciaremos com uma breve reflexão acerca do pensamento de 
Comênio (1592-1670), filósofo cujo pensamento humanístico contribuiu para a renovação da 
educação, por meio da defesa de que o homem é capaz de aprender e, sendo assim, pode ser 
educado. Seguidor da lógica do racionalismo cartesiano, esse autor concebeu a didática como a 
arte de ensinar, colocando-sea serviço dos interesses da sociedade burguesa e marcando a his-
tória da educação. Segundo Silveira Rodrigues:
[...] sua posição vitaliza a posição idealista do platonismosocrático fortalecendo a 
ideia da aprendizagem por intermédio da direção da razão metódica cartesia-
na. Comênio, vivendo em meio a vários conflitos que, muitas vezes, tornaram-se 
responsáveis por momentos difíceis de sua vida em consequência do momento 
sociopolítico que deslanchou em sua contemporaneidade, este pedagogo apro-
ximadamente vinte anos após Descartes, ter escrito O discurso do método, tor-
nou-se um dos grandes reformadores sociais de sua época, em que emerge das 
camadas populares a necessidade de acesso às escolas, em consequência das in-
fluências das ideias iluministas. (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 57),
Comênio (1957) propõe uma sabedoria universal e, dessa forma, influencia permanente-
mente a pedagogia das épocas anteriores, ao propor um método de ensino que seja possível en-
sinar a todos os povos e uma escola que seja para a vida toda, pois todos são capazes de apren-
der. Nas palavras do autor:
Fortalecendo a convicção de que o homem é capaz de aprender e pode ser 
educado e que esta característica é própria de todos os humanos, Comênio 
conhece a antiga objeção pessimista, segundo a qual não é de toda madei-
ra que se faz uma colher. Mas rejeita a aplicação dessa imagem que se faz ao 
homem e responde: Mas de todo homem se pode fazer um homem, se não 
aparece ninguém que perturbe o processo. Ou seja: não há nenhum homem 
e nenhuma disposição espiritual que não possam ser melhorados com a ajuda 
da educação e dedicação engajadas. Com esta tese e sua concepção educa-
cional, didática e pedagógica, Comênio aprofunda a visão realista, introduzida 
no pensamento educacional por Ratke e outros reformadores do século XVII. 
(MÄRZ, 1987, p. 65).
A passagem do mencionado autor também é marcada na história da educação, a partir de 
quando escreve A Didática Magna, obra que ele considera como o tratado universal de ensinar 
tudo a todos, por meio da qual determina e apresenta as bases necessárias para a organização 
do ensino, que se pode considerar progressivo. Dessa forma, Comênio defende que deve ser 
ensinado todos os conhecimentos, sob as mesmas condições, para todas as pessoas ao mesmo 
tempo. O que implica não considerar que nem todos estão aptos a apreender todos os conheci-
mentos, considerando as diferenças de diversos níveis que existem entre as pessoas. De acordo 
com Comênio:
Não só afirmo que é possível que um só professor ensine algumas centenas 
de alunos, mas sustento que deve ser assim, pois isso é muito vantajoso para 
o professor e para os alunos. Aquele despenderá sem dúvida as suas funções 
com tanto maior prazer quanto mais for o maior número de alunos que vir 
diante de si (COMÊNIO, 1957, p. 279).
Você concorda com Comênio quando afirma que é possível que um só professor ensine al-
gumas centenas de alunos, e que isto é vantajoso para o professor e para os alunos? Qual seria o 
interesse político que pode ser sustentado por esse pensamento?
A proposta de didática apresentada por Comênio pode ser entendida como revolucionária 
ao propor o ensino para todos. Todavia, ao refletirmos um pouco sobre ela, podemos perceber 
que apresenta em si um modelo excludente no que ser refere à qualidade da educação para o 
ensino público.
Assim, posicionamo-nos ao percebermos que, ao sugerir a sua didática magna, propõe a 
sala de aula cheia de um grande número de alunos, que permanecerão passivos diante do con-
46
UAB/Unimontes - 2º Período
teúdo ensinado, que será resguardado de problematizações ou inter-
venções. Dessa forma, percebemos que Comênio (1957) projeta a sala 
de aula como um auditório, em que ao professor é atribuído o papel de 
personagem principal que, por meio do verbalismo, exerce sua autori-
dade sobre o aluno, durante quatro horas por dia.
Vários séculos já se passaram e mesmo com a viabilização da edu-
cação a distância, o espaço e o tempo escolar vêm sendo utilizados 
com as mesmas intenções definidas na modernidade. Intenção esta de 
proporcionar à maioria das pessoas uma educação baseada na informa-
ção, de forma a diplomar as pessoas para alimentar a ilusão da conquis-
ta de um espaço no mercado de trabalho.
Após dialogarmos acerca da influência das ideias de Comênio na 
história da educação, vamos pensar um pouco a respeito do pensa-
mento de Rousseau, que pode ser considerado de extrema importância 
para a evolução da educação no decorrer da história.
Iniciamos a nossa reflexão sobre do Rousseau, lembrando que 
esse filósofo revoluciona a imagem da criança ao afirmar que esta é um 
adulto em miniatura. O que podemos considerar um avanço, ao levar 
em conta a condição que era dada à criança, que até mesmo era consi-
derada como um bichinho de estimação.
Rousseau defende a pequena burguesia. Porém, ressalta que a sociedade faz o homem ne-
gar sua natureza de ser bom, e torna-o egoísta e artificial. Mas, contraditoriamente, propõe a 
igualdade jurídica para todos ao afirmar que o Estado é democrático. Combate o intelectualismo 
e a divisão de classe ao criticar o senhor dos escravos, que se acha o senhor dos demais seres, 
sem deixar de ser tão escravo quanto eles. Assim, critica também a sociedade privada. Afirma 
que o homem nasceu livre e a sociedade o acorrenta de todas as formas, desde o modelo de 
educação que lhe impõe. Dessa forma, Rousseau afirma que:
A verdadeira educação consiste menos em preceitos do que em exercícios. Co-
meçamos a nos instruir quando começamos a viver; nossa educação começa 
junto conosco; nosso primeiro preceptor é nossa ama-de-leite. Assim, a palavra 
educação tinha, entre os antigos, um sentido diferente, que já não lhe damos: 
significa alimentação.... Repito, a educação do homem começa com o seu nas-
cimento: antes de falar e antes de ouvir, ele já se instrui. A experiência antecipa 
as lições; no momento em que conhece sua ama-de-leite ele já descobriu mui-
tas coisas. Ficaríamos surpresos com os conhecimentos dos mais grosseiros dos 
homens, se seguíssemos seu progresso desde o momento em que nasceu até 
onde está. (ROUSSEAU, 1999, p. 14, 46).
Veja você que a educação, a formação e a instrução, portanto, são três coisas tão diferentes 
no que se refere ao seu objeto quanto à governanta, o preceptor e o professor. Essas distinções, 
porém, não são bem compreendidas e, para ser bem dirigida, a criança deve seguir um só guia. 
Devemos, pois, generalizar nossas ideias e considerar em nosso aluno o homem abstrato, o ho-
mem exposto a todos os acidentes da vida humana.
Assim, é preciso ensinar à criança a se conservar como homem, a suportar todos os atro-
pelos que a sociedade lhe expõe. Porém, é interessante ponderar que, contraditoriamente, Rou-
sseau afirma que a educação pode vir da natureza quando se refere ao desenvolvimento das 
faculdades dos órgãos. Ideias de exclusão podem ser percebidas em “O contrato social” ao referir-
se ao camponês como aquele que não precisa de escolas, pois o que precisa aprender aprende 
com a natureza. Ou seja, no campo onde vive. 
O filósofo afirma que a natureza ensina o camponês. Afirmação esta que é negada na obra 
“O Emílio”, ao atribuir à personagem principal, que representa uma classe privilegiada, a condição 
de uma educação superior, com vistas a formar o homem Ideal. 
Suchoudolsk levanta a seguinte questão a respeito dos interesses que permeiam o pensa-
mento de Rousseau:
O autor pretendeu provar que “é bom tudo o que sai das mãos do criador da 
Natureza e tudo degenera nas mãos do homem”. Posto isto, será possível con-
fiar aos homens o problema da educação? Não será conveniente dar à crian-
ça um desenvolvimento livre e espontâneo? A educação - segundo Rousseau 
- não deve ter por objetivo a preparação da criança com vistas ao futuro ou 
modelá-la de determinado modo; deve ser a própria vida da criança. É preci-
▲
Figura 22: Comênio, 
o criador da didática 
moderna. 
Fonte:Disponível em: 
http://www.hid0141.blo-
gspot.com/2008_09_01_
archive.html. Acesso em: 
10/09/2008
47
História - História da Educação
so ter em conta a criança não só porque ela é objeto da educação. É a partir 
do desenvolvimento concreto da criança, das necessidades e dos impulsos de 
seus sentimentos e de seus pensamentos que se forma o que ela há de vir a 
ser, graças ao auxílio inteligente do mestre. Os educadores não poderiam ter 
outras pretensões; seriam absolutamente nocivas. (SUCHODOLSKI, 1984, p. 41).
Observe que, de acordo com a direção acima apresentada, Rousseau defendia que o proces-
so educativo devia ter características de uma orientação direcionada, respeitando a individuali-
dade do educando; e, para que isto aconteça, é necessário que o educador o conheça e busque 
acompanhar o seu amadurecimento progressivamente, com liberdade para alcançar a educação 
ideal.
O professor deve ser aquele amigo que orienta e que possa intervir com respeito, sempre 
que for necessário, com vistas ao aperfeiçoamento dos órgãos dos sentidos - entendidos como 
instrumentos do conhecimento. Dessa forma, preparará o educando para, futuramente, ter con-
dições para seguir o caminho da verdade, da bondade, tendo condições de ser dono de si mes-
mo e ser capaz de julgar e avaliar a realidade que o cerca.
Diante das considerações aqui apresentadas, vale recorrer às palavras de Silveira Rodrigues:
É importante salientar que, mesmo sendo considerada a maior tentativa de 
negação da pedagogia da essência, em função da criação da pedagogia da 
existência, na concepção de educação de Rousseau é visível o seu caráter dis-
criminatório, a partir de sua convicção de que o camponês não precisava de 
educação, pois tudo que precisava saber aprendia com sua mestra – a nature-
za. Assim, também afirmava que o pobre não precisava de educação, pois es-
tes teriam que adaptar às suas condições, seguindo os caminhos da natureza. 
Neste sentido, pode-se observar uma proposta de educação a serviço da bur-
guesia, que já não interessava mais contrariar a concepção de mundo da no-
breza, pois, com a nova divisão do trabalho e acumulação de riquezas - a partir 
da produção em série, passou a ter como contraditória uma nova classe operá-
ria, com uma consciência diferente da consciência burguesa. Assim, conforme 
discutido, para manutenção do capitalismo, necessário seria utilizar mecanis-
mos para convencer a massa trabalhadora a aceitar os novos valores e novas 
concepções da classe detentora do poder. Marca-se aqui a ampliação do nú-
mero de escolas para atender à necessidade de imposição da nova ideologia, 
da ordem natural das coisas. As pessoas teriam que aprender a renunciar sua 
liberdade individual vivendo em sociedade. (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 68)
Diante das colocações que apresentamos por intermédio da citação acima, é pertinente 
consideramos que a proposta de educação apresentada por Rousseau traz em si um romantismo 
humanístico que se encontra totalmente incoerente com a realidade das condições atribuídas ao 
ensino público que conhecemos no Brasil, no âmbito da sociedade capitalista.
Pois bem, imaginem vocês: é possível um professor acompanhar, ser amigo, respeitar as di-
ferenças individuais, ou seja, ministrar aulas em salas de aula de forma a ensinar verdadeiramen-
te os conteúdos indispensáveis à formação de qualidade, conforme a realidade das salas, bem 
como da estrutura das escolas brasileiras?
É isso aí, esse contexto da história da educação que abordamos nesta unidade nos mostra a 
importante influência que a educação atual sofreu e vem sofrendo dos pensamentos originados 
pelas ideias produzidas a serviço das políticas dominantes naquela época.
Referências
CAMBI F. História da Pedagogia. São Paulo: Unesp, 1999.
COMÊNIO, J. A. didática Magna: tratado da arte universal de ensinar tudo a todos. 3. ed. Lisboa: 
Gulbenkian, 1957.
GADOTTI, Moacir. História das ideias pedagógicas. São Paulo: Ática, 2003.
MANACORDA, M. A. História da educação: da antiguidade aos nossos dias. São Paulo: Cortez/ 
Editores Associados, 1989.
PARA SABeR MAiS
Para um melhor en-
tendimento assista aos 
vídeos:
lancelot - O Primeiro 
Cavaleiro. Diretor: Jerry 
Zucker
Nacionalidade: EUA - 
1995. Duração: 133 min. 
Versão livre do clássico 
triângulo amoroso 
envolvendo o lendário 
rei Artur, sua amada 
Lady Guinevere e seu 
primeiro cavaleiro, Lan-
celot. O filme aborda a 
existência apaixonante, 
mas fictícia, dos heróis 
da Távola Redonda, 
exaltados nos romances 
de cavalaria do final do 
século XII e começo do 
século XIII. É possível 
observar também a 
política de vassalagem 
da sociedade feudal.
lutero (luther), 
Alemanha, 2003, 121 
min., direção de Eric 
Till, Casablanca Filmes; 
Título Original: Luther; 
Gênero: Aventura, Dra-
ma, Épico; Diretor: Eric 
Till; Duração: 12; Lança-
mento: Fevereiro/2005. 
Elenco: Bruno Ganz, 
Uwe Ochsenknecht, 
Joseph Fiennes, Alfred 
Molina, Claire Cox, Sir 
Peter Ustinov. Dublado 
e Legendado.
48
UAB/Unimontes - 2º Período
MÄRZ, Fritz. Grandes educadores. São Paulo: EPU, 1987.
MONROE, P. História da educação. Trad. Idel Becker. São Paulo: Nacional, 1976.
MONROE, Paul. História da educação. Tradução: Idel Becker. São Paulo: Companhia Editora Na-
cional, 1983.
NUNES, A. C. Aprendendo Filosofia. Campinas: Papirus, 1980.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. discurso sobre as ciências e as artes. Tradução Lourdes Santos Ma-
chado. Coleção Os Pensadores - Rousseau. São Paulo: Nova Cultural, 1999.
SILVEIRA RODRIGUES R. teoria Crítica da didática: contraposições epistemológicas possibilida-
des políticas. Tese de Doutorado. São Paulo: UNICAMP, 2006.
SUCHODOLSKI, B. A Pedagogia e as grandes correntes filosóficas. Lisboa: Livros horizonte, 
1984.
SUCHODOLSKI, Bogdan. A pedagogia e as grandes correntes filosóficas: A pedagogia da es-
sência e a pedagogia da existência. 5. ed. Tradução Liliana Rombert Soeiro. Lisboa: Livros Hori-
zonte, 2000.
49
História - História da Educação
UNidAde 3
A educação brasileira na colônia e 
no império
3.1 Introdução
Nesta unidade, temos por objetivo le-
var você a compreender o processo em que 
ocorreu a construção da história da educação 
brasileira e a reconhecer as diferentes formas 
educacionais e legais na história do Brasil, 
identificando características da educação je-
suítica e pombalina, quando da colonização 
deste país chamado Brasil, bem como aquelas 
ocorridos durante o regime monárquico.
Buscaremos, portanto, nesta unidade, tra-
tar da educação no Brasil durante suas fases 
colonial e imperial, destacando o período que 
contou com a hegemonia dos jesuítas (1549 
-1759), uma vez que ele retrata duzentos e dez 
anos da história da educação brasileira.
Iniciamos nossas discussões apresentan-
do um pequeno contexto histórico; a seguir, 
buscaremos discutir sobre os conflitos entre as 
diferentes posturas de ensino neste período, 
finalizando com uma reflexão sobre as impli-
cações desse momento histórico e sua relação 
com a educação contemporânea.
Para melhor compreensão deste estudo, 
dividimos o período em três fases:
1ª fase (1549 – 1759): a do predomínio dos 
jesuítas, fase a qual denominamos de fase da 
implementação do ensino religioso, que se es-
tende até a expulsão dos jesuítas.
2ª fase (1759 – 1808): a das reformas do 
Marquês de Pombal, fase a qual denominamos 
de período pombalino, que se inicia após a ex-
pulsão dos jesuítas do Brasil e termina com a 
transferência da família real para o Rio de Ja-
neiro.
3ª fase: (1808 – 1889): a do período que 
se inicia com a chegada, ao Brasil, de D. João 
VI, então Rei de Portugal, e a corte portugue-
sa, e se encerra na Proclamação da República. 
Faremos este estudo seguindo, tanto quanto 
possível, os debates e estudos empreendidos 
pelos autores apresentados como referência 
básica, acrescidos de outros autores apresen-
tados como referências complementares.
Nesta unidade, buscaremos caracterizar 
os aspectos políticos, econômicos, sociocul-
turais e ideológicos da realidadeeducacional 
nos diferentes contextos históricos por que 
passa a sociedade brasileira; identificar os va-
lores, ideias e organização da educação bra-
sileira nos diversos períodos; destacar as po-
líticas educacionais que permeiam a história 
da educação brasileira, definindo o papel da 
escola, do professor e do aluno, assim como o 
enfoque dos conteúdos e da avaliação nos di-
ferentes períodos da educação brasileira, até a 
Proclamação da República.
3.2 Para um começo de história
Para melhor compreender nossa história 
educacional, convidamos você a rever alguns 
fatos discutidos nas unidades anteriores como: 
no período compreendido entre os séculos 
XV e XVI surge a Renascença, que recebe esse 
nome por sugerir a retomada dos valores gre-
co-romanos. Esse período se destaca como o 
período das grandes invenções e das grandes 
viagens marítimas que ocorriam motivadas 
pela necessidade de ampliação nos negócios 
da burguesia e pela busca de enriquecimento 
da classe burguesa.
Esclarecemos-lhe que, em decorrência 
de diversos conflitos e interesses vivenciados 
naquela época, ocorreu a expansão marítima 
e comercial europeia dos séculos XV e XVI; foi 
um dos mais grandiosos acontecimentos da 
época moderna. Como resultado dessa expan-
GloSSáRio 
Hegemonia: Segundo 
Gramsci, Hegemonia 
é a prática dominante 
no seio das sociedades 
capitalistas avança-
das, visando suscitar 
o conhecimento ativo 
dos dominados, através 
da elaboração de uma 
função ideológica 
particular que visa à 
constituição da ficção 
de interesse geral. É o 
exercício não coerci-
vo do domínio e da 
dominação de classe, 
nomeada pela hegemo-
nia ideológica. Porque 
a dominação de classe 
pode fazer adotar os 
seus valores e suas con-
vicções pela sociedade 
restante através de 
instâncias de socializa-
ção sem ter que recorrer 
à força ou à repressão. 
Para Antônio Gramsci, o 
conceito de hegemonia 
caracteriza a liderança 
cultural – ideológica de 
uma classe sobre as ou-
tras. (COUTINHO, 1981, 
p 94-96).
50
UAB/Unimontes - 2º Período
são, continentes inteiros foram conquistados e 
explorados pelos europeus.
Ressaltamos ainda que, no mencionado 
contexto mundial, vários fatores contribuíram 
para a expansão marítimo-comercial nesse 
período; entre eles, podemos destacar: a crise 
econômica que perturbava a maioria das na-
ções representada pela fome e muitas doen-
ças; a busca de uma nova rota para o comér-
cio do Oriente, com o objetivo de abastecer, 
com maiores lucros, o comércio de especiarias 
(cravo, canela, pimenta, noz-moscada, gengi-
bre) e de artigos de luxo (porcelanas, tecidos 
de seda, marfim, perfumes); interesses dos 
Estados Nacionais que, com governos centra-
lizados e objetivos mercantis, impulsionaram 
a expansão marítima pelo desejo dos reis de 
aumentar o seu poder.
Veja que havia também, nesse período, 
um consenso entre a nobreza e a burguesia 
no que diz respeito ao anseio de crescimento 
e hegemonia, pois a nobreza desejava manter 
os seus privilégios e a burguesia queria au-
mentar seus lucros.
Verifique que, a respeito do mencionado 
contexto, os ideais da nobreza e da burguesia 
podem ser bem retratados na descrição que 
Gramsci faz sobre a hegemonia, quando este 
afirma que “uma massa humana não se distin-
gue e não se torna independente por si, sem 
organizar-se; (...) e não existe organização sem 
intelectuais, isto é, sem organizadores e diri-
gentes...” (GRAMSCI, 1989, p. 21).
Veremos, porém, que a expansão marí-
timo-comercial surgiu como uma excelente 
opção para atender a todos esses interesses. 
Associada às questões econômicas, aparece o 
fato de que os líderes políticos justificavam a 
necessidade de expansão territorial, alegando 
ser necessário propagar a fé cristã e converter 
os povos não cristãos de todo o mundo. Para 
tal, a educação, como sempre, deveria ser uti-
lizada para formar as pessoas com o perfil ne-
cessário aos interesses sociais do contexto.
Nesta unidade, chamamos sua atenção 
para um aspecto inicial dessa questão, o pro-
blema metodológico idealizado pelos jesuí-
tas, pois estudar a ação pedagógica dos jesuí-
tas implica sempre no enfrentamento de um 
problema teórico-metodológico de grande 
importância, considerando que a hegemonia 
exercida por eles na educação, durante o pe-
ríodo colonial, no Brasil, é um fato histórico de 
grande relevância.
3.3 Período jesuítico (1549 - 1759)
Nesta altura, não é mais novidade para 
você que os jesuítas foram considerados os 
primeiros educadores brasileiros e que a edu-
cação dos jesuítas permaneceu um tempo 
histórico significativo a frente da educação 
desse país. Dessa forma, iniciaremos essas 
reflexões alertando que chamamos de perío-
do Jesuítico o período educacional que com-
preende desde a chegada dos jesuítas ao Bra-
sil até a sua expulsão deste país.
Para você entender melhor esse período 
da educação brasileira, lembramos-lhe que o 
rei de Portugal, Dom João III, convencido da 
necessidade de envolver a Monarquia para 
ocupação e defesa da nova terra, o Brasil, ins-
tituiu um governo geral, nomeando para essa 
função Tomé de Sousa, que se tornou o pri-
meiro governador-geral deste país.
Veja que foi nesse mesmo momento his-
tórico, o contexto da Reforma e da Contrar-
reforma da igreja católica que, tendo como 
objetivo principal combater a expansão do 
protestantismo, a igreja Católica incentivou a 
criação de ordens em todo o mundo, como, 
por exemplo, a Ordem dos Jesuítas, coman-
dada por Inácio de Loyola, no ano de 1534.
Figura 23: Padre José de 
Anchieta. 
Fonte: Disponível em: 
< http://2.bp.blogspot.
com/_pgEIC3H0PbA/S9Ci-
G51ULlI/AAAAAAAAAC0/
ryNYSJrWBno/s1600/an-
chieta_1.jpg>. Acesso em: 
18/03/2013.
▼
51
História - História da Educação
Sendo assim, em março de 1549, jun-
tamente com o primeiro governador-geral, 
Tomé de Souza, chegaram os primeiros jesuí-
tas ao território brasileiro, comandados pelo 
Padre Manoel de Nóbrega, que tinham como 
missão difundir a ideologia cristã e, ainda, au-
mentar os domínios do reino.
Sem dúvidas, podemos considerar que os 
jesuítas vieram para o Brasil a serviço da coroa 
portuguesa, que tinha o interesse de explorar 
o território brasileiro e, para isso, utilizaram a 
educação como veículo de dominação.
Veja você que, tão logo chegaram ao Bra-
sil, os jesuítas criaram a primeira escola ele-
mentar; era assim chamada porque era desti-
nada apenas ao ensino da leitura e da escrita, 
ou seja, das primeiras letras. Através dos re-
gistros históricos da época, podemos ressaltar 
que a primeira escola elementar brasileira foi 
edificada na cidade de Salvador, e teve como 
mestre o jesuíta Irmão Vicente Rodrigues. 
Como você viu, a chegada dos padres je-
suítas ao Brasil marca o início da história edu-
cacional desse país. Observou, também, que 
esse fato inaugura a primeira fase e a mais 
longa e importante de nossa história educa-
cional, devido a seus impactos na educação 
nacional.
Diante das discussões acima, podemos in-
ferir que a educação brasileira teve início com 
o fim do regime de capitanias no Brasil, fato 
que ocorreu no ano de 1549, com a chegada 
do primeiro governador-geral, que traz em sua 
companhia um grupo de padres jesuítas.
3.4 A influência jesuítica na 
educação brasileira
Começaremos essa discussão com a pro-
posta de apresentar a proposta de ensino cria-
da pelo Padre Manoel da Nóbrega, líder dos 
jesuítas aqui no Brasil.
Esse padre forjou um plano de ensino 
adaptado ao nosso país. E, no que se refere à 
proposta de estudo de Nóbrega, podemos 
ressaltar que esta se fundamentava no ensino 
do Português, na doutrina cristã, no ensino de 
ler e escrever. Essa modalidade de ensino era 
chamada de ensino básico.
Após a etapa do ensino básico recomen-
dado pelos jesuítas, o aluno ingressava no 
estudo da música instrumental e do canto or-
feônico. Após essa etapa de estudo, o aluno se 
encontrava pronto para prosseguir seus estu-
dos de gramática, completando, depois, sua 
formação nas Universidades Europeias.No Brasil, os jesuítas integraram-se desde 
o início à política colonizadora do rei de Por-
tugal e foram os responsáveis quase exclusivos 
pela educação durante longos anos. Os alunos 
que não tinham pretensão ou não tinham con-
dições de prosseguir nos estudos poderiam 
finalizar seus estudos, com o aprendizado de 
uma profissão ligada à agricultura.
No Brasil, as escolas dos jesuítas não se 
limitaram ao ensino das primeiras letras. Além 
do curso elementar, mantinham cursos de Le-
tras e Filosofia, considerados secundários, e o 
curso de Teologia e Ciências Sagradas, de nível 
superior, para formação de sacerdotes.
No curso de Letras, estudava-se Gramá-
tica Latina, Humanidades e Retórica; e, no 
curso de Filosofia, estudava-se Lógica, Meta-
física, Moral, Matemática e Ciências Físicas e 
Naturais.
As novas igrejas que se formavam defen-
diam a necessidade de que seus fiéis deveriam 
aprender a ler para que pudessem ter contato 
direto com as leituras bíblicas e, por sua vez, 
a igreja católica resolveu adotar a educação 
como meio de impedir o avanço das novas 
crenças, pois viam na leitura uma forma de 
manter viva a fé católica de seus fiéis.
No Brasil, os jesuítas se dedicaram prin-
cipalmente à pregação da fé católica e ao tra-
balho educativo. A escola de primeiras letras, 
aqui, no Brasil, foi um dos instrumentos utiliza-
dos pelos jesuítas para alcance dos objetivos, 
que era a difusão e a conservação da fé cató-
lica entre os senhores de engenho, entre os 
colonos, entre os negros, escravos e entre os 
índios.
PARA SABeR MAiS
Assista ao filme: A mis-
são. Este filme vai levar 
você a uma viagem no 
tempo. Ele transpor-
tará você para o Brasil 
recém-descoberto, pois 
aborda as finalidades da 
colonização; o papel da 
catequese no processo 
civilizatório; o choque 
cultural entre povos 
com usos e costumes 
diferentes; e ainda 
retrata a aliança e o con-
fronto entre as posições 
da igreja e dos donos de 
terras.
52
UAB/Unimontes - 2º Período
Porém, a atuação jesuítica no Brasil con-
tribuiu com a educação neste período e teve 
um caráter ambíguo, pois os jesuítas educa-
vam e instruíam os filhos da elite colonial ao 
passo que catequizavam os índios.
A escolarização proposta e desenvolvida 
pelos jesuítas no Brasil voltava-se mais para a 
exposição e a divulgação da doutrina católi-
ca, ou seja, a catequese, tendo como texto de 
leitura os textos da bíblia sagrada, sendo estes 
também considerados o suporte para as práti-
cas educativas orais.
Vimos nos registros históricos que a ta-
refa dos jesuítas nesta nova terra não foi fácil, 
pois os povos indígenas aqui encontrados, 
principalmente as crianças, não se submete-
ram com facilidade à cultura proposta pela 
Companhia de Jesus.
Segundo Aranha (1990), uma das carac-
terísticas mais criticadas do ensino proposto 
pelos jesuítas foi a separação entre a escola e a 
vida, pois os jesuítas se mostravam excessiva-
mente conservadores, mantendo-se indiferen-
tes às controvérsias do pensamento filosófico 
moderno,ou seja, não buscavam relação do 
que ensinavam com as questões cotidianas.
Podemos observar que a ação escolari-
zadora dos jesuítas foi concretizada, no Brasil, 
pela criação dos colégios, que se direcionavam 
principalmente à formação da elite dirigente 
colonial. Vimos, também, que os jesuítas me-
nosprezavam o estudo da história, da Letras/
Português e da matemática, pois os jesuítas 
consideravam estas disciplinas como ciência vã.
A forma de ensinar dos jesuítas, ou seja, a 
metodologia adotada por eles no desenvolvi-
mento e estudos dos textos não permitia que 
os alunos desenvolvessem o espírito crítico. O 
ensino universalista e muito formal desenvol-
vido pelos jesuítas distanciava os alunos da 
vida prática, porque era voltado para a forma-
ção do homem erudito, pois os jesuítas cultua-
vam as belas-letras e o saber por saber.
Como você já viu, no estudo da unidade 
anterior, as escolas dos jesuítas eram regula-
mentadas por um documento escrito por Iná-
cio de Loiola, o Ratio atque Instituto Studiorum, 
chamado abreviadamente de Ratio Studiorum.
3.4.1 Plano de estudo de Ratio
Vamos adiante com nossas discussões. 
Agora, a fim de observarmos, através dos re-
latos históricos, que os jesuítas educavam e 
instruíam os filhos da elite colonial ao mesmo 
tempo em que catequizavam os índios.
Veja você que a ação educacional dos 
jesuítas sobre os índios se resumia à cristiani-
zação e à sua pacificação, para que eles se tor-
nassem dóceis, facilitando o seu engajamento 
no trabalho agrícola.
Lembramos, ainda, que o modelo de edu-
cação proposto pelos jesuítas não tinha como 
diCA
José de Anchieta, nas-
cido na Ilha de Tenerife 
e falecido na cidade de 
Reritiba, atual Anchieta, 
no litoral sul do Estado 
do Espírito Santo, em 
1597. Anchieta tornou-
se mestre-escola do 
Colégio de Piratininga; 
foi missionário em São 
Vicente, missionário 
em Piratininga, Rio de 
Janeiro e Espírito Santo; 
Provincial da Compa-
nhia de Jesus, de 1579 a 
1586, e reitor do Colégio 
do Espírito Santo.
Fonte: Disponível em: 
http://www.bairrodoca-
tete.com.br/padrejose-
deanchieta.html. Acesso 
em: 10/09/2009.
Figura 24: Missão 
Jesuítica no século 
XVII. 
Fonte: nicamp.br/nave-
gando/ >. Acesso em: 
10/09/2008
►
AtividAde
Vá ao ambiente de 
aprendizagem, acesse 
o Fórum que discute 
sobre as consequências 
da educação jesuítica 
no Brasil. Você deverá 
registrar a sua análise 
sobre essa questão. Não 
se esqueça de acom-
panhar o raciocínio 
das questões postadas 
pelos seus colegas de 
turma.
53
História - História da Educação
objetivo contribuir para promover a eman-
cipação das pessoas, pois era um modelo de 
educação excludente. Assim, para os filhos 
dos colonos a ação dos jesuítas era diferente, 
pois eles se dedicavam oferecendo aos apren-
dizes uma educação mais ampla, ultrapassan-
do os limites da educação elementar, ou seja, 
do ler e do escrever. Enquanto que, para os na-
tivos, ofereciam a catequese com o intuito de 
difundir valores e atitudes de subserviência.
Vimos que, nesse período, a nobreza bus-
cava acentuar ainda mais o seu poder político 
e econômico e a nova classe, a burguesia, bus-
cava aumentar seus lucros; assim, uma educa-
ção com base na catequese seria adequada. 
Esclarecemos que, no período jesuítico, 
no que se refere à educação primária, tanto 
no Brasil como em toda a Europa, na sua maior 
parte, ficava aos cuidados das famílias, ou seja, 
as famílias é que se responsabilizavam pela 
iniciação da escolaridade da criança. Porém, as 
famílias com boas condições financeiras opta-
vam por pagar um preceptor ou por delegar 
o ensino de suas crianças aos cuidados de um 
parente mais letrado.
Enfim, os jesuítas vieram para o Brasil 
com o principal objetivo de desenvolver o tra-
balho missionário e pedagógico, tinham como 
finalidade converter o gentil e impedir que 
os colonos que aqui viviam se desviassem da 
fé católica. Observa-se que a educação jesuí-
tica assumiu, no Brasil, também um papel de 
agente colonizador. E pontuamos, ainda, que a 
educação desenvolvida pelos jesuítas no Brasil 
estava voltada a atender aos brancos não mui-
to pobres e na idade juvenil, ou seja, atender 
aos jovens já basicamente instruídos. 
Em meio à realidade vivenciada no men-
cionado contexto, mais precisamente no ano 
de 1759, a educação jesuítica não convinha 
aos interesses comerciais emanados por Pom-
bal, pois os jesuítas, através da escolarização, 
tinham por objetivo principal servir aos in-
teresses da fé, e o Marquês de Pombal, então 
primeiro ministro de Portugal, pensava em or-
ganizar a escola para servir aos interesses do 
Estado. 
Agora, gostaríamos de mostrar para você 
um fato muito interessante, que é o seguinte: 
a ação educativa, que havia sido utilizada pe-
los jesuítas apenas como meio de submissão 
e domínio político, passa a ser vista como res-
ponsável pelo descompasso entre o governo 
português e o resto da Europa.
O Marquês de Pombal, então ministrode 
Portugal, “cuja linha de pensamento estava 
estritamente vinculada ao enciclopedismo” 
(ROMANELLI, 1997, p. 36), “influenciado pelas 
ideias dos enciclopedistas franceses, pretendia 
modernizar o ensino, liberando-o da estreiteza 
e do obscurantismo que imprimiram os jesuí-
tas” (WEREBE, 1997, p. 26). 
Nesse contexto, os jesuítas, não atenden-
do mais aos interesses de Pombal, foram expul-
sos do reino e de seus domínios. Com a expul-
são dos jesuítas, a educação brasileira vivenciou 
uma grande ruptura histórica num processo já 
implantado e consolidado como modelo edu-
cacional; passou por momentos de crise, o que 
acabou provocando um retrocesso no já defa-
sado sistema educacional imperial. 
Veja você que com a expulsão dos jesuí-
tas, deixam de existir no Brasil dezoito estabe-
lecimentos de ensino secundário e cerca de 25 
escolas de ler e escrever. Em substituição às es-
colas dirigidas pelos jesuítas, foram instituídas 
por Pombal algumas aulas régias, sem nenhu-
ma ordenação entre elas.
Diante dessas mudanças instituídas por 
Pombal, você verá que várias foram as con-
sequências trazidas para a educação brasilei-
ra; entre elas, podemos citar a dificuldade de 
encontrar o professor preparado para desen-
volver o ensino que rompesse com o ideal da 
educação jesuítica, pois boa parte dos profes-
sores aqui existentes possuía formação jesuíti-
ca, ou seja, haviam sido alunos dos jesuítas.
Veja que ao longo dos séculos XVI e XVII 
e até meados do século XVIII, foi notável a ex-
pansão da educação no Brasil, tendo por base 
os colégios subsidiados pela Coroa Portugue-
sa e construídos em locais diversos como Sal-
vador, são Luís, São Tiago, Rio de Janeiro e São 
Paulo.
3.5 A educação no Brasil na era 
pombalina (1760-1808)
Para falarmos a respeito da educação na 
era pombalina, precisamos ressaltar que Pombal 
pensava em reerguer Portugal da decadência 
em que se encontrava diante de outras potên-
cias europeias da época e apostou na educação 
como meio para a solução dessa crise.
Como estratégia de defesa, a coroa no-
meia professores e estabelece planos de 
diCA
As aulas régias com-
preendiam os estudos 
das humanidades, 
sendo pertencentes ao 
Estado e não mais res-
tritas à Igreja, foram as 
primeiras formas do sis-
tema de ensino público 
no Brasil. O surgimento 
das aulas régias acabava 
com qualquer possibi-
lidade do aluno realizar 
um curso organicamen-
te articulado, obrigan-
do-o a montar um curso 
próprio, o “seu” curso.
AtividAde
Pensando na organiza-
ção do próprio curso 
como nos tempos das 
aulas régias... 
Você gostaria que lhe 
fosse dada a oportu-
nidade de montar seu 
próprio curso como 
nos tempos das aulas 
régias? Vá ao fórum e 
monte sua proposta 
para o Ensino Funda-
mental e veja a proposta 
de seus colegas. Será 
que as propostas se as-
semelham? Será que as 
propostas poderiam ser 
atendidas no sistema 
do ensino ofertado em 
Grupo escolar (escola)?
54
UAB/Unimontes - 2º Período
estudo e inspeção. O ensino brasileiro é mo-
dificado para sistema de aulas régias de dis-
ciplinas isoladas. Nesse sistema, foi elaborado 
um mapa com indicação das cidades, tipos 
de aula e número de professores necessários, 
tendo sido criadas 17 aulas de ler e escrever, 
distribuídas entre Rio de Janeiro, Bahia, Per-
nambuco, Minas Gerais, São Paulo, Pará e Ma-
ranhão.
No que se refere às aulas régias, essas 
eram autônomas e isoladas, com professor 
único e uma não se articulava com as outras, 
ou seja, as aulas régias eram avulsas e se des-
tinavam ao estudo de Latim, Grego, Filosofia 
e Retórica. Veja você que, nas aulas régias, os 
próprios professores é quem organizavam 
seus locais de trabalho e somente após colo-
car sua classe para funcionar, os professores 
requisitavam do governo o pagamento pelo 
trabalho do ensino.
Porém, esse contexto é marcado com as 
mudanças provocadas pelas necessidades 
oriundas da chegada da família real ao Brasil, 
no ano de 1808. Com a vinda da Corte portu-
guesa para o Brasil no ano de 1808, o ensino 
brasileiro passou por algumas modificações, 
pois era preciso uma adaptação para atender 
aos cortesãos que chegaram em grande nú-
mero.
3.5.1 As reformas pombalinas da instrução pública no Brasil 
colônia
Para dar sequência a este estudo requer 
voltarmos um pouco na história; podemos di-
zer que no princípio do século XIX (anos 1800...), 
com a expulsão dos jesuítas, a educação brasi-
leira ficou extremamente comprometida. Per-
sistia o panorama do analfabetismo e do ensino 
precário, que foi agravado pela democracia da 
reforma pombalina. Nesse período, com a edu-
cação à deriva, essa situação se arrastou por um 
longo período, durante o Brasil colônia, ocasião 
em que aumentou a distância entre os letrados 
e a maioria da população, que era analfabeta.
3.6 A educação no Brasil Imperial
Veja que, em 1808, com a chegada da 
família real portuguesa ao Brasil, a estrutura 
educacional brasileira passa por modificações 
para adequar-se às necessidades da Corte que 
aqui se instala. A primeira medida que D. João 
VI toma ao chegar ao Brasil foi a de instituir o 
ensino superior não teológico, visando aten-
der a essa demanda. Porém, nesse mesmo 
ano, surgem cursos profissionalizantes em ní-
vel médio e em nível superior.
Gostaríamos que você observasse que a 
tradição escolar brasileira desde o início da sua 
implantação traz em si uma cultura elitista vol-
tada para a busca de atender às classes domi-
nantes e aos interesses políticos do governo. 
Dessa forma, para confirmar tal afirmação, res-
saltamos que D João VI, ao criar as primeiras 
escolas de ensino superior, visava formar ofi-
ciais do exército e da marinha, com o objetivo 
de defender a colônia.
Foram então criadas, no Brasil Império, 
universidades para formar engenheiros, médi-
cos e militares. Foi no ano de 1808 que na Bah-
ia se implantou o Curso de Cirurgia e, no mes-
mo ano, na cidade do Rio de Janeiro, o Curso 
de Cirurgia e Anatomia.
Ainda no ano de 1808, na cidade do Rio 
de Janeiro, implanta-se o Curso de Medicina. 
Tão logo a corte se instala no Brasil, toma uma 
série de medidas visando criar as condições 
para o exercício do governo.
Cria, assim, a imprensa Régia, a Biblioteca 
Nacional e o Jardim Botânico. No que se refere 
à educação e à cultura, de uma forma mais ge-
ral, um momento marcante foi a transferência 
da família real para o Brasil.
AtividAde
Qual a sua opinião 
sobre esse sistema de 
ensino? Você crê que 
esta forma poderia fun-
cionar bem no contexto 
atual? Vá ao fórum e 
converse sobre isso com 
seus colegas.
▲
Figura: 25: Aulas régias. 
Fonte: Disponível em: 
< http://1.bp.blogspot.
com/-8ek3xQ0UX00/
US0q2pTYt2I/
AAAAAAAACi4/9rpQHpV
pXxY/s1600/02.JPG>. Aces-
so em: 18/02/2013.
AtividAde
Qual foi a principal con-
seqüência da expulsão 
dos jesuítas do Brasil, no 
terreno da educação? 
Vá ao Fórum e comente.
55
História - História da Educação
3.6.1 Estrutura da educação no Brasil no período imperial
Veja você que, no período imperial, o en-
sino no Brasil foi estruturado em três níveis. 
Analisando a estrutura da educação no perío-
do imperial, temos: o ensino primário desti-
nava-se à escola de ler e de escrever; o ensi-
no secundário manteve-se dentro do mesmo 
esquema das “aulas régias”, mas ganhou uma 
divisão em disciplinas, e o ensino superior 
não sofreu alterações.
Somente no século XIX se concretiza o 
ideal nacional da educação pública, isto se dá 
com a intervenção gradativa do Estado para 
estabelecer a escola elementar universal lei-
ga, gratuita e obrigatória. Nesse século, enfa-
tiza-se a relação entre educação e bem-estar 
social.
Na carta que foi outorgada em 1824, só 
há referências quanto à construção de esco-
las de primeiras letras, assegurado pela lei, 
em 1827. A Constituição de 1824 foi a primei-
ra e única lei geral sobre instrução primária 
no Brasil durante o período imperial. Outras 
mudanças foram observadas no período im-
perial, entre elas as propostas na Lei de 15 de 
outubrode 1827.
Podemos afirmar que a única lei estabe-
lecida quanto ao ensino elementar no perío-
do de 1827 a 1946 foi a Lei de 15 de outubro 
de 1827. Nessa lei, previa-se a educação como 
dever do Estado; falava-se da distribuição ra-
cional do ensino por todo o território nacio-
nal, mas contemplava apenas as escolas de 
primeiras letras; propunha-se o uso do méto-
do lancasteriano nas escolas.
Isso mesmo!
O método lancasteriano traz traços que 
observamos até hoje em nossas escolas, isto é, 
está presente no sistema de monitoria muito 
utilizado pelos professores do ensino funda-
mental. Observamos através de uma reflexão 
histórica que, na Lei de 15 de outubro de 1827, 
o ensino era bastante limitado quanto ao grau: 
(apenas um – primeiro grau); quanto aos obje-
tivos: (alfabetização - primeiras letras).
3.6.2 Retrospectiva: história da educação brasileira no período 
imperial (1822 - 1888)
Vamos conhecer um pouco mais sobre a 
educação no Brasil imperial?
1822: O Decreto de 1º de março criava no 
Rio de Janeiro uma escola baseada no método 
lancasteriano ou de ensino mútuo. Ou seja, so-
mente um professor para cada escola. Como 
você viu, em 1823, na tentativa de se suprir a 
falta de professores, institui-se no Brasil o Mé-
diCA
A Constituição de 1824, 
outorgada pela Assem-
bleia Constituinte, dizia, 
no seu artigo 179, que 
a instrução primária 
era gratuita a todos os 
cidadãos.
◄ Figura 26: Colégio 
Pedro II. 
Fonte: Disponível em:< 
http://upload.wiki-
media.org/wikipedia/
commons/2/2e/Colegio_
Pedro_II_school_unifor-
ms1855.jpg>. Acesso em: 
18/03/2013.
diCA
O Método Lancasteriano 
propunha um sistema 
de ensino mútuo, ou 
seja, um sistema de 
ensino baseado em mo-
nitoria. Nessa proposta, 
o ensino acontecia por 
“ajuda mútua” entre 
alunos mais adiantados 
e alunos menos adian-
tados.
56
UAB/Unimontes - 2º Período
todo Lancaster, ou do “ensino mútuo”, em que 
um aluno treinado (decurião) ensina um grupo 
de dez alunos (decúria) sob a rígida vigilância 
de um inspetor.
Outro fato que se faz relevante aqui re-
gistrar é que, no ano de 1824, é outorgada a 
primeira Constituição Brasileira e, no art. 179 
dessa Lei Magna, diz que a “instrução primária 
é gratuita para todos os cidadãos”.
O quadro geral da instrução pública no 
Brasil, no período imperial, enriquecido com a 
criação de cursos superiores incentivados prin-
cipalmente por D. João VI não se alterou sig-
nificativamente depois de outorgada a cons-
tituição de 1824. Em 1826, um Decreto institui 
quatro graus de instrução: Pedagogias (escolas 
primárias); Liceus; Ginásios e Academias. Pro-
põe a criação de pedagogias em todas as cida-
des e vilas, além de prever o exame na seleção 
de professores, para nomeação. Propunha ain-
da a abertura de escolas para meninas.
O Decreto de 1826 trata da primeira Lei 
Geral relativa ao Ensino Elementar. Esse de-
creto, outorgado por Dom Pedro I, veio a se 
tornar um marco na educação imperial, de tal 
modo que passou a ser a principal referência 
para os docentes do primário e ginásio nas 
províncias. Essa Lei tratou dos mais diversos 
assuntos, como descentralização do ensino, 
remuneração dos professores e mestras, ensi-
no mútuo, currículo mínimo, admissão de pro-
fessores e escolas das meninas.
Quanto aos estudos primários e médios, 
algumas escolas de primeiras letras foram cria-
das. Todavia, as aulas continuaram avulsas, no 
velho estilo das aulas régias.
3.6.2.1 Lei de 15 de outubro de 1827
Observe que nesta lei, apresentam-se muitos aspectos discriminatórios em relação ao ensi-
no no que diz respeito ao gênero (feminino X masculino).
BOX 3
lei de 15 de outubro de 1827
Manda criar escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais popu-
losos do Império. D. Pedro I, por Graça de Deus e unânime aclamação dos povos, Imperador 
Constitucional e Defensor Perpétuo do Brasil: Fazemos saber a todos os nossos súditos que a 
Assembleia Geral decretou e nós queremos a lei seguinte: 
Art. 1º Em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos, haverá quantas escolas de pri-
meiras letras que forem necessárias.
Art. 2º Os Presidentes das províncias, em Conselho e com audiência das respectivas Câ-
maras, enquanto não estiverem em exercício os Conselhos Gerais, marcarão o número e lo-
calidades das escolas, podendo extinguir as que existem em lugares pouco populosos e 
remover os Professores delas para as que se criarem, onde mais aproveitem, dando conta a 
Assembleia Geral para final resolução.
Art. 3º Os presidentes, em Conselho, taxarão interinamente os ordenados dos Professo-
res, regulando-os de 200$000 a 500$000 anuais, com atenção às circunstâncias da população 
e carestia dos lugares, e o farão presente a Assembleia Geral para a aprovação.
Art. 4º As escolas serão do ensino mútuo nas capitais das províncias; e serão também nas 
cidades, vilas e lugares populosos delas, em que for possível estabelecerem-se.
Art. 5º Para as escolas do ensino mútuo se aplicarão os edifícios, que couberem com a 
suficiência nos lugares delas, arranjando-se com os utensílios necessários à custa da Fazenda 
Pública e os Professores que não tiverem a necessária instrução deste ensino, irão instruir-se 
em curto prazo e à custa dos seus ordenados nas escolas das capitais.
Art. 6º Os professores ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de aritmética, práti-
ca de quebrados, decimais e proporções, as noções mais gerais de geometria prática, a gra-
mática de língua nacional, e os princípios de moral cristã e da doutrina da religião católica e 
apostólica romana, proporcionados à compreensão dos meninos; preferindo para as leituras a 
Constituição do Império e a História do Brasil.
Art. 7º Os que pretenderem ser providos nas cadeiras serão examinados publicamente 
perante os Presidentes, em Conselho; e estes proverão o que for julgado mais digno e darão 
parte ao Governo para sua legal nomeação.
Art. 8º Só serão admitidos à oposição e examinados os cidadãos brasileiros que estiverem 
no gozo de seus direitos civis e políticos, sem nota na regularidade de sua conduta.
AtividAde
Você observou a 
presença do método 
lancasteriano durante o 
seu período de educa-
ção fundamental? Vá ao 
fórum e comente sobre 
sua experiência com 
seus colegas de curso.
57
História - História da Educação
Art. 9º Os Professores atuais não serão providos nas cadeiras que novamente se criarem, 
sem exame de aprovação, na forma do art. 7º.
Art. 10º Os Presidentes, em Conselho, ficam autorizados a conceder uma gratificação 
anual que não exceda à terça parte do ordenado, àqueles Professores, que por mais de doze 
anos de exercício não interrompido se tiverem distinguido por sua prudência, desvelos, gran-
de número e aproveitamento de discípulos.
Art. 11º Haverá escolas de meninas nas cidades e vilas mais populosas, em que os Presi-
dentes em Conselho julgarem necessário esse estabelecimento.
Art. 12º As Mestras, além do declarado no art. 6º, com exclusão das noções de geometria 
e limitado a instrução de aritmética só as suas quatro operações, ensinarão também as pren-
das que servem à economia doméstica; e serão nomeadas pelos Presidentes em Conselho, 
aquelas mulheres, que sendo brasileiras e de reconhecida honestidade, se mostrarem com 
mais conhecimento nos exames feitos na forma do art. 7º.
Art. 13º As Mestras vencerão os mesmos ordenados e gratificações concedidas aos Mes-
tres.
Art. 14º Os provimentos dos Professores e Mestres serão vitalícios; mas os Presidentes em 
Conselho, a quem pertence a fiscalização das escolas, os poderão suspender e só por senten-
ças serão demitidos, provendo interinamente quem substitua.
Art. 15º Estas escolas serão regidas pelos estatutos atuais se não se opuserem a presente 
lei; os castigos serão os praticados pelo método Lancaster.
Art. 16º Na província, onde estiver a Corte, pertence ao Ministro do Império, o que nas 
outras se incumbe aos Presidentes.
Art. 17º Ficam revogadas todas as leis, alvarás, regimentos, decretos e maisresoluções em 
contrário.
Mandamos, portanto a todas as autoridades, a quem o conhecimento e execução da re-
ferida lei pertencer, que a cumpram e façam cumprir, e guardar tão inteiramente como nela se 
contém.
O Secretário de Estado dos Negócios do Império a faça imprimir, publicar e correr. Dada 
no Palácio do Rio de Janeiro, aos 15 dias do mês de outubro de 1827, 6º da Independência e 
do Império.
IMPERADOR com rubrica e guarda Visconde de São Leopoldo. 
Fonte: Disponível em: <www.direitonet.com.br/artigos/x/48/22/482/>. Acesso em: 12/09/2008.
A primeira contribuição da Lei de 15 de 
outubro de 1827 foi a de determinar, no seu 
artigo 1º, que as Escolas de Primeiras Letras 
(hoje, ensino fundamental) deveriam ensinar 
para os meninos a leitura, a escrita, as quatro 
operações de cálculo e as noções mais gerais 
de geometria prática. Observe que, para as me-
ninas, sem qualquer embasamento pedagógi-
co, estavam excluídas as noções de geometria. 
Aprenderiam, sim, as prendas (costurar, bordar, 
cozinhar etc.) para a economia doméstica.
Quando promulgada a Constituição de 
1834, a educação ganha um novo olhar das 
autoridades competentes, atendendo a um 
número maior de famílias e regiões. Porém, o 
golpe de misericórdia que prejudicou de vez 
a educação brasileira, nessa época, veio de 
uma emenda à Constituição, o Ato Adicional 
de 1834.
Vamos ver por quê?
Em 1834, o Ato Adicional à Constituição 
dispõe que as províncias passariam a ser res-
ponsáveis pela administração do ensino pri-
mário e secundário. Essa reforma descentra-
liza o ensino, atribuindo à Coroa a função de 
promover e regulamentar o ensino superior, 
enquanto que as províncias são destinadas à 
escola elementar e à secundária.
Percebe-se que, através do Ato Adicional 
de 1834, a educação da elite fica a cargo do 
poder central e a do povo confinada às provín-
cias. Observamos que a situação da educação 
básica no Brasil ficou ainda mais comprome-
tida depois do Ato Adicional de 1834, que de-
legava às províncias a prerrogativa de legislar 
sobre a educação primária, comprometendo 
definitivamente o futuro da educação básica 
no Brasil, pois possibilitou que o governo cen-
tral se afastasse da responsabilidade de asse-
gurar a educação elementar para todos. 
Como você pode ver, durante a primeira 
metade do século XIX, não houve, no Brasil, 
uma proposta de educação sistemática e pla-
nejada. As mudanças tendiam a resolver pro-
blemas imediatos, que serviam para diminuir a 
defasagem da nova sede do império em rela-
ção a outros países e para atender às deman-
das da Coroa.
Veja que, com o Ato Adicional de 1834, 
houve também a criação de sistemas paralelos 
58
UAB/Unimontes - 2º Período
de ensino em cada província, numa tentativa 
de solucionar questões que eram centraliza-
das pela coroa anteriormente. Começa-se a ter 
uma preocupação com o ensino básico, conti-
nuando o poder central responsável pelo en-
sino superior. Tal medida em pouco alterou o 
quadro do ensino elementar, pois a verba des-
tinada às províncias para custeio da instrução 
pública era ínfima, insuficiente para fazer fren-
te a tais responsabilidades.
Podemos citar como consequência do 
Ato Adicional a inexistência de um sistema 
único de instrução no país; o que havia era 
um conjunto de sistemas provinciais, muito 
diferentes e desiguais entre si, já que cada 
província podia organizar a instrução ele-
mentar como melhor lhe conviesse.
Foi criada, na cidade do Rio de Janeiro, 
a Inspetoria Geral da Instrução Primária e Se-
cundária, órgão ligado ao Ministério do Impé-
rio e destinado a fiscalizar e orientar o ensino 
público e particular nos níveis primário e mé-
dio. Porém, apesar destas medidas, o pano-
rama geral do ensino elementar continuou 
ruim e teve como uma das causas a falta de 
pessoal docente habilitado.
Surgiram, então, por iniciativa dos gover-
nos provinciais, as primeiras escolas normais 
das províncias, mas o nível era muito baixo. 
A normatização legal constituiu-se numa das 
principais formas de intervenção do Estado 
no serviço de instrução do país, durante o pe-
ríodo imperial.
Podemos dizer que a década de 1850 
foi marcada por uma série de realizações re-
levantes para a educação institucional no 
Brasil. No ano de 1854, foi criada a Inspetoria 
Geral da Corte, com o objetivo de orientar e 
supervisionar o ensino brasileiro.
Era de responsabilidade desse órgão 
estabelecer regras para o exercício da li-
berdade de ensino e para a preparação dos 
professores primários. Era também de res-
ponsabilidade da Inspetoria Geral da Corte 
reformular os estatutos dos colégios prepa-
ratórios no sentido de adequá-los ao padrão 
dos livros usados nas escolas oficiais.
Veja que, no período imperial, duas ca-
racterísticas foram marcantes para o ensino 
dessa época: o conjunto de ensino existen-
te era carente de vínculos efetivos com o 
mundo prático, ou seja, não preparava para 
a vida. O ensino desenvolvido nessa época 
era mais voltado para os jovens do que para 
as crianças. Outro elemento marcante do en-
sino no período imperial foi a reforma Leôn-
cio de Carvalho, ocorrida no ano de 1879. Na 
condição de Ministro do Império, Leôncio de 
Carvalho promulgou o Decreto nº 7.247, ad 
referendum da assembleia, instituindo a li-
berdade do ensino primário e secundário no 
município da Corte e a liberdade do ensino 
superior em todo o país.
Por liberdade de ensino, a nova Lei De-
creto nº 7.247 entendia que todos os que se 
achavam por julgamento próprio, capacitados 
a ensinar, poderiam expor suas ideias e adotar 
os métodos que lhes conviessem. A frequência 
aos cursos secundários e superiores no Brasil, 
nesse período, era livre, de forma que os alu-
nos poderiam escolher com quem queriam 
aprender e, após o término dos estudos, deve-
riam ser submetidos aos exames de seus esta-
belecimentos de ensino regulamentado.
Veja que o Decreto de nº 7.247/79 permi-
tia que as instituições de ensino se organizas-
sem por matérias, de modo que o aluno pode-
ria escolher as matérias que cursaria e as que 
julgasse desnecessárias diante do exame final. 
Porém, as escolas eram aconselhadas a serem 
rigorosas nos exames.
Em 1879, Leôncio de Carvalho (segundo 
Fernando de Azevedo, o inovador de ensino 
mais audacioso e radical do período imperial) 
estabeleceu normas para o ensino primário, 
secundário e superior.
A lei defendia a liberdade de ensino, de 
frequência, de credo religioso, a criação de es-
colas normais e o fim da proibição de matrícu-
la de escravos (ARANHA, 1990, p. 156).
Você verá que os vestígios do ensino im-
perial estão presentes no modo de organizar 
o ensino secundário, que acompanha, para 
sua estruturação, o parâmetro oferecido pelos 
exames vestibulares. 
Outro fator quanto ao ensino no período 
imperial que nos chama a atenção é o caráter 
propedêutico assumido pelo ensino secun-
dário, somado ao seu conteúdo humanístico, 
fruto da aversão ao ensino profissionalizante, 
fundamentado numa ordem social escravo-
crata. Esse caráter propedêutico do ensino se 
constitui em um fator do atraso cultural das 
escolas brasileiras até as décadas recentes. 
Em 1882, Ruy Barbosa sugere a liberdade do 
ensino, o ensino laico e a obrigatoriedade de 
instrução, obedecendo às normas emanadas 
pela Maçonaria Internacional.
diCA
Ato Adicional de 1834, 
da reforma constitucio-
nal, dizia que a educa-
ção primária e secun-
dária ficaria a cargo das 
províncias, restando à 
administração nacional 
o ensino superior.
AtividAde
Você já pensou nas 
consequências quanto à 
estrutura do ensino ad-
vinda do Ato Adicional 
de 1834? Vá ao fórum e 
apresente sua resposta.
Figura 27: Modelo 
de Escola Normal 
brasileira
Fonte: Disponível em: < 
http://educacaodialogica.
blogspot.com/2009/11/
as-primeiras-escolas-
-normais>. Acesso em: 
12/09/2008.
►
59
História - História da Educação
Após a independência, em nome dos prin-
cípios liberais e democráticos, são redigidos 
planos visando nova política no campo da ins-trução popular, mas, na prática, pouco se con-
cretiza. 
Através de uma análise histórica da nossa 
educação, você verá que até a Proclamação da 
República, em 1889, praticamente nada se fez 
de concreto pela educação brasileira. Verá que 
a instrução primária, a profissional e o ensino 
normal ficaram inteiramente subordinados à 
iniciativa e possibilidades econômicas dos esta-
dos, da mesma forma que se subordinavam às 
províncias, no Império. 
Dada à inexistência de instrução básica 
comum, considerada necessária à formação da 
consciência nacional, vários projetos de lei são 
elaborados nesse sentido. Em 1890, logo após 
a Independência do Brasil, é criado o Ministério 
da Instrução Pública, Correios e Telégrafos; po-
rém, conforme registros históricos, durou pou-
co mais de um ano. Diante das medidas que 
foram tomadas pela elite política que gover-
nava nosso país no período imperial, observa-
mos que uma das características que marcou a 
história do ensino no Brasil, ao longo do século 
XIX, foi o seu caráter elitista e excludente.
Veja que o ensino dessa época era con-
siderado elitista porque estava voltada para a 
educação de camadas sociais mais altas; e ex-
cludentes, porque excluía os escravos, grande 
parte dos pobres, negros ou brancos, e tam-
bém as mulheres. 
Se a denominação de escola primária 
representaria política e pedagogicamente a 
permanência da ideia de um ensino suficiente-
mente difundido e realmente formativo, a clas-
sificação de escolas de primeiras letras simboli-
zava, antecipadamente, a tibieza congênita que 
irá marcar a maior parte dos esforços de educa-
ção popular durante o império e até mesmo na 
República. (SILVA, 1969, p. 193).
Observando essa discussão apresentada 
por Silva (1969), vemos que o ideal iluminista da 
educação, ainda nesse período, estava longe de 
se tornar uma realidade no Brasil. 
Segundo Aranha (1990), as ideias ilumi-
nistas presentes no século XVIII defendiam o 
poder da razão e a capacidade do homem de 
discernir o próprio destino. Observamos que 
uma educação oferecida apenas para decifrar e 
escrever símbolos, desenvolvida pela escola pri-
mária, está longe de possibilitar tal realização.
Entre os principais pedagogos, cujas ideias 
fundamentaram as práticas pedagógicas pre-
dominantes nesse período abordado, podemos 
mencionar Pestalozzi, Froebel e Herbat.
Pestalozzi é considerado um dos defenso-
res da escola popular extensiva a todos. Reco-
nhece firmemente a função social do ensino, 
que não se acha restrito à formação do gentil
-homem.
Froebel privilegia a atividade lúdica por 
perceber o significado funcional do jogo e do 
brinquedo para o desenvolvimento sensório-
motor e inventa métodos para aperfeiçoar as 
habilidades.
Para Herbart, a conduta pedagógica segue 
três procedimentos básicos: o governo, a instru-
ção e a disciplina.
Lembramos, ainda, que instruir as clas-
ses inferiores era tarefa fundamental do Esta-
do brasileiro e, ao mesmo tempo, condição de 
existência desse Estado e da nação e que a edu-
cação já defendia, a seu modo, as nossas elites 
desde o período imperial.
Observamos que muitas questões, no que 
diz respeito ao direcionamento do ensino se-
cundário, acontecem até hoje, principalmente 
se considerarmos que são as universidades que 
determinam os conteúdos que serão avaliados 
em seus concursos de vestibulares e que, dessa 
situação, decorre a estruturação, pelas escolas, 
de sua proposta curricular.
Referências
ARANHA, Maria Lucia de Arruda. História da educação e da pedagogia: geral e Brasil. 3 ed. São 
Paulo: Moderna, 1990.
COUTINHO, Carlos Nelson. Gramsci. Porto Alegre: LP&M, 1981.
GRAMSCI, Antonio. os intelectuais e a organização da cultura. 7 ed. Rio de Janeiro: Civilização 
Brasileira, 1989.
ROMANELLI, Otaíza de O. História da educação no Brasil. 19 ed. Petrópolis: Vozes, 1997.
SILVA, Geraldo B. A educação secundária: perspectivas históricas e teoria. São Paulo: Compa-
nhia Editora Nacional, 1969. (Atualidades Pedagógicas, vol. 94).
WEREBE, Maria José G. Grandezas e Misérias do ensino no Brasil. 2 ed. São Paulo: Ática, 1997.
AtividAde
Você já pensou em 
quais foram os fatores 
que atribuíram o atraso 
cultural ocorrido na 
educação brasileira, no 
período colonial? Pense 
nisso e discuta com seus 
colegas no fórum.
GloSSáRio
ensino propedêutico: 
é aquele organizado 
com o único objetivo de 
levar o aluno a um nível 
mais adiantado, isto é, é 
sempre um ensino pre-
paratório para acesso a 
universidade.
AtividAde
Comente no Fórum a 
sua opinião acerca da 
afirmativa abaixo:
Uma das características 
que marcou a história 
do Brasil, ao longo do 
século XIX, foi o seu 
caráter elitista e exclu-
dente.
61
História - História da Educação
UNidAde 4
A educação no Brasil: período 
republicano
4.1 Introdução
O objetivo desta unidade é que você 
possa conhecer os aspectos contemporâneos 
da nossa história educacional, focalizando as 
questões sociais, políticas e econômicas que 
a permeiam. Iniciaremos essa reflexão a partir 
da reforma educacional de Benjamin Cons-
tant. Em seguida, analisaremos a educação na 
2ª república e, por fim, a educação superior no 
Brasil após a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional – LDBEN – 9.394/1996. Para 
isso, buscaremos suporte em autores que dis-
cutem essa temática.
Segundo Romanelli, em 1888, o Brasil 
contava com apenas 250.000 alunos matricu-
lados, para uma população de 14 milhões de 
habitantes. A autora afirma ainda que:
[...] dos liceus provinciais, em cada capital de província dos colégios particula-
res em algumas cidades importantes, alguns cursos normais (que formavam 
os professores), os Liceu de Artes e Ofícios, criado na Corte, em 1856, e mais 
alguns cursos superiores, que foram enriquecidos com a transformação da an-
tiga Escola Central em Escola Politécnica (ROMANELLI, 1997, p. 40).
Percebe-se, a partir dessa afirmativa, a 
preocupação com a formação superior em 
detrimento da formação elementar da popu-
lação, fato que caracterizava a elitização do 
ensino. Outro fato importante a se registrar do 
período é a falta de dados precisos do número 
de matriculados na educação elementar.
Como a educação ainda tinha um caráter 
elitista, frases como a do Senador baiano João 
José de Oliveira Junqueira, senador entre 1873 
e 1887, ficaram famosas: “Certas matérias, tal-
vez, não sejam convenientes para o pobre; o 
menino pobre deve ter noções muito simples”.
É interessante percebermos que tal fala 
encontra-se coerente com a fala do Rousseau, 
já mencionada no capítulo anterior, que diz 
que para o camponês não precisa escola, pois 
ele já se encontra no ambiente propício para 
aprender o que precisa, que é a natureza.
Podemos, assim, perceber que a fala do 
senador mencionado demonstra a falta de um 
compromisso político com as pessoas menos 
favorecidas economicamente. Dessa forma, 
podemos entender predominar nesse país, 
naquela época, uma política que não se inte-
ressava pela formação de uma cultura educa-
cional que atendesse aos interesses de toda a 
sociedade.
A esse respeito, Romanelli afirma que a 
educação popular 
do período era me-
ramente “propedêu-
tica”, voltada para o 
exercício de funções, 
nas quais “a retóri-
ca tem o papel mais 
importante do que a 
criatividade” (ROMA-
NELLI, 1997, p. 41).
Observe que a 
primeira república 
no Brasil inicia-se 
no governo do pre-
sidente Marechal 
Deodoro da Fonseca, 
que governou entre 
1889 e 1891, como 
governo provisório. 
Deodoro governou 
por decretos-leis, até que fosse promulgada 
a nova Constituição, pois a Constituição de 
1824 não valia mais. A partir de 1890, é inicia-
da a discussão para a criação da nova Consti-
tuição que vigoraria durante todo o período 
da república velha, ou seja, de sua promulga-
ção, em 1891 a 1930.
Veja que, ainda de acordo com Romanel-
li (1997), essa Constituição instituiu o sistema 
diCA
Decretos-lei são atos do 
presidente da república 
com imediata efeti-
vidade, ou seja, logo 
após publicada, passa a 
organizara administra-
ção pública. Demonstra 
centralização de poder 
nas mãos do presidente.
▲
Figura 28: Trabalho 
infantil. 
Fonte: Disponível em: 
http://4.bp.blogspot.
com/__7S5KgqN1xI/
ShmWUvb65PI/AAAAA-
AAAABU/hMijapmFIa0/
s320/jeito+de+crian%C
3%A7a+trabalho+de+a
dulto.bmp>. Acesso em: 
10/09/2008
62
UAB/Unimontes - 2º Período
federativo de governo, consagrou também a 
descentralização do ensino, prevista em seu 
artigo 35, itens 3º e 4º, que reservou à União o 
direito de criar instituições de ensino superior 
e secundário nos Estados, além de prover a 
instrução secundário no Distrito Federal. 
À União cabia criar e controlar a instru-
ção superior em toda a Nação, bem como 
criar e controlar o ensino secundário acadê-
mico e a instrução em todos os níveis do Dis-
trito Federal.
Aos Estados, cabia criar e controlar o en-
sino primário e o ensino profissional. Na épo-
ca, este compreendia principalmente escolas 
normais (de nível médio) para moças, e escolas 
técnicas, para rapazes.
Observe que o ensino, nesse período, as-
sume uma dualidade. De um lado, ofereceu 
oportunidade de formação prática para a po-
pulação rural e desfavorecida e, por outro, re-
força a preocupação com a educação da classe 
dominante, nas escolas técnicas e superiores.
Nesse período, prevaleceram, ainda no 
Brasil, os ideais educacionais europeus. Ideais 
estes que pensavam na formação do homem 
com vistas a controlar o seu próprio destino. 
Um homem completo de corpo e alma. Para 
atingir este objetivo, era preciso educar o juízo 
do aluno ao invés de encher-lhe a cabeça com 
palavras e, para tanto, a prática pedagógica 
era voltada ao desenvolvimento da autonomia 
do aluno, ou seja, o professor deveria apontar 
o caminho, ou permitir que o aluno descubris-
se seu próprio caminho.
A seguir, discutiremos um pouco a respei-
to das implicações da reforma educacional de 
Benjamim Constant no processo da história da 
educação brasileira.
4.2 A reforma educacional de 
Benjamim Constant
Conforme anunciamos no início do estudo desta unidade, dialogaremos a respeito do gran-
de marco educacional do período, que foi a reforma educacional proposta por Benjamim Cons-
tant Botelho de Magalhães, nomeado ministro da Instrução Pública, Correios e Telégrafos entre 
1889 e 1891.
Vamos lá!
Militar atuante e adepto aos ideais da filosofia positivista de Auguste Comte, tinha como 
“orientação a liberdade e laicidade do ensino, como também a gratuidade da escola primária” 
(RIBEIRO, 2008). Esses princípios seguiam a orientação do que estava estipulada na Constituição 
brasileira.
Veja que, a respeito das intenções da reforma de Benjamin Constant, Azevedo (1963) afirma 
que foram: 
•	 transformar o ensino em formador de alunos para os cursos superiores e não apenas pre-
parador;
•	 a obrigatoriedade do regime seriado;
•	 a duração do curso secundário em 7 anos;
•	 a introdução no Ginásio Nacional, antigo Colégio Pedro II;
•	 toda a série hierárquica das ciências abstratas, segundo a classificação de Compte;
•	 a inclusão, ao lado do curso bacharelado em Letras, em 7 anos, no Ginásio Nacional;
•	 o “exame de madureza”, como prova da capacitação intelectual dos alunos no fim dos es-
tudos;
•	 substituir a predominância literária pela científica.
A esse respeito, Cunha afirma que:
A reforma proposta por Benjamin Constant foi criticada pelos positivistas, 
pois feria os princípios pedagógicos de Comte, que defendia a predominância 
literária, sendo que na adaptação brasileira o que ocorreu foi o acréscimo de 
matérias científicas às tradicionais, tornando o ensino enciclopédico (CUNHA, 
1980).
diCA
O caráter elitista da edu-
cação era denunciado:
•	 pela composição 
do corpo docente, 
nomeado pelo 
governo e formado 
por intelectuais de 
reconhecida capa-
cidade nos meios 
acadêmicos;
•	 pela seletividade 
do corpo discente, 
revelada pelos exa-
mes de admissão 
e promocionais e 
pelo pagamento 
das anuidades;
•	 pelos programas 
de ensino, de base 
clássica e tradição 
humanística;
•	 pela disciplina 
rígida, imposta 
pelos Regula-
mentos. Essas 
medidas deram ao 
ensino secundário 
oficial uma função 
formativa dirigida 
às elites, através 
da preparação 
dos alunos para o 
ensino superior.
63
História - História da Educação
4.2.1 A lei orgânica Rivadávia de Correa
Veremos, neste estudo, que essa reforma 
foi proposta durante o governo do Marechal 
Hermes da Fonseca, em 1911, a qual se carac-
terizou com insucesso, pois propunha facultar 
total liberdade e autonomia aos estabeleci-
mentos de ensino na sua organização, supri-
mindo o caráter oficial do ensino.
Você verá, ainda, que se destaca, na sua 
proposta, a liberdade que pretendia dar ao 
ensino Superior, sendo considerada como “li-
berdade de ensino” que a mesma adotara, co-
rolário do dispositivo constitucional que asse-
gurava a liberdade de profissão e a promessa 
de autonomia dos estabelecimentos federais 
de ensino, da extinção da ação fiscalizadora 
do Governo Federal sobre os estabelecimen-
tos particulares.
Saiba que essa reforma propunha, ainda, 
uma reestruturação no Conselho Superior de 
Ensino, então criado, e que, de acordo com a 
própria lei, substituiria a função fiscal do Es-
tado, tendo ação sobre os estabelecimentos 
mantidos pelo Governo Federal, assim mesmo 
respeitando a autonomia a esses concedida 
(Decreto nº 8.659, de 05/04/1911).
4.2.2 A reforma proposta por Carlos Maximiliano
Essa foi outra reforma proposta nesse 
período. Segundo Romanelli (1997, p. 42), ela 
representou uma “contramarcha, re-oficiali-
zando o ensino”, ao autorizar a organização 
de uma Universidade Federal, constituída de 
Faculdade de Medicina, de Escola Politécnica, 
das duas Faculdades Livres de Direito do Rio 
de Janeiro, Universidade essa que só foi criada 
em 1920, no Governo de Epitácio Pessoa.
As escolas particulares, que funcionavam 
sob o regime de concessão do poder público, 
deveriam ser previamente autorizadas a fun-
cionar e, a seguir, reconhecidas e inspeciona-
das pelos setores competentes do Ministério 
da Educação ou das Secretarias Estaduais de 
Educação, a fim de que pudessem expedir cer-
tificados e diplomas válidos perante os órgãos 
oficiais. 
A reforma proposta por Carlos Maximiliano 
foi promulgada em 1915, e foi conhecida como 
Lei Carlos Maximiliano (Dec. 11.530). Ela resta-
beleceu a equiparação dos estabelecimentos 
estaduais com os federais e manteve o exame 
vestibular, ao mesmo tempo em que assegurou 
aos alunos dos colégios particulares o direito de 
prestação de exames preparatórios no Colégio 
Pedro II e nos colégios equiparados, para fins de 
inscrição em exame vestibular (SILVA, 1969).
4.2.3 Reforma Rocha Vaz
A reforma proposta por Rocha Vaz, no 
governo do presidente Arthur Bernardes, em 
1925, representou a última tentativa do perío-
do no sentido de instituir normas regulamen-
tares para o ensino, tendo o mérito de esta-
belecer, pela primeira vez, um acordo entre a 
União e os Estados, propondo a promoção da 
educação primária e eliminando os exames 
preparatórios para acesso à educação – o que 
caracterizava um processo excludente para os 
menos favorecidos. (ROMANELLI, 1997).
Um grande traço social desse período foi 
a transição do modelo rural para o modelo so-
cial urbano-industrial que começava a tomar 
fôlego no Brasil. Fato que não podemos deixar 
de enfatizar, porque o mesmo justifica a ne-
cessidade de formar mão de obra barata para 
o mercado de trabalho emergente, necessitan-
do de pessoas para consumir o que o merca-
do oferecia, em função da abertura dos portos 
para a importação e entrada dos imigrantes, 
que, por sua vez, traziam outras culturas que 
incrementavam o mercado.
Nesse mesmo sentido, não podemos 
deixar de esclarecer que juntamente com a 
formação das cidades, o que caracterizava a 
mudança de modelo de sociedade rural para 
urbano, ocorria a necessidade de que as pes-
soas soubessem ler e escrever. Isso porque 
precisavam votar para eleger os representan-
tes das cidades,ou seja, os políticos.
Ao considerar o exposto, lembramos a 
você que, em função da transição do modelo 
rural para o modelo urbano, a reforma propos-
ta por Rocha Vaz foi considerada reacionária, 
por conter em seu bojo a “Resistência Conser-
vadora” do cenário educacional, retirando em 
definitivo a autonomia administrativa e didáti-
ca concedida pela sua antecedente.
As medidas adotadas por essa reforma 
GloSSáRio
escolanovismo: é a 
concepção baseada nas 
ideias de John Dewey, 
que acredita ser a 
educação o único meio 
realmente efetivo para 
a construção de uma 
sociedade democrática, 
que respeite as carac-
terísticas individuais de 
cada pessoa, inserindo
-a em seu grupo social 
com respeito à sua 
unicidade, mas como 
parte integrante e parti-
cipativa de um todo.
64
UAB/Unimontes - 2º Período
concorreram para acentuar o período de crise 
política que resultaria na revolução de 1930; 
por intermédio dela, o Estado passa a contro-
lar ideologicamente o sistema de ensino.
É interessante, ainda, considerarmos que, 
nesse contexto, os conhecimentos que com-
punham os conteúdos ensinados deixam de 
ser fundamentados na sagrada escritura para 
serem fundamentados nas ciências naturais, 
ou seja, no positivismo. Para relembrar o sig-
nificado de positivismo, leia o caderno de Filo-
sofia da Educação e o caderno de Pesquisa em 
Educação.
No que se refere ao ensino na época, esse 
era vivenciado por meio da utilização de mé-
todos que se alicerçavam nos fundamentos 
da teoria de Herbart que, com base na razão 
cartesiana, apresenta passos a serem seguidos 
para ensinar.
Ainda vale ponderar que os intelectuais 
e artistas brasileiros de reconhecimento inter-
nacional propunham uma “redescoberta do 
país” com a produção de obras de arte que va-
lorizassem a cultura brasileira sem se diminuir 
frente às propostas artísticas europeias.
Esse movimento acena para a nova eli-
te intelectual brasileira que se formara e que, 
anos depois, alteraria sua história, agrário-pro-
dutora, com novas tendências produtivas, con-
forme veremos na década de trinta.
4.2.4 As reformas educacionais que influenciaram a década de 
1930
Como mencionamos anteriormente, com 
as novas tendências produtivas a partir da dé-
cada de trinta, encontra-se nesse país a acu-
mulação de capital, ocorrida com a produção 
agropecuária, o que permitiu que o Brasil pu-
desse investir no mercado interno e na produ-
ção industrial.
Essa nova situação econômica exigia a for-
mação de mão de obra especializada e, para tal, 
foi necessário propor novas alternativas para o 
setor educacional, o que significava que a edu-
cação não poderia ser pensada mais com o in-
tuito de formar mão de obra barata, pois não 
era mais a necessidade da sociedade emergen-
te. Em meio ao contexto mencionado, entram 
em cena educadores brasileiros que haviam 
estudado na Europa e Estados unidos, e que re-
tornavam ao Brasil com ideias oriundas do con-
texto em que se formaram, e assumem o papel 
de educadores e, também, cargos no governo.
Compreendemos que tal realidade favo-
receu a realização das reformas que mudaram 
o modelo da educação brasileira, por meio da 
implantação da escola nova, que trazia consi-
go ideais referentes à visão humanista moder-
na, como veremos a seguir.
4.2.5 A reforma de Lourenço Filho
Veja que, de acordo com as nossas coloca-
ções anteriores, referentes às necessidades da 
sociedade brasileira vivenciada na década de 
trinta, foi realizada a reforma educacional de-
nominada de reforma Lourenço Filho, por meio 
do educador Manuel Bergström Lourenço Filho, 
paulistano de Porto Ferreira (1897-1970) que, fiel 
a seu referencial teórico, procurou intervir na 
educação brasileira respondendo às questões 
oriundas dos interesses políticos vivenciados 
em seu contexto histórico.
Psicólogo por formação, Lourenço Filho 
desenvolveu o chamado Teste ABC, que verifi-
cava a maturidade necessária à aprendizagem 
da leitura e da escrita, principalmente no que 
se refere à reforma educacional do Estado do 
Ceará, no ano de 1922.
Precisamos esclarecer que, tendo em 
vista atender à demanda do novo modelo de 
educação implantado, esse educador pro-
moveu a reforma no curso normal (profissio-
nalização do curso), além do convite para os 
professores realizarem cursos de férias para 
o aperfeiçoamento da profissão, com fins de 
inovar todo o processo pedagógico. Era ainda 
uma exigência do educador que os professo-
res aprendessem a forma correta de aplicação 
dos Testes, para que esses fossem utilizados 
de maneira cautelosa e respaldada no conteú-
do teórico defendido por ele.
Enfatizamos que as propostas de Louren-
ço Filho foram inovadoras. Porém, ressaltamos 
que elas surtiram efeitos positivos apenas para 
os interesses políticos da época, e não para 
as pessoas em geral. No decorrer da história, 
mais precisamente em outubro de 1931, ao as-
sumir a Diretoria Geral de Instrução Pública do 
Distrito Federal, Anísio Teixeira encontra um 
cenário pouco favorável à educação pública 
na capital do país.
diCA
Outro fato social 
marcante para o novo 
cenário educacional 
que despontava no país 
foi a SEMANA DE ARTE 
MODERNA, aconteci-
mento entre os dias 
11 e 18 de fevereiro de 
1922, no Teatro Central, 
em São Paulo.
65
História - História da Educação
Veja que, naquele ano, segundo dados do 
Relatório de 1932, para uma população escolar 
mínima – crianças de 6 a 12 anos – de 196.000 
indivíduos, só existiam escolas para cerca de 
45% das crianças. Esse fato era agravado, ain-
da, pelas condições dos prédios, tanto os pú-
blicos como os alugados, cuja maioria se cons-
tituía de residências particulares, impróprios 
ou inadequados ao funcionamento escolar.
Com base nos inquéritos e levantamen-
tos realizados pelo Serviço de Prédios e Apa-
relhamentos Escolares, o Departamento de 
Educação estabeleceu um plano mínimo de 
construção, a ser realizado até o ano de 1938, 
que compreendia, entre outras coisas, a cons-
trução de 74 edificações novas, ainda insufi-
cientes para abrigar a população escolar atual 
(TEIXEIRA, 1935, p.196).
No Rio de Janeiro, como em todo o Brasil, 
o problema de edificações escolares não ha-
via sido antes objeto de soluções previamente 
planejadas e sistematicamente seguidas. Para 
resolver o problema da escassez de prédios 
escolares, era preciso encontrar soluções em 
que se contrabalançassem as deficiências em 
relação ao terreno, à localização, às condições 
do prédio, à economia ou ao programa educa-
cional, principalmente quanto às grandes con-
centrações escolares.
Assim, já em sua administração no Rio de 
Janeiro, Anísio concebe uma proposta inova-
dora, isto é, um “sistema” escolar com edifica-
ções de duas naturezas: as escolas nucleares, 
ou escolas-classe e os parques escolares, onde 
as crianças deveriam frequentar regularmente 
as duas instalações.
No primeiro turno, em prédio adequa-
do e econômico (escola-classe), receberiam o 
ensino propriamente dito; no segundo turno, 
em um parque escolar aparelhado e desen-
volvido, receberiam a educação propriamente 
social, a educação física, a educação musical, 
a assistência alimentar e o uso da leitura. Des-
sa forma, no Rio de Janeiro, os prédios foram 
construídos obedecendo a cinco tipos: a “Es-
cola Tipo Mínimo”, com 2 salas de aula e uma 
sala de oficinas, para as regiões de reduzida 
população escolar; a “Escola Tipo Nuclear” ou 
escola-classe, com 12 salas de aula, além de 
locais apropriados para administração, secre-
taria e biblioteca. Esses prédios foram proje-
tados pelo arquiteto Enéas Silva, da Divisão 
de Prédios e Aparelhamentos Escolares; Escola 
Platoon 25 classes (12 salas comuns, 12 salas 
especiais e o ginásio). O sistema “platoon” era 
constituído de salas de aula comuns e salas es-
peciais para auditório, música, recreação e jo-
gos, leitura e literatura, ciências, desenho e ar-
tes industriais; e o seu funcionamento dava-se 
pelo deslocamento dos alunos, através de “pe-
lotões”, pelas diversas salas, conformehorários 
pré-estabelecidos (DÓREA, 2008).
BOX 4
Afirmava o documento o manifesto dos pioneiros da educação de 1932:
“Em nosso regime político, o Estado não poderá, de certo, impedir que, graças à organi-
zação de escolas privadas de tipos diferentes, as classes mais privilegiadas assegurem a seus 
filhos uma educação de classe determinada; mas está no dever indeclinável de não admitir, 
dentro do sistema escolar do Estado, quaisquer classes ou escolas, a que só tenha acesso uma 
minoria, por um privilégio exclusivamente econômico. Afastada a ideia do monopólio da edu-
cação pelo Estado num país em que o Estado, pela sua situação financeira, não está ainda em 
condições de assumir a sua responsabilidade exclusiva, e em que, portanto, se torna necessá-
rio estimular, sob sua vigilância as instituições privadas idôneas, a “escola única” se entende-
rá, entre nós, não como “uma conscrição precoce”, arrolando, da escola infantil à universida-
de, todos os brasileiros, e submetendo-os durante o maior tempo possível a uma formação 
idêntica, para ramificações posteriores em vista de destinos diversos, mas antes como a escola 
oficial, única, em que todas as crianças, de 7 a 15, todas ao menos que, nessa idade, sejam 
confiadas pelos pais à escola pública, tenham uma educação comum, igual para todos” (Mani-
festo dos Pioneiros, 1932). 
Fonte: Disponível em: <http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/JK/artigos/Educacao/ManifestoPioneiros>. Acessado 
em: 10/12/2008.
4.3 A educação na 2ª república
Para continuarmos nossas conversas a respeito da história da educação brasileira, com vis-
tas a pensar no manifesto dos pioneiros, precisamos nos lembrar de que a educação foi foco de 
PARA SABeR MAiS
Para você entender me-
lhor acesse: http://www.
centrorefeducacional.
pro.br/aniescnova.html 
Sobre Lourenço Filho, 
acesse: http://www.
dgbiblio.unam.mx/
66
UAB/Unimontes - 2º Período
preocupação internacional e nacional, o que provocou a reforma da educação depois da Primei-
ra Guerra Mundial. Tal reforma, imbuída dos interesses das políticas liberais democráticas, inspi-
rou a defesa da escola para todos. Mas foi após a década de 30 que se efetivaram as mudanças, 
no Brasil. Conforme Azevedo, o Movimento da Reconstrução Nacional pela Educação acontece 
através do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova que:
apontou a necessidade de repensar a formação do magistério primário, com a 
preparação nas escolas normais, uma vez que esse estabelecimento não conse-
guia, a contento, oferecer sólida preparação pedagógica nem a educação geral 
que deveria (AZEVEDO, 1963, p. 73).
Dessa forma, você não pode deixar de considerar que, apesar das primeiras reformas repu-
blicanas e das iniciativas em prol do desenvolvimento do ensino público no país, a questão do 
analfabetismo continuava representando um sério problema a ser enfrentado nas décadas do 
século XX. É nessa realidade que o Manifesto dos Pioneiros compreende o envolvimento de di-
versos educadores que se voltaram aos problemas educacionais, com a intenção de “melhorar” a 
situação do ensino no país.
Porém, a partir do texto citado no Box anterior, do trecho retirado do Manifesto, percebe-
se o caráter reivindicatório por uma educação de qualidade, ofertada pelo estado, admitindo-se 
cooperação do setor privado. Cooperação esta que denuncia o incentivo da privatização da edu-
cação e a preocupação com a oferta de um ensino que garanta a qualidade da educação para 
uma classe privilegiada economicamente.
Esclarecemos-lhe que, embora os educadores envolvidos no mencionado manifesto tives-
sem interesses e visões distintas acerca do que era a educação, convergiam quanto à necessi-
dade de uma renovação pedagógica adequada a atender ao planejamento para uma civilização 
urbano-industrial.
4.3.1 O manifesto dos pioneiros em 1932 
Foi no bojo da manifestação política acima mencionada que, como expressão desse movi-
mento, pode-se destacar o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, em que partici-
param pessoas como Roquete Pinto, Fernando de Azevedo, Cecília Meireles, Anísio Teixeira, Pas-
choal Lemme e Lourenço Filho. 
Para continuarmos nossas conversas, você precisa ter claro que, no que diz respeito ao Ma-
nifesto, este se trata de um documento de política educacional que, mais do que a defesa da 
Escola Nova, está em causa a defesa da escola pública. Nesse sentido, o Manifesto emerge como 
uma proposta de construção de um amplo e abrangente sistema nacional de educação pública, 
abarcando desde a escola infantil até a formação dos grandes intelectuais pelo ensino universitá-
rio (Saviani, 1997, p.184).
Ressaltamos que os educadores envolvidos no manifesto buscavam a hegemonia educacio-
nal do país. Entretanto, havia também a intenção pela ascensão do grupo aos setores educacio-
nais referenciados ao poder do Estado. Entre esses educadores, vigoravam as ideias escolanovis-
tas em oposição ao ensino tradicional. Diante do exposto, esclarecemos que: 
A expressão Escola Nova (escolanovismo) não se refere a um só tipo de escola 
ou mesmo a um determinado sistema escolar, mas a um conjunto de princí-
pios, que resultam em determinadas características, com o objetivo de ree-
xaminar e rever os problemas didáticos tradicionais de ensino (NOGUEIRA, 
2001, p.25).
67
História - História da Educação
BOX 5
O escolanovismo propõe um novo tipo de homem, defende os princípios democráticos, 
isto é, todos têm direito a assim se desenvolverem. No entanto, isso é feito em uma sociedade 
capitalista, em que são evidentes as diferenças entre as camadas sociais. Assim, as possibili-
dades de se concretizar esse ideal de homem se voltam para aqueles pertencentes ao grupo 
dominante. A característica mais marcante do escolanovismo é a valorização da criança, vista 
como ser dotado de poderes individuais, cuja liberdade, iniciativa, autonomia e interesses de-
vem ser respeitados. O professor passou a ser um auxiliar do desenvolvimento livre e espon-
tâneo da criança; é ele o facilitador de aprendizagem. Os processos de transmissão e recepção 
são substituídos pelo processo de elaboração pessoal e o saber é centrado no sujeito cognos-
cente e não mais no objeto de conhecimento. A valorização do clima de harmonia na sala de 
aula é uma forma de vivência democrática. O movimento escolanovista preconiza a solução 
de problemas educacionais numa perspectiva interna da escola, sem considerar a realidade 
brasileira nos seus aspectos político, econômico e social. O problema educacional passa a ser 
uma questão escolar técnica. A ênfase recai no ensinar bem, mesmo que a uma minoria. A 
Escola Nova transfere, portanto, a preocupação dos objetivos e conteúdos para os métodos, e 
da quantidade para a qualidade.
 
Fonte: Veiga, 1989, p. 50
Ainda a esse respeito, podemos esclare-
cer que a Pedagogia Nova expressa uma preo-
cupação com a formação do caráter e da per-
sonalidade do indivíduo, abrangendo, para tal, 
conhecimentos da área da biologia e também 
da psicologia.
Um dos principais nomes relacionados 
ao escolanovismo é John Dewey (1859-1952), 
educador norte-americano que defendeu a 
ideia do aprender fazendo, de forma a atender 
aos interesses da sociedade capitalista ame-
ricana, de formar as pessoas nos moldes de-
mandados pelo desenvolvimento econômico. 
Dewey, “[...] empregou a maior parte dos seus 
esforços na aplicação da psicologia a proble-
mas da educação” (SCHULTZ & SCHULTZ, 2000, 
p.158). A respeito dos fundamentos filosóficos 
e implicações políticas do pensamento de De-
wey, você deve rever os capítulos um e dois do 
caderno de Didática.
Ele considerava a educação como um 
processo social indispensável, um meio para 
a continuidade e o progresso ordenado da so-
ciedade humana. A respeito da Escola Nova, 
podemos esclarecer que esta foi uma reação 
à Pedagogia Tradicional, a qual vigorou até o 
início do século XX, porém evidenciou resul-
tados insatisfatórios para a educação pública, 
cuja estrutura não se encontrava adequada à 
vivência do processoeducacional, conforme 
proposto pela mesma.
Com o discurso de melhorar a qualidade, 
a educação muda a estrutura do modelo edu-
cacional anterior, de forma a elitizar a quali-
dade da educação por intermédio das escolas 
particulares, cuja estrutura era adequada ao 
trabalho pedagógico proposto, ao contrário 
da escola pública.
Dessa forma, fica apenas no discurso atin-
gir a meta da educação para todo o cidadão, 
visto que aproximadamente 50% da popula-
ção ainda era analfabeta (FACCI, 1998). Quem 
tinha condições financeiras adequadas para 
ingressar em escolas privadas tinha acesso à 
educação de qualidade. Caso contrário, sub-
metia-se a uma formação precária 
nos mais variados aspectos.
Estudiosos afirmam que a Esco-
la Nova procurou corrigir as “imper-
feições” deixadas pela Pedagogia 
Tradicional; porém, contraditoria-
mente, não adequaram as escolas 
públicas ao novo modelo idealizado 
para a educação, conforme o mode-
lo europeu e norte-americano.
O que podemos ponderar que 
não é diferente da atualidade, ao 
considerarmos o modelo educacio-
nal da Espanha, que vem sendo di-
fundido a todo vigor como parâme-
tro a nortear a prática pedagógica vivenciada 
nas escolas brasileiras, a serviço dos ideais das 
políticas neoliberais, por intermédio do banco 
mundial.
Voltamos a atenção à proposta educa-
cional de Dewey e, assim, dizemos que esta 
pode ser encarada como “escola ativa”, ou 
seja, o aprendizado é feito a partir do trei-
no – tendência influenciada pelo Tayloristo 
e Fordismo, fato que acena para um modelo 
de educação cujas origens encontram-se no 
pensamento de Aristóteles, que valoriza a ati-
vidade teórica e a atividade prática. Porém, 
não supera a dicotomia entre ambas, ao com-
preender que a teoria é a técnica que dirige a 
ação prática.
Conforme acima mencionado, para o mo-
vimento escolanovista, a educação deixa de 
▲
Figura 29: Lourenço 
Filho, um dos 
signatários do 
Manifesto.
Fonte: Disponível em: 
(CPDOC/FGV/ArquivoLou-
renço FIlho/LF foto 96-1)>. 
Acesso em: 14/09/2008.
68
UAB/Unimontes - 2º Período
ser centrada no professor que ensina, o que, 
tradicionalmente falando, remete à teoria. 
Passa, então, a centrar-se no aluno, o que re-
mete à ação prática, descentraliza a atenção 
na quantidade do conteúdo ensinado e volta-
se para a qualidade do ensino. Fato este que, 
com o decorrer da história da educação brasi-
leira, gradativamente provoca a negação do 
conteúdo a favor da valorização do processo, 
o que, por sua vez, contribui significativamen-
te com o quadro de fracasso escolar encontra-
do na realidade educacional brasileira até a 
atualidade.
Com o discurso de humanização e de 
negação da autoridade da escola tradicional, 
é proposto que a escola deixe de ser um am-
biente de sujeição, de disciplina, de silêncio, 
para ser um ambiente de alegria, de pesquisa 
e de dinamismo, de assistência individualiza-
da, características impossíveis de serem viven-
ciadas na escola pública com as condições em 
que ela se encontrava, o que a tornava exclu-
dente e elitista. (Nogueira, 2001, p. 28).
Para Saviani (1997, p. 13), o pensamento 
de Dewey “desloca o eixo da questão peda-
gógica do intelecto para o sentimental; do 
aspecto lógico para o psicológico; dos conteú-
dos cognitivos para os métodos ou processos 
pedagógicos; do professor para o aluno”. O 
autor ressalta, ainda, que a teoria pedagógica 
de Dewey considera que o importante não é 
aprender, mas aprender a aprender. Importân-
cia essa que precisamos esclarecer, não é coin-
cidência, faz lembrar os pilares da educação 
atual afirmados pelas políticas internacionais 
de cunho neoliberal, oriundas dos países que 
detêm o capital, para os países periféricos en-
tendidos como os mais pobres. Como no caso 
da América Latina, onde, por sua vez, se en-
contra o Brasil.
4.3.2 Criação do Ministério da Educação
Na sequência dessa reflexão, alertamos a 
você que, em 1930, no governo de Getúlio Var-
gas, é criado o Ministério da Educação e Saúde 
Pública. É notório, pela criação desse ministé-
rio, como os governos entendiam (e muitos 
hoje ainda assim o consideram) que educação 
e saúde deveriam andar juntos para o desen-
volvimento da nação. O que não podemos es-
quecer é que essa união é uma grande ferra-
menta política.
Francisco de Campos é nomeado o seu 
primeiro ministro, promovendo inovações 
para o setor educacional. No mesmo ano, 
criou o estatuto das Universidades e organi-
zou o ensino secundário. Na sequência de seus 
atos pela educação, é fundada, em 1934, a Uni-
versidade de São Paulo e, em 1937, a Universi-
dade Nacional do Rio de Janeiro, atual Univer-
sidade Federal do Rio de Janeiro. Durante o 
Estado Novo, foram promulgadas as leis orgâ-
nicas do ensino, dividindo o curso secundário 
em ginasial e colegial (clássico ou científico).
Embora as propostas de Francisco Cam-
pos tivessem o mérito de serem inovadoras, 
podemos entender o caráter elitista e enciclo-
pedista de sua proposta. Segundo Maria Tetis 
Nunes, citada por Romanelli (1997), o caráter 
enciclopedista dos programas curriculares 
do período a tornavam uma educação para 
a elite. Além do rigor avaliativo da proposta, 
a obrigatoriedade de se cursar línguas como 
francês, alemão e latim impossibilitava o aces-
so à maioria das pessoas ao ensino, de forma a 
dar à proposta o caráter excludente.
Outra grande criação do período foi a re-
forma do ensino profissional. O que não po-
deríamos deixar de ponderar é que a criação 
dos mencionados cursos justificavam-se na 
demanda da mão de obra especializada para o 
mercado de trabalho. 
O primeiro curso profissional a ser cria-
do pela reforma de Francisco Campos foi o de 
contabilidade, seguido de sua devida regula-
mentação para o ensino superior (conforme 
decreto 20.158 de 30 de junho de 1931). Teve 
grande influência no período o ensino pro-
fissional ministrado através das empresas e 
indústrias, tais como o Serviço Nacional da In-
dústria (Senai) e o Serviço Nacional do Comér-
cio (Senac).
4.3.3 A criação das Leis de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional
Na esteira da história da educação brasi-
leira, encontramos a sociedade brasileira se 
organizando gradativamente em direção ao 
processo de industrialização. Em meio às polí-
ticas direcionadas ao progresso, a Constituição 
Federal de 1946 foi a primeira a trazer no seu 
texto a expressão “diretrizes e bases” associa-
da à questão da educação nacional.
diCA
Preocupados com uma 
educação pública de quali-
dade e que se desvinculas-
se totalmente dos dogmas 
da igreja católica, intelec-
tuais do período lançaram, 
em 1932, o Manifesto dos 
Pioneiros da Educação 
Nova. Tal documento foi 
escrito por Fernando de 
Azevedo e assinado por vá-
rios intelectuais da época, 
como Hermes Lima, Carnei-
ro Leão, Afrânio Peixoto, e, 
certamente, Anísio Teixeira, 
grande amigo de Fernando 
de Azevedo. Afirmava o do-
cumento que, se a evolu-
ção do sistema cultural de 
um país depende de suas 
condições econômicas, é 
impossível desenvolver as 
forças econômicas e pro-
dutivas sem o preparo in-
tensivo das forças culturais 
e o desenvolvimento das 
aptidões; aos fatores fun-
damentais do acréscimo de 
riqueza de uma sociedade, 
a educação seria, portanto, 
fundamental tanto para o 
processo de desenvolvi-
mento quanto o definiria 
numa ordem dialética 
(apud Romanelli, 1983). 
Alegavam os intelectuais 
que a educação do período 
privilegiava as elites – área 
onde atuava a igreja cató-
lica com cursos pagos – e 
que a educação popular 
necessitava de maior aten-
ção estatal. Além disso, a 
classe média ascendente 
do período clamava por 
melhoria do ensino médio, 
seguidos pelos anseios 
das classes populares que 
reivindicavam escolas com 
ensino primário de boa 
qualidade. Fazia parte das 
propostas: Educação de 
qualidade, pública, gratuita 
e totalmente laica; Direitos 
de todos à educação: 
assegurados que homens 
ou mulheres deveriam 
ter acesso às mesmas 
oportunidades educativas; 
educação postapara o 
desenvolvimento econômi-
co, financeiro e intelectual 
de toda a nação; no início 
da escolarização, escolas 
pré-primárias e ensino 
primário se configura-
riam num único bloco; o 
ensino primário deveria ser 
articulado ao ensino se-
cundário; o ensino superior 
deveria ser diversificado, 
proporcionando formação 
em cursos para as carreiras 
liberais e para as profissões 
técnicas.
69
História - História da Educação
Porém, as discussões para a efetivação de 
uma lei que tratasse especificamente da edu-
cação só ocorreu em 1961. Apesar de ser ino-
vadora, no sentido de propor legalmente uma 
estrutura para a educação nacional, essa lei 
não trouxe significativas mudanças para o ce-
nário do período.
Destaca-se a sua importância na unifica-
ção dos sistemas escolares e sua capacidade 
descentralizadora, transmitindo para os esta-
dos membros da federação a autonomia para 
exercer a função educadora e o da distribuição 
de recursos para a educação.
O Estado buscou, com o texto constitu-
cional, no campo da educação, satisfazer às 
exigências políticas da época, procurando 
considerar as reivindicações do Manifesto dos 
Pioneiros (já apresentado no nosso texto an-
teriormente), representante de uma ideologia 
renovadora próxima da concepção liberal e 
idealista da educação, que exigia que o Estado 
assumisse um programa de educação nacional, 
laica, pública e obrigatória para todos, contes-
tando a educação como privilégio de classe.
Por outro lado, este mesmo Estado ouviu 
as exigências da “corrente católica”, ainda dou-
trinária e influente, que queria estar presente 
no cenário da educação, do qual foi excluí-
da com a expulsão dos jesuítas. (CARVALHO, 
2008).
Para Saviani (1997, p.21), esse período foi 
marcado pelo contexto político e econômico 
de um país que fazia as “substituições de im-
portações” e dava os primeiros passos para o 
avanço da industrialização, visando proporcio-
nar o desenvolvimento do país, condição ne-
cessária para a sua libertação nacional.
Fique sabendo que, com a mudança eco-
nômica e a ruptura política provocada pelo 
golpe militar de 1964, ao mesmo tempo em 
que se buscava uma libertação, propagava-se 
uma política ideológica nacionalista. Isso de-
sencadeava um plano econômico que levava 
à industrialização do país, através de uma pro-
gressiva desnacionalização da economia. O 
Brasil tinha como opção:
[...] ou compatibilizar o modelo econômico com a ideologia nacionalizando a 
economia, ou renunciar ao nacionalismo desenvolvimentista e ajustar a ideo-
logia política à tendência que se manifestava no plano econômico. (SAVIANI, 
1997, p.82, apud CARVALHO, 2008).
Veja você que, em 1965, através da Lei 
4.464, o Brasil regulamenta a organização de 
órgãos de representação estudantil, e estabe-
lece acordos como o MEC e seus órgãos, com 
a USAID (agência internacional de desenvolvi-
mento dos EUA), que fazia assistência técnica 
e cooperação financeira, gerando o acordo 
MEC-USAID. Através desse acordo, as reformas 
no Ensino Superior acabam incorporando as 
tendências modernizantes da economia (CAR-
VALHO, 2008).
Carvalho (2008) ainda afirma que, no setor 
econômico, a indústria buscava ser mais autô-
noma, porém, para isso, era necessário o inves-
timento do capital estrangeiro que se instalava 
no país, trazendo junto consigo influências nos 
vários outros setores, como o político e o social.
A educação novamente foi considerada 
meio para se estabelecer a ordem e o progres-
so, ou melhor, para promover o desenvolvi-
mento que dependia de uma modernização 
dos meios de comunicação. Essa preocupação 
foi precursora do slogan “Educação, direito de 
todos. Escola para todos”. Esse slogan fez com 
que as exigências de reestruturação educa-
cional, sob a ótica do projeto de educação do 
MECUSAID, fossem incorporadas à Lei 5.692/71, 
segunda lei de diretrizes e bases da educação.
Essa traz a ideia de escola única, com a 
justificativa de profissionalização universal do 
ensino de 2º grau. Assim sendo, o ensino primá-
rio, antes organizado em 1º ao 4º ano primário 
e 1ª a 4ª série ginasial, se unifica no chamado 1º 
grau de 1ª a 8ª série; o 2º grau se profissionaliza 
e o currículo é reorganizado, tendo como prin-
cipal objetivo a formação do cidadão naciona-
lista, que vive na ordem e que produz para o 
progresso. Essa reforma trouxe um grande es-
vaziamento da qualidade de ensino.
Além disso, por se tratar de uma lei pro-
mulgada durante o regime militar, continha 
fortes pressões às inovações educacionais que 
trouxessem qualquer tipo de ameaça para o 
regime ditatorial. Fortaleceu-se, no período, a 
criação de instituições particulares que aten-
diam plenamente aos ditames dos militares 
(CARVALHO, 2008).
Podemos considerar que, no contexto em 
questão, encontramos o Plano Decenal de De-
senvolvimento Econômico e Social de 1967 a 
1977, que ocasionou alterações tanto no Ensino 
Superior (Lei 5.540/68) quanto no ensino básico 
(Lei 5.692/71).
Assim, não podemos deixar de ponderar 
para você que, por intermédio da entrada do 
capital estrangeiro, as políticas vigentes bus-
cavam fortalecer o Estado, com fins a tornar o 
Brasil uma potência econômica, o que tornou o 
sistema educacional adequado ao modelo im-
posto pelas políticas norte-americanas para a 
América Latina.
Veja você que foram criadas, nesse contex-
to, faculdades particulares, que funcionavam 
como empresas, com o intuito de obter lucros. 
diCA
A reforma Francis-
co Campos tornou 
obrigatória no ensino 
a realização de uma 
arguição mensal, uma 
prova parcial a cada 
dois meses e um exame 
final. Era o total de 130 
provas e exames, o que 
equivalia a uma prova a 
cada dois dias de aula. 
Nesse mesmo período, 
era criada a função de 
“inspetor”, profissional 
que para “fiscalizar” o 
bom andamento das 
propostas educacionais.
diCA
Em 1911, o engenhei-
ro norte-americano 
Frederick W. Taylor 
publicou Os princípios 
da administração cientí-
fica; ele propunha uma 
intensificação da divisão 
do trabalho, ou seja, 
fracionar as etapas do 
processo produtivo de 
modo que o trabalha-
dor desenvolvesse tare-
fas ultra-especializadas 
e repetitivas. O norte-a-
mericano Henry Ford 
foi o primeiro a por em 
prática, na sua empresa 
“Ford Motor Company”, 
o taylorismo. Posterior-
mente, ele inovou com 
o processo do fordismo, 
que, absorveu aspectos 
do taylorismo.
Consistia em organizar 
a linha de montagem 
de cada fábrica para 
produzir mais, contro-
lando melhor as fontes 
de matérias-primas e de 
energia, os transportes, 
a formação da mão de 
obra.
70
UAB/Unimontes - 2º Período
Enfim, você precisa ter claro que a organização 
social brasileira ocorrida nas décadas de 1960 
e 1970 marcou a história da educação desse 
país por atribuir a ela um papel unicamente 
econômico, fazendo dela um veículo de desen-
volvimento econômico-industrial, a favor do 
desenvolvimento e da manutenção de condi-
cionantes sociais, políticos, ideológicos e eco-
nômicos, que contribuíram decisivamente para 
o processo de escravização do Brasil em relação 
ao capital estrangeiro, representado pelas clas-
ses dominantes, compostas pelos grandes em-
presários e pelos Estados Unidos.
Para prosseguirmos as nossas conversas, 
precisamos ter claro que, nas mencionadas dé-
cadas, o Estado visava modelar e remodelar a 
formação das pessoas com um perfil técnico, 
para promover o desenvolvimento social de-
sejado a partir da relação capital-trabalho-e-
ducação como instrumento da acumulação de 
capital.
Na sequência, é pertinente ressaltarmos 
que o aumento das vagas nas escolas, sem o 
investimento na qualidade da educação, pro-
vocou a evasão e a repetência e, ainda, um 
processo de formação de professores inade-
quado ao perfil necessário a um modelo de 
educação de pessoas emancipadas.
Na esteira da história, com o fim da dita-
dura militar e com o projeto de desenvolvi-
mentismo econômico falido, ganham fôlego 
no Brasil discussões referentes aos problemas 
sociais e, em meio a tais discussões,encon-
tramos as referentes à realidade educacional 
vivenciada no país. Por meio das discussões 
mencionadas, são realizadas críticas pelos 
educadores que se articulam com base em 
ideias marxistas oriundas de sociólogos fran-
ceses como Bourdieu e Passeron, Baudelot e 
Establet e do filósofo Althusser, e assim, de-
nunciam a escola como aparelho ideológico 
do estado.
No contexto em questão, o tecnicismo 
vazio de conteúdo que predominava passa a 
dar vazão a novas concepções que, de acor-
do com Mialchi (2003), implantaram-se como 
forma de aceitar e entender os excluídos, en-
tre eles o professor. O que entendemos fazer 
parte de um discurso imbuído dos interesses 
das políticas de globalização, que priorizam 
perspectivas individualizantes, cujos objetos 
de estudo requerem a interpretação de forma 
subjetiva, e assim, podem ser entendidos em 
uma perspectiva micro, de forma a deixar à 
margem as questões históricas, políticas e eco-
nômicas vivenciadas pela sociedade.
Nesse período da história, no que se refere 
ao cenário mundial, é promovida pelas políticas 
neoliberais, por meio dos países economica-
mente mais favorecidos, uma nova organização 
da sociedade capitalista, cujo resultado implica 
o domínio dos países ricos sobre os países pe-
riféricos, especialmente os países da América 
Latina, como no caso do Brasil. 
Para que você compreenda melhor a his-
tória da educação brasileira no período em 
questão, apresentamos o nosso pensamento a 
respeito das ideias da Jacomeli (2007), quando 
essa autora se refere ao cenário histórico políti-
co mundial, ponderando que, com a queda do 
Muro de Berlim, em 1989, por meio de alianças 
econômicas e geopolíticas realizadas pelas su-
perpotências mundiais, o mundo é redesenha-
do, transpondo fronteiras e promovendo a arti-
culação da globalização e do capitalismo. 
Assim, com o neoliberalismo, afirma-se a 
democracia a serviço do aumento de lucro do 
capital internacional, que legitima a globaliza-
ção do capitalismo. Dessa forma, é difundida a 
ideia de que, para viver em uma sociedade com 
igualdade de oportunidades e mais humana, é 
preciso que os indivíduos sejam democráticos, 
para não gerar oposições e possíveis resistên-
cias a favor de outra forma de ideologia.
diCA
O Banco Internacional 
de Reconstrução e De-
senvolvimento (BIRD), 
conhecido como Banco 
Mundial, foi criado em 
1944 e surgiu com a 
tarefa de reconstruir 
os países europeus 
desestruturados pelo 
segundo grande 
conflito mundial. Sob 
um forte domínio 
dos Estados Unidos, 
que o preside desde a 
fundação, o Banco tinha 
como objetivo discutir 
os rumos das reformas 
do pós-guerra, visando 
impulsionar o cresci-
mento econômico e 
evitar novas crises inter-
nacionais. Vale ressaltar 
que, nesse contexto, 
ao Banco era dado um 
papel secundário: o da 
reconstrução das eco-
nomias inviabilizadas 
pela guerra e para con-
cessão de empréstimos, 
a longo prazo, para o 
setor privado, recaindo 
sobre o FMI o maior 
interesse das nações 
líderes (TOMMASI, 1996, 
p. 18).
De sua criação até hoje, 
o Banco Mundial passou 
por mudanças consi-
deráveis, consequência 
das transformações 
ocorridas no cenário 
mundial. Assim, a partir 
dos anos 50, paulatina-
mente, foi adquirindo 
um perfil de instituição 
financiadora de projetos 
em países emergentes 
ou em desenvolvimen-
to, ampliando, inclusive, 
para cerca de 180 o 
número de países mem-
bros (FONSECA, 1995, 
p. 46).
 Isto lhe deu a condição 
de ser, na contempora-
neidade, a instituição 
de maior influência no 
cenário político e eco-
nômico e educacional 
do mundo. Figura 30: Educação e 
Neoliberalismo. 
Fonte: Disponível em: 
< http://www.riopreto-
-in-net.com.br/walmir/
site.html >. Acesso em: 
10/09/2008
►
.
71
História - História da Educação
Ressaltamos, aqui, que as políticas eco-
nômicas, sociais e educacionais brasileiras 
também são organizadas de acordo com o 
neoliberalismo. Ou seja, por organizações 
financeiras a serviço dos interesses das em-
presas transnacionais, tornando a educação 
dependente das políticas e dos financiamen-
tos intervencionistas dos organismos interna-
cionais.
Segundo Sanfelice:
Hoje é notório o financiamento internacional da educação e a intervenção das 
agências mundiais na estruturação dos sistemas de ensino, mas na lógica de 
mercado a educação torna-se um produto a ser consumido por quem demons-
trar vontade e competência para adquiri-la, em especial a educação ministrada 
nos níveis médio e superior. As teses neoliberais têm sido pródigas em propor 
argumentos favoráveis à privatização da educação como formadora das elites 
ou para dar a cada um o que sua função exige, e que não pode ser obtido por 
meio de uma educação pública comum. (SANFELICE, 2001, p. 10).
Percebemos, assim, uma política educa-
cional que não só permite como também in-
centiva a privatização, assim como na década 
de 30. Com o discurso de investir na qualida-
de, justifica-se a ideia de que a sociedade re-
quer o trabalhador adequado às transforma-
ções sociais originadas pela globalização. O 
que, por sua vez, exige a mudança do modelo 
de educação.
Nessa mesma direção, encontramos a po-
lítica de descentralização do Estado, por meio 
da transferência de responsabilidade aos mu-
nicípios por intermédio dos serviços públicos, 
o que se estende ao ensino.
Para prosseguirmos nossas reflexões, pre-
cisamos nos ater aqui em pensar um pouco a 
respeito da responsabilidade que é atribuída 
aos municípios sobre a educação. Isto ao con-
siderarmos as implicações que podem ocorrer 
diante de tal realidade. Por exemplo: você já 
pensou no fato de que os municípios brasilei-
ros são muito diferentes? Tanto culturalmente, 
economicamente, socialmente, o que possivel-
mente vai acarretar um desnível na qualidade 
da educação brasileira? O que podemos en-
tender que determinados municípios, devido 
a diversos fatores, como localização geográfi-
ca, cultura etc, terão possibilidades de produ-
zir melhores condições de educação para as 
pessoas em relação a outros? Assim, ponde-
ramos que tal política privilegia determinadas 
regiões como forma de promover a exclusão 
de muitas outras no que se refere à qualidade 
da educação das pessoas.
Aqui, é conveniente sabermos também 
que atribuir a responsabilidade da educação 
ao município não é coisa tão nova, pois desde a 
década de 1970 tal tarefa é recomendada pelo 
Banco Mundial e, finalmente, consolidada pela 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
9394/96, para atender aos interesses do Estado 
minimalista, idealizado pelo neoliberalismo.
Assim, o Estado deixa de ser responsável 
pelo sistema nacional de educação e efetiva-
se a descentralização da organização da es-
cola, por meio da regionalização dos currícu-
los. Dessa forma, desarticulados do currículo 
nacional, promove a fragmentação do saber, 
desarticula os professores, que assumem uma 
posição alienada, ao deixarem de questionar a 
sua condição político-social de sujeito da edu-
cação. De acordo com Mialchi:
Este processo promovido pela nova organização capitalista é em grande parte 
incentivado pelas suas instituições de fomento. Referimo-nos ao Banco Mun-
dial e ao Fundo Monetário Internacional, que passam a ditar na década de 1990 
o conjunto ideário político pedagógico aos países ditos periféricos. É assim que 
vemos pelo Plano Decenal de Educação para Todos (1993) elaborado pelo MEC, 
mas que, buscando traçar um diagnóstico da situação educacional, se detém 
ao ensino fundamental, a mesma perspectiva apresentada na Declaração Mun-
dial sobre Educação para Todos (1990). Este último foi elaborado como diretriz 
à educação mundial na reunião de Joentin, Tailândia (MIALCHI, 2008, p. 38).
Ao considerarmos a nova organização 
acima mencionada e o domínio dos países 
sobre outros, ressaltamos que tal realidade 
ocorreu por meio da inculcação de valores no 
indivíduo e que a escola é utilizada para incul-
cação de tais valores. Assim, é necessário di-
fundir a ideiade que a melhor e única maneira 
possível de atender socialmente é por inter-
médio da educação escolar.
Diante do exposto, precisamos ter claro 
ainda que, com o objetivo redirecionamento à 
educação escolar, dirigido em grande parte na 
figura do professor, é atribuída a ele a responsa-
bilidade pelo resultado escolar dos alunos. Va-
mos agora caminhar pela história da educação 
brasileira, com vistas a pensar a nova organiza-
ção escolar, de forma a atender às demandas 
das políticas internacionais de cunho neoliberal.
Necessitamos, ainda, esclarecer que, de 
acordo com a lógica das políticas internacio-
nais já mencionadas, para atender à reformu-
lação do currículo da educação básica, espe-
diCA
Da constituição de 1988 à 
Lei nº 9.394/1996
 No ano de 1988, é promul-
gada a atual Constituição 
que traz no artigo 3º “... 
educação é um direito de 
todos e dever do Estado e 
da família...” (BRASIL, 1988), 
para o estabelecimento do 
pleno desenvolvimento. 
Depois dessa data, vários 
outros documentos são 
criados, em âmbito nacio-
nal, para fazer valer os seus 
ideais para a educação, 
vejamos: Em 24 de novem-
bro de 1995, foi aprovada a 
Lei 9.131, dispondo sobre 
as atribuições do Conselho 
Nacional de Educação, 
órgão vinculado ao MEC. 
Tem funções normativas, 
deliberativas e de asses-
soramento ao Ministro de 
Estado da Educação no 
desempenho das funções 
e atribuições do poder 
público federal em matéria 
de educação, cabendo-lhe 
formular e avaliar a política 
nacional de educação, zelar 
pela qualidade do ensino, 
velar pelo cumprimento 
da legislação educacional 
e assegurar a participação 
da sociedade no aprimo-
ramento da educação. 
Em 1996, é criada a Lei 
de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, Lei 
nº 9.394/1996. Segundo 
Saviani (1997), a LDBEN 
surge da mobilização do 
grupo de educadores que 
lutaram durante todo o nú-
mero de Constituições no 
Brasil na época do regime 
militar e em consonância 
com as novas necessidades 
da sociedade brasileira. 
Complementa, ainda, que 
historicamente a nossa 
educação caminhou, ora 
respondendo às políticas, 
ora indo ao encontro das 
necessidades da nossa 
economia, mas pouco 
preocupada com um pla-
nejamento a longo prazo. 
Em 2001, é aprovado o Pla-
no Nacional de Educação 
(PNE) que traça diretrizes e 
metas para a educação no 
Brasil e tem prazo de até 
dez anos para que todas 
elas sejam cumpridas. Para 
isso, o governo transfor-
mou o PNE em lei, que pas-
sou a valer a partir do dia 
9 de janeiro de 2001. Entre 
as principais metas, estão a 
melhoria da qualidade do 
ensino e a erradicação do 
analfabetismo. Nem todos 
os itens do plano foram 
aprovados pelo governo 
federal.
72
UAB/Unimontes - 2º Período
cialmente o Ensino fundamental, presente na 
LDB de 1996, foram elaborados para o Brasil os 
PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) em 
1997, que constitui 
um conjunto de temas que aparecem transversalizados nas áreas definidas, 
isto é, permeando a concepção, os objetos, os conteúdos e as orientações di-
dáticas de cada área, no decorrer de toda escolaridade obrigatória. A trans-
versalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas e um compromisso 
das relações interpessoais e sociais escolares com as questões envolvidas nos 
temas, a fim de que haja uma coerência entre os valores experimentados na 
vivência que a escola propicia aos alunos e o contato intelectual com tais valo-
res. As aprendizagens relativas a esses temas se explicitam na organização dos 
conteúdos das áreas, mas a discussão da conceitualização e da forma de trata-
mento que devem receber no todo da ação educativa escolar está especificada 
em textos de fundamentação por tema (BRASIL, 1997, p. 64).
Por meio dos Parâmetros Curriculares, 
organizados em forma de Temas Transversais, 
o currículo das escolas brasileiras consiste em 
uma adaptação do currículo espanhol, que 
fora elaborado no contexto da abertura polí-
tica, e que, na atualidade, não era mais condi-
zente com a realidade da Espanha.
Dessa forma, é produzida para a educa-
ção brasileira uma maneira de difundir valores 
referentes ao cotidiano das pessoas a fim de 
promover o discurso da paz entre os homens. 
Valores esses necessários à manutenção do ca-
pitalismo presente na sociedade globalizada. 
Dessa forma, atribui-se à educação escolar a 
função de formar pessoas para serem cidadãs 
do mundo, com perfil para atuar em uma so-
ciedade democrática.
Com o mencionado intuito, valoriza-se a 
vida cotidiana que, por sua vez, é expressa nos 
conteúdos de forma adaptada, e tem objetivos 
que apontam uma preocupação em construir 
uma identidade nacional e pessoal a valorizar 
a pluralidade do patrimônio sociocultural das 
diversas nações, contra qualquer que seja o 
tipo de discriminação. Na verdade, com o in-
tuito de globalizar a cultura dos países domi-
nantes sobre os países periféricos.
diCA
Em 2001, é aprovado o 
Plano Nacional de Edu-
cação. O Plano Nacional 
de Educação (PNE) traça 
diretrizes e metas para 
a educação no Brasil e 
tem prazo de até dez 
anos para que todas 
elas sejam cumpridas. 
Para isso, o governo 
transformou o PNE 
em lei, que passou a 
valer a partir do dia 9 de 
janeiro de 2001. Entre as 
principais metas estão a 
melhoria da qualidade 
do ensino e a erradica-
ção do analfabetismo. 
Nem todos os itens do 
plano foram aprovados 
pelo governo federal. 
Veja aqui o que é o PNE, 
suas principais metas e 
os vetos do governo.
As metas devem ser 
reformuladas ao final do 
decênio e proposta para 
os próximos dez anos. O 
governo lança o Plano 
de Desenvolvimento 
da Educação (PDE) com 
medidas com as quais o 
governo espera melho-
rar o desempenho das 
instituições educacio-
nais de todos os níveis. 
Embora mais voltado 
para a educação básica, 
o Plano tem, no con-
cernente à educação 
superior, duas metas 
principais: a ampliação 
do acesso e a articula-
ção entre os programas 
de financiamento do 
ensino superior.
Figura 31: Educação e 
igualdade. 
Fonte: Disponível em: < 
http://www.infojovem.
org.br/.../educacao-
-especial/ >. Acesso em: 
10/09/2008.
►
73
História - História da Educação
Através dos estudos realizados, pode-
mos perceber que, na história da educação 
brasileira, não é novidade a utilização do dis-
curso de respeito às diferenças com o intuito 
de promover a violência cultural para favore-
cer órgãos de financiamento das políticas in-
ternacionais, que se interessam em globalizar 
o consumo. Assim, tais valores são veiculados 
pelos meios de comunicação, como no caso 
das novelas, que trazem para dentro dos lares 
cenários que representam culturas diversas e 
valores diversos a serem difundidos. Segun-
do Dalarosa, nos Parâmetros Curriculares Na-
cionais:
[...] como se essa noção tivesse uma existência independente do texto que o 
instituiu como novo objeto. Da mesma forma, quem passa diretamente à análi-
se dos textos específicos das áreas disciplinares é porque se torna ‘compelido’ 
pela ‘autoridade’ estabelecida pelo texto a não fazer certas questões prévias 
que poderiam colocar em dúvida as bases e os princípios sobre os quais estão 
assentados os PCNs. Isso nos faz concordar que colocar a ênfase no estabeleci-
mento de um currículo nacional significa desviar a atenção precisamente dos 
fatores que estão no início da cadeia casual que leva aos baixos desempenhos 
(DALOROSA, 2001, p. 207).
Mais uma vez, em nome da situação in-
grata com as pessoas que não possuem os 
bens materiais necessários para vivenciar o 
consumo, tanto dos bens culturais como dos 
bens materiais de forma organizada, os PCNs 
afirmam que as diferenças se resumem em 
diferenças culturais. Ao não mencionar as di-
ferenças econômicas tão evidentes nas escolas 
públicas desse país, limita o olhar das pessoas 
e, consequentemente, a consciência crítica.
Ao buscarmos os objetivos dos PCNs, de 
acordo com o pensamento de Jacomeli (2007), 
compreende algo natural, promovendo um 
discurso de conformismo, de aceitação entre 
as pessoas,de forma a negar que as diferen-
ciações entre as classes diversas não podem 
ser consideradas algo natural, pois se funda-
mentam em questões econômicas, que, por 
sua vez, são produzidas pelos homens, de 
acordo com determinadas conveniências.
Enfim, você precisa entender aqui que, no 
contexto evidenciado no parágrafo anterior, 
os PCNs trazem em si uma ideia de que existe 
um parâmetro natural a ser seguido. 
4.4 A educação superior no Brasil 
pós LDBEN 9.394/1996
Em se tratando de ensino superior, o 
Brasil registra um crescimento no número de 
matrícula e na criação de novos cursos, sobre-
tudo na rede privada. No entanto, segundo 
Dourado (2002), as políticas de expansão da 
educação superior no país caracterizam-se 
por serem assincrônicas e o nível de ensino 
por mostrar-se amplo e heterogêneo, permea-
do por práticas de natureza pública e privada, 
com predominância destas últimas (ALMEIDA 
e SILVA, 2007).
Nos últimos anos, houve um processo ex-
pansionista no setor. Em 1999, por exemplo, o 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Edu-
cacionais, INEP, registra que o ensino superior 
brasileiro cresceu substantivamente em 11,8% 
em relação à matrícula do ano anterior.
Para a então presidente do Instituto, He-
lena Guimarães de Castro, esta foi a maior 
taxa de crescimento das últimas duas décadas 
(CASTRO, 2000, apud CATANI, 2002) universi-
tários, faculdades integradas, instituições de 
ensino superior e demais instituições isoladas, 
amparadas pelo Conselho Nacional de Educa-
ção que, em 1999, aprovou a criação de 567 
novos cursos universitários – mais da metade 
do que fora aprovado em toda a história do 
CNE (Folha de S. Paulo. 26.02.02).
Nesse contexto, veja você que há, tam-
bém, um novo delineamento na política de 
formação de professores, vinculada ao estrei-
tamento das exigências postas pelas reformas 
educativas da educação básica, que visam à 
formação das novas gerações. A formação ini-
cial de professores, na ótica oficial, “deve ter 
como primeiro referencial as normas legais 
e recomendações pedagógicas da educação 
básica” (MELLO, 2000). Constata-se, no setor, a 
ideia de que é inviável ao poder público finan-
ciar, a preço das universidades tidas como “no-
bres”, a formação superior de professores para 
a educação básica, uma vez que somam mais 
de um milhão.
Diz-se que, com um volume muito menor 
diCA
Jacomeli (2007) afirma 
que a Conferência 
Mundial de Educação 
para Todos, realizada 
em Jomtien, em 1990, 
marcou a articulação 
e interferência das 
agências internacionais 
nas políticas neoliberais, 
sendo que o Banco 
mundial passou a ser o 
grande financiador das 
propostas educacionais 
para os países em de-
senvolvimento, dentre 
eles o próprio Brasil. 
Como financiadora das 
propostas, as agências 
internacionais se veem 
em condições de dizer 
como e o quê deve ser 
oferecido pela educa-
ção, que passa a ter 
uma proposta comum 
de conhecimento em 
todos os países que vêm 
realizando Reformas em 
seus currículos educa-
cionais, de forma que 
haja uma conformação 
de todos os cidadãos 
para uma única realida-
de através de uma “sutil” 
inculcação ideológica.
74
UAB/Unimontes - 2º Período
de recursos, em tempo e situações de aprendi-
zagem, também reduzidos, chega-se ao mes-
mo resultado, justificando-se a aprovação, pelo 
CNE, do número de cursos universitários, cita-
dos acima, sobretudo na iniciativa particular, 
promovendo, quando não, a concorrência ou 
parcerias entre os setores público e privado.
Ainda, a esse respeito Freitas, afirma que:
A política de expansão da educação dos institutos superiores de educação e 
cursos normais superiores, desde 1999, obedece, portanto a balizadores postos 
pela política educacional em nosso país em cumprimento às lições dos orga-
nismos financiadores internacionais. Caracterizados como instituições de cará-
ter técnico-profissionalizante, os ISE’s têm como objetivo principal a formação 
de professores com ênfase no caráter técnico instrumental, com competências 
determinadas para solucionar problemas da prática cotidiana, em síntese, um 
“prático”. (FREITAS, 2002, p. 54)
No viés ideológico, vamos 
ver que o Banco Mundial exerce 
uma função exponencial. No en-
tendimento de Coraggio (1996), 
em estudo publicado por Dou-
rado (2002) apud Almeida e Sil-
va, (2007), esta instituição está 
por trás da ideia que defende 
um reducionismo economicista, 
baseado no vetor custo-benefí-
cio, assim como da descentrali-
zação que permite desarticular 
setores já organizados e da ca-
pacitação docente, em progra-
mas paliativos e rápidos, com os 
professores em serviço.
Nesse último caso, cria-se a ilusão de um 
movimento de constante melhoria na capaci-
tação pedagógica, o que, na prática, configu-
ra-se por aparente atualização, muitas vezes 
desfigurando a realidade em que o professor 
atua, alienando-o com mistificações pedagó-
gicas ou conteúdos vazios de formação aca-
dêmica, causando uma situação inversamente 
proporcional ao discurso, pois exclui as popu-
lações pobres do mercado, o qual baseia suas 
exigências no acúmulo de conhecimentos es-
pecíficos, e não na educação via amenidades.
O ensino no Brasil enfrenta uma situa-
ção singular nas duas últimas décadas. Fruto 
de lutas, contradições, adaptações às ten-
dências, interesses econômicos, encontra-se 
numa situação tanto de reestruturação quan-
to de melhoria.
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77
História - História da Educação
Resumo
Unidade i
Na unidade I deste caderno você aprendeu que:
Conhecer a História da Educação é indispensável para o processo de emancipação das pes-
soas, pois, por meio dela, podemos compreender que o homem é resultante de sua prática social 
dentro de determinado contexto histórico e social.
É a partir das relações sociais que os homens criam padrões, instituições e saberes. Portan-
to, a educação está envolvida nas relações sociais que os homens estabelecem e sofre influência 
ideológica por estar ligada com a política, no decorrer dos tempos.
É preciso conhecer a história da educação para entendermos que o fenômeno educacional 
não é neutro, está ligado às questões culturais, políticas e sociais de seu tempo.
O contexto histórico da educação mostra que a escola faz parte de um mundo marcado por 
desigualdades e lutas sociais. Nesse sentido, devemos refletir que a escola é um instrumento de 
transformação da sociedade.
As transformações políticas, econômicas e sociais vivenciadas no decorrer da história da so-
ciedade definem a constituição dos sistemas públicos de ensino na Antiguidade, na Idade Média 
e até a atualidade.
A educação primitiva se caracteriza pela sua forma simples, em que a criança é inserida no 
meio social através da experiência de vida das gerações passadas e tem características práticas e 
teóricas.
A educação prática não é organizada, compreende a busca de alimentos, abrigo e vestuário, 
dividindo-se em dois estágios. O primeiro estágio baseia-se na aquisição de conhecimento por 
imitação, ou seja, a criança imita inconscientemente as atividades dos adultos. No segundo está-
gio da educação prática, a criança participa das atividades dos adultos, aprendendo consciente-
mente por imitação. Nesse momento, exige-se das meninas e meninos o trabalho.
A educação teórica consiste na transmissão dos adultos às gerações mais jovens os conheci-
mentos das cerimônias, danças e rituais que caracterizam o culto religioso dos povos primitivos. 
Essas cerimônias tinham caráter educativo, pois, por meio delas, as gerações mais jovens eram 
instruídas a partir da tradição do passado, isto é, da vida intelectual e espiritual desses povos. En-
tre as cerimônias dessas comunidades, as cerimônias de iniciação tinham papel educativo espe-
cial por possuírem valor moral. As meninas eram orientadas pelas mulheres, e os meninos, pelos 
homens.
As danças deram ao homem primitivo a explicação do universo, das crenças animistas que 
originaram as ciências, a filosofia e as religiões naturais.
A educação primitiva tinha características estacionária e imitativa; a educação era o meio de 
perpetuar os padrões culturais aos jovens, que eram moldados para atuarem na manutenção do 
sistema vigente.
A escola egípcia consistia na manutenção da literatura de inspiração divina. A técnica pre-
dominante no ensino era a memorização e a repetição. As virtudes consideradas nesse período 
eram o silêncio, a obediência, a abstinência e a reverência ao passado. A criatividade e a origi-
nalidade deveriam ser evitadas; o castigo era aplicado ao aluno como forma para conseguir as 
virtudes.
No contexto grego, foram constituídos marcos da história da educação, que configuram a 
educação do ocidente, e também o modelo de governo democrático.
A educação grega teve como particularidade a oportunidade do desenvolvimento indivi-
dual. As explicações religiosas são substituídas pelo reconhecimento da razão autônoma, pela 
inteligência crítica, pela personalidade livre, capaz de formular o ideal de formação do cidadão.
A organização da sociedade grega fez florescer o progresso social, a liberdade estimulou o 
desenvolvimento de todos os aspectos e de todas as formas de expressão do valor individual. As-
sim surgiu o conceito de educação liberal, considerada digna do homem livre, a qual possibilita a 
ele tirar proveito de sua liberdade ou fazer uso dela.
Na Grécia, havia uma contraposição de ideias por meio de debates, os quais provocavam 
um conflito. Esses debates defendiam ideais filosóficos que, ao serem estabelecidos, foram cris-
talizados, de forma a influenciar o modelo de sociedade e, consequentemente, a educação do 
mundo ocidental até a atualidade.
78
UAB/Unimontes - 2º Período
A história da educação Grega foi marcada pela ligação entre o público e o privado; a educa-
ção iniciava-se no espaço privado e, após os seis anos, os homens são separados das mulheres e 
continuam o processo educacional, que busca atender o corpo e a alma por meio da ginástica, 
da dança, da luta e da música.
Sobre a obrigatoriedade da educação, Platão (1999) afirma que os professores de todas as 
disciplinas deverão ensinar a seus alunos. Deixamos claro que dizer ensinar a todos não significa 
dizer que a educação era igual para todos. A educação diferenciava uns de outros, considerando 
a seletividade social que tinha como parâmetro a natureza social dada a cada um. Assim, estabe-
lece a seletividade no processo educacional grego, que aparece de forma explícita no pensamen-
to de Platão.
O modelo educacional presente no idealismo pedagógico encontra-se de acordo com a Pai-
deia, ou o saber apresentado por Platão, que afirma a necessidade de produzir o homem con-
forme os moldes e os interesses da época, caracterizada pela sociedade patriarcal. Dessa forma, 
a educação é vista como condição para materialização do fato de que não é possível construir o 
político sem educação, ou manutenção da ordem vigente. O que, nesse caso, justifica o sistema 
educacional afirmar a desigualdade da divisão do trabalho e, assim, sustentar a divisão de classe 
social.
Em Roma, a educação moral, cívica e religiosa, aquela que chamamos de inculturação às tra-
dições pátrias, tem uma história com características próprias, ao passo que ainstrução escolar, no 
sentido técnico, especialmente das letras, é quase totalmente grega. Com as palavras de Cícero, 
podemos dizer que “As virtudes (virtutes) têm sua origem nos romanos, a cultura (doctrinae) nos 
gregos.” (MANACORDA, 1989, p. 73).
A educação, então, é entregue a parentes ou amigos que ensinarão a arte guerreira e agrí-
cola. O educando aprende também a ginástica, o manejo de armas, a ler e escrever e a história 
da pátria como sinal de identidade nacional. O ensino literário limitava-se à transmissão oral de 
hinos religiosos e cantos militares. O filho era moldado pelo pai para formar uma sociedade de 
soldados e aristocratas, pois o objetivo dessa educação era moral e prática, e não intelectual e 
literária.
Com a anexação da Grécia, da Macedônia e de outras províncias, Roma se transforma em 
uma cidade bilíngue, destacando-se a língua grega, que se torna a segunda língua para os diplo-
matas e aristocratas.
As mudanças em Roma são irreversíveis. Inicia-se o ideal pragmático utilitário de aceitação e 
adaptação dos estudos helenistas por parte de Roma. Somente na segunda metade do século II 
surge um curso de instrução formal que tem o ideal humanista, correspondente à Paideia.
Com o cristianismo, a educação adquire um caráter novo. O treino físico e retórico foi subs-
tituído por uma disciplina rígida de conduta, o elemento intelectual é trocado pela instrução da 
doutrina da Igreja e da prática ao culto. A educação, nesse período, tornou-se um regime rígido, 
em que todo o excesso de interesses naturais deveria ser suprimido, ou seja, tudo que fosse liga-
do a este mundo era um mal, como também o desenvolvimento da personalidade e o gosto pelo 
estético ou intelectual eram considerados pecados.
Do Século VI até o XIII, as preocupações intelectuais foram praticamente eliminadas da edu-
cação. E, quando readmitidas mais tarde, não escaparam à concepção disciplinar de educação. 
Todos os tipos de educação que se desenvolveram durante o longo período da Idade Média, an-
tes do Renascimento clássico do século XV, não passaram de modalidades desse conceito dis-
ciplinar. Por intermédio de um treino rígido, tanto físico como intelectual e moral, o indivíduo 
devia preparar-se para um futuro desligado do presente pelo tempo e pelo caráter. Sob o domí-
nio da Igreja e do monaquismo, esse estado futuro tornou-se a “outra vida”. Durante todo esse 
período, predominou, assim, uma nova concepção de educação em completo antagonismo com 
a liberal e individualista dos gregos. (MONROE, 1976).
O novo ideal educacional era baseado na natureza moral do homem. Para o cristianismo, 
essa natureza moral era comum a todos, passível de aplicação universal. O problema fundamen-
tal da educação e da vida moral encontra uma nova base de vida. Essa concepção fez com que os 
cristãos primitivos e medievais se tornassem indiferentes à educação e à cultura grega e romana.
A finalidade do pensamento escolástico foi a atitude de obediência, aceitação de todas as 
doutrinas, declarações da Igreja. A partir das verdades formais dogmaticamente estabelecidas, 
hostilizava todo estado de dúvida, investigação considerada pecaminosa. O objetivo era apoiar 
a fé na razão, ou seja, revigorar a vida religiosa e a Igreja pelo desenvolvimento intelectual. A fé 
era considerada superior à razão; as doutrinas da Igreja, formuladas anteriormente, deveriam ser 
analisadas, definidas e sistematizadas.
79
História - História da Educação
A educação escolástica estava incluída nesse objetivo mais amplo. A educação escolástica 
visava desenvolver o poder de formular as crenças num sistema lógico e de expor e defender tais 
definições de crenças contra todos os argumentos que pudessem ser levantados contra elas. Ao 
mesmo tempo, empenhou-se em evitar o desenvolvimento de uma atitude crítica de espírito pe-
rante os princípios fundamentais já estabelecidos pela autoridade. (MONROE, 1976).
Agostinho e Tomás de Aquino contribuem com a difusão dos princípios da educação pro-
posta por Aristóteles para o mundo ocidental. A educação passa a ser concebida como uma ati-
vidade que torna aquilo que é potencial em atual, que valoriza a atividade prática ao valorizar o 
trabalho manual, como parte do exercício do pensamento.
Unidade ii
Na unidade II deste caderno você aprendeu que:
O nascimento do mundo moderno traz consigo o início de uma nova sociedade de artesãos 
e mercadores, que viviam nas cidades organizadas em comunas e dá início a uma nova literatura, 
que tende a reproduzir conteúdos e formas em latim, introduzindo novos conteúdos e formas, 
expressando os interesses das classes emergentes.
Amplia-se a concepção de homem por meio da apreensão de valores relacionados ao res-
peito ao ser humano em si, de forma a transcender a tempos e povos; forma-se, assim, o caráter 
cosmopolita, humanista, íntegro e orador, capaz de conciliar o pensar e o viver, o falar e o agir, 
levando em conta os fatores apontados por Aristóteles, que direcionam as disposições naturais 
ligadas às normas técnicas, à instrução e à prática.
Tendo em vista o movimento de transição, destacam-se as mudanças ocorridas em conse-
quência do desenvolvimento do comércio e da burguesia que, para sustentar seus interesses, 
provocam uma reformulação na concepção de homem fundamentada no conceito da antigui-
dade clássica, mais precisamente na Grécia. Consequentemente, tal realidade interfere de forma 
decisiva na legitimação das concepções de ensino-aprendizagem emergidas no cerne dos pen-
samentos das teorias clássicas desde a antiguidade. (SILVEIRA RODRIGES, 2006, p. 48).
Os pensamentos delinearam a modernidade por intermédio dos filósofos iluministas, que 
se destacaram no processo de produção do modelo de educação que permanece norteando as 
práticas pedagógicas até a atualidade.
O Renascimento se caracterizou pelo humanismo, racionalismo e individualismo, cuja mani-
festação ocorreu pelas artes, literatura, filosofia etc. O Humanismo representou tendência seme-
lhante no campo da ciência, o homem passa a perceber a sua importância como um ser racional, 
deixa de ser dominado pelos senhores feudais.
Nesse período, o homem troca os valores dominantes da idade média por novos valores ba-
seados no homem como o centro de um mundo compreendido de uma maneira moderna. Es-
tabeleceram-se as classes do clero, da nobreza e da burguesia. Dessa forma, os leigos que eram 
pagos tornaram-se responsáveis pela educação da burguesia, a fim de dar-lhe instrução. Nesse 
contexto, inicia-se o processo de venalidade da ciência em contradição com a gratuidade sugeri-
da pelo clero.
Com a modernidade, nasce a pedagogia como ciência: como saber da formação humana, que 
tende a controlar racionalmente as complexas (e inúmeras) variáveis que ativam esse processo.
Nasce, também, uma pedagogia social que se reconhece como parte orgânica do processo 
da sociedade em seu conjunto, na qual ela desempenha uma função insubstituível e cada vez 
mais central: formar o homem-cidadão e formar o produtor, chegando depois, pouco a pouco, 
até o dirigente.
Nasce a pedagogia antropológico-utópica, que tende a desafiar e a colocar tal desafio como 
o verdadeiro sentido do pensar e do fazer pedagogia (como faz Comenius, como faz Rousseau).
Na modernidade, a pedagogia-educação se renova, delineando-se como saber e como prá-
xis, para responder de forma nova àquela passagem do mundo tradicional para o mundo moder-
no, sobre a qual insistiram, ainda recentemente, historiadores e teóricos da pedagogia.
A renovação da Pedagogia se configurou como uma revolução: como um impulso e um sal-
to em relação ao passado e como o nascimento de uma nova ordem. (CAMBI, 2003, p. 199).
A Reforma teve implicações relevantes na educação, pois Martinho Lutero insistia em suas 
pregações que o ensino deveria ser ministrado a todos, nobre, plebeu, rico e pobre. Defendeu 
que a educação não devia por mais tempo ser pela religião e pela igreja, defendia, ainda, a cria-
ção de uma rede de ensino públicopara oferecer instrução ao povo, argumentava que o dinheiro 
investido em educação seria menor que o gasto com armas e traria mais benefícios.
80
UAB/Unimontes - 2º Período
A Reforma promoveu uma necessidade de difusão da instrução com o intuito de que a cada 
um fosse possível ler e interpretar as sagradas escrituras, independentemente da interpretação 
do clero.
A exigência de instrução e de democracia foi um aspecto que contribuiu com a dissemina-
ção dos ideais de modernidade, os quais, por sua vez, relacionam-se com um projeto educativo 
que não difere das ideias de Platão nas Leis, seja diretamente relacionado com o Estado, que tem 
suas obrigações, seja com a família e com a escola, local onde se inicia e se deslancha o processo 
educativo.
Diante dos movimentos protestantes, a igreja católica reage com a realização do Concílio de 
Trento (1545 a 1563), a fim de defender o poder de monopolização da educação e da ideologia. 
Dessa forma, criam ordens religiosas com o intuito de se defender e realizar um trabalho de cate-
quese nos países a serem conquistados.
Foi criada e aprovada a ordem dos jesuítas, que, por sua vez, criou o catecismo, a cateque-
se e os seminários, com vistas a reconquistar os fiéis. Incentivou, ainda, pregadores apostólicos 
romanos como responsáveis pela catequese no novo mundo, por meio da Companhia de Jesus.
O cerne da Contrarreforma em relação à educação foi a criação da Companhia de Jesus, que 
influenciou decisivamente no ensino, por intermédio da criação da Ratio Studiorum, ou Sistema 
de Estudo, do qual não podemos deixar de ressaltar, originou o modelo de educação brasileira.
Exemplificamos alguns pensadores e cientistas da educação do século das Luzes, cujas 
ideias são consideradas marcantes na história da educação: Comenius, Rousseau, Pestalozzi, 
Herbart.
Unidade iii
Na unidade III deste caderno você aprendeu que:
Pensar a história da educação o Brasil implica lembrar que os jesuítas foram considerados 
os primeiros educadores brasileiros. A educação dos jesuítas permaneceu um tempo histórico 
significativo na frente da educação desse país, inclinados a satisfazer o ideal europeu, ao oferecer 
uma educação clássica às pessoas pertencentes à classe dominante.
Os jesuítas vieram para o Brasil com o principal objetivo de desenvolver o trabalho missio-
nário e pedagógico; tinham como finalidade converter o gentil e impedir que os colonos que 
aqui viviam se desviassem da fé católica. Observa-se que a educação jesuítica assumiu, no Brasil, 
também um papel de agente colonizador.
A educação desenvolvida pelos jesuítas, no Brasil, estava voltada a atender aos brancos não 
muito pobres e na idade juvenil, ou seja, atender aos jovens já basicamente instruídos.
As reformas pombalinas, no século XVIII, após a expulsão dos jesuítas, provocaram um gran-
de retrocesso na educação brasileira. Passou a ser instituído o ensino laico e público, e os conteú-
dos curriculares basearam-se nas Cartas Régias.
A estrutura da educação no período imperial quanto ao ensino primário destinava-se à es-
cola de ler e de escrever; o ensino secundário manteve-se dentro do mesmo esquema das “aulas 
régias”, mas ganhou uma divisão em disciplinas, e o ensino superior não sofreu alterações.
Somente no século XIX, no Brasil, se concretiza o ideal nacional da educação pública, isto se 
dá com a intervenção gradativa do Estado para estabelecer a escola elementar universal leiga, 
gratuita e obrigatória.
Diante das medidas que foram tomadas pela elite política que governava nosso país no pe-
ríodo imperial, observamos que uma das características que marcou a história do ensino no Bra-
sil, ao longo do século XIX, foi o seu caráter elitista e excludente. Elitista porque estava voltada 
para a educação de camadas sociais mais altas; e excludentes, porque excluía os escravos, grande 
parte dos pobres, negros ou brancos, e também as mulheres.
Os principais pedagogos cujas ideias fundamentaram as práticas pedagógicas predominan-
tes nesse período abordado foram Pestalozzi, Froebel e Herbat.
Unidade iv
Na unidade IV deste caderno você aprendeu que:
Em 1888, o Brasil contava com apenas 250.000 alunos matriculados, para uma população 
de 14 milhões de habitantes, de acordo com Romanelli (1983). O ensino, nesse período, assume 
uma dualidade. De um lado, ofereceu oportunidade de formação prática para a população rural 
e desfavorecida e, por outro, reforçou a preocupação com a educação da classe dominante, nas 
escolas técnicas e superiores.
81
História - História da Educação
A reforma educacional proposta por Benjamim Constant Botelho de Magalhães, adepto aos 
ideais positivistas, tinha como “orientação a liberdade, a laicidade e a gratuidade do ensino da es-
cola primária”. Essa reforma foi criticada pelos positivistas, pois feria os princípios pedagógicos de 
Comte, pelo acréscimo de matérias científicas às tradicionais, tornando o ensino enciclopédico 
um insucesso, pois propunha facultar total liberdade e autonomia aos estabelecimentos de ensi-
no na sua organização, suprimindo o caráter oficial do ensino. Propunha, ainda, uma reestrutura-
ção no Conselho Superior de Ensino então criado, que, de acordo com a própria lei, substituiria 
a função fiscal do Estado, tendo ação sobre os estabelecimentos mantidos pelo Governo Federal, 
e assim mesmo respeitando a autonomia a esses concedida (Decreto nº 8.659, de 05/04/1911).
A reforma proposta por Carlos Maximiliano re-oficializa o ensino e equipara os estabeleci-
mentos estaduais com os federais.
A reforma Rocha Vaz propôs a promoção da educação primária, eliminando os exames pre-
paratórios para acesso à educação – o que se caracterizava como um processo excludente para 
os menos favorecidos.
Na década de 1930, Lourenço Filho procurou intervir na educação brasileira, respondendo 
às questões oriundas dos interesses políticos vivenciados em seu contexto histórico. Promoveu a 
reforma no curso normal (profissionalização do curso).
No contexto histórico da educação na Segunda República, encontramos o Manifesto dos 
Pioneiros em 1932, contexto em que a educação foi foco de preocupação internacional e nacio-
nal, fato que provocou a reforma da educação depois da Primeira Guerra Mundial. Tal reforma, 
imbuída dos interesses das políticas liberais democráticas, inspirou a defesa da escola para todos. 
Mas foi após a década de 30 que se efetivaram as mudanças, que, no Brasil, consistiram em um 
movimento da reconstrução Nacional pela educação.
Apesar das primeiras reformas republicanas e das iniciativas em prol do desenvolvimen-
to do ensino público no país, a questão do analfabetismo continuava representando um sério 
problema a ser enfrentado nas décadas do século XX. E é nessa realidade que o Manifesto dos 
Pioneiros que aqui instaurou ideias escolanovistas, segundo o modelo apresentado por Dewey, 
educador norte-americano que defendeu a ideia do aprender fazendo, de forma a atender aos 
interesses da sociedade capitalista americana, de formar as pessoas nos moldes demandados 
pelo desenvolvimento econômico.
Em 1930, no governo de Getúlio Vargas, é criado o Ministério da Educação e Saúde Pública. 
É notório, pela criação desse Ministério, como os governos entendiam (e muitos hoje ainda assim 
o consideram) que educação e saúde deveriam andar juntas para o desenvolvimento da nação. 
O que não podemos esquecer é que essa união é uma grande ferramenta política. Outra grande 
criação do período foi a reforma do ensino profissional. O que não poderíamos deixar de pon-
derar é que a criação dos mencionados cursos justificavam-se na demanda da mão de obra es-
pecializada para o mercado de trabalho. Teve grande influência no período o ensino profissional 
ministrado através das empresas e indústrias, tais como o Serviço Nacional da Indústria (Senai) e 
o Serviço Nacional do Comércio (Senac).
Em meio às políticas direcionadas ao progresso, a Constituição Federal de 1946 foi a primei-
ra a trazer no seu texto a expressão “diretrizese bases”, associada à questão da educação nacio-
nal. A efetivação de uma lei que tratasse especificamente da educação só ocorreu em 1961. Ape-
sar de ser inovadora, no sentido de propor legalmente uma estrutura para a educação nacional, 
essa lei não trouxe significativas mudanças para o cenário do período.
Em 1965, através da Lei 4.464, o Brasil regulamenta a organização de órgãos de representa-
ção estudantil, e estabelece acordos com o MEC e seus órgãos, com a USAID (agência internacio-
nal de desenvolvimento dos EUA), que fazia assistência técnica e cooperação financeira, gerando 
o acordo MEC-USAID. Através desse acordo, as reformas no Ensino Superior acabam incorporan-
do as tendências modernizantes da economia (CARVALHO, 2008).
A educação novamente foi considerada meio para se estabelecer a ordem e o progresso, ou 
melhor, para promover o desenvolvimento que dependia de uma modernização dos meios de 
comunicação. Essa preocupação foi precursora do slogan “Educação, direito de todos. Escola para 
todos”. Esse slogan fez com que as exigências de reestruturação educacional, sob a ótica do pro-
jeto de educação do MECUSAID, fossem incorporadas na Lei 5.692/71, segunda lei de diretrizes e 
bases da educação.
A lei promulgada durante o regime militar continha fortes pressões às inovações educacio-
nais que trouxessem qualquer tipo de ameaça para o regime ditatorial. Fortaleceu-se, no perío-
do, a criação de instituições particulares que atendiam plenamente aos ditames dos militares 
(CARVALHO, 2008). Ainda nesse contexto, o Plano Decenal de Desenvolvimento Econômico e 
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UAB/Unimontes - 2º Período
Social de 1967 a 1977 ocasionou alterações tanto no Ensino Superior (Lei 5.540/68) quanto no 
ensino básico (Lei 5.692/71).
Com a entrada do capital estrangeiro, as políticas vigentes buscavam fortalecer o Estado, 
com fins a tornar o Brasil uma potência econômica, tornando o sistema educacional adequado 
ao modelo imposto pelas políticas norte-americanas para a América Latina. Dessa forma, a reali-
dade político-social posta pelo Golpe Militar de 1964, por intermédio da Lei 5.692/71, reordena a 
educação brasileira, por meio do sistema de ensino de acordo com o modelo econômico impos-
to pela política norte-americana, para a América Latina. Foram criadas, nesse contexto, faculda-
des particulares que funcionavam como empresas, com o intuito de obter lucros.
Enfim, você precisa ter claro que a organização social brasileira, ocorrida nas décadas de 60 
e 70, marcou a história da educação desse país por atribuir a ela um papel unicamente econô-
mico, fazendo dela um veículo de desenvolvimento econômico-industrial, a favor do desenvol-
vimento e da manutenção de condicionantes sociais, políticos, ideológicos e econômicos, que 
contribuíram decisivamente para o processo de escravização do Brasil em relação ao capital es-
trangeiro.
Após a ditadura militar, predominam entre os educadores discussões referentes aos proble-
mas sociais, bem como suas implicações na educação, fundamentadas em ideias marxistas de 
sociólogos franceses, como Bourdieu e Passeron, Baudelot e Establet e do filósofo Althusser.
No cenário mundial, as políticas neoliberais, por intermédio dos países economicamente 
mais favorecidos, promovem uma nova organização da sociedade capitalista. Organização esta 
cujo resultado implica o domínio dos países ricos sobre os países periféricos, especialmente os 
países da América Latina, como no caso do Brasil. 
As políticas econômicas, sociais e educacionais brasileiras também são organizadas de acor-
do com o neoliberalismo. Ou seja, por organizações financeiras a serviço dos interesses das em-
presas transnacionais, tornando a educação dependente das políticas e dos financiamentos in-
tervencionistas dos organismos internacionais.
Percebemos, assim, uma política educacional que não só permite como incentiva a privati-
zação, assim como na década de 30. Com o discurso de investir na qualidade, justifica-se a ideia 
de que a sociedade requer o trabalhador adequado às transformações sociais originadas pela 
globalização.
A mudança do modelo de educação promove a descentralização do Estado, por meio da 
transferência de responsabilidade aos municípios, por intermédio dos serviços públicos, o que se 
estende ao ensino, o que não é coisa tão nova, pois desde a década de 70 tal tarefa é recomen-
dada pelo Banco Mundial e, finalmente, consolidada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional 9.394/96, para atender aos interesses do Estado minimalista, idealizado pelo neolibera-
lismo.
Necessitamos, ainda, esclarecer que, de acordo com a lógica das políticas internacionais já 
mencionadas, para atender à reformulação do currículo da educação básica, especialmente o en-
sino fundamental, presente na LDB de 1996, foram elaborados para o Brasil os Parâmetros Curri-
culares Nacionais (PCNs) em 1997.
Por meio dos Parâmetros Curriculares organizados em forma de Temas Transversais, o cur-
rículo das escolas brasileiras consiste em uma adaptação do currículo espanhol, que fora elabo-
rado no contexto da abertura política, e que, na atualidade, não era mais condizente com a rea-
lidade da Espanha. Dessa forma, é produzida para a educação brasileira uma maneira de difundir 
valores referentes ao cotidiano das pessoas, a fim de promover o discurso da paz entre os ho-
mens. Valores esses necessários à manutenção do capitalismo presente na sociedade globaliza-
da. Dessa forma, atribui-se à educação escolar a função de formar pessoas para serem cidadãos 
do mundo, com perfil para atuar em uma sociedade democrática.
Ao buscarmos os objetivos dos PCNs, de acordo com o pensamento de Jacomeli (2007), 
compreende algo natural, promovendo um discurso de conformismo, de aceitação entre as pes-
soas, de forma a negar que as diferenciações entre as classes diversas não podem ser considera-
das algo natural, pois se fundamentam em questões econômicas, que, por sua vez, são produzi-
das pelos homens de acordo com determinadas conveniências.
O ensino superior no Brasil registra um crescimento no número de matrícula e na criação de 
novos cursos, sobretudo na rede privada. No entanto, segundo Dourado (2002), as políticas de 
expansão da educação superior no país caracterizam-se por serem assincrônicas e o nível de en-
sino por mostrar-se amplo e heterogêneo, permeados por práticas de natureza pública e privada, 
com predominância dessas últimas.
No viés ideológico, o Banco Mundial exerce uma função exponencial. No entendimento 
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História - História da Educação
de Coraggio (1996), em estudo publicado por Dourado (2002) apud Almeida e Silva (2007), essa 
instituição está por trás da ideia que defende um reducionismo economicista, baseado no vetor 
custo-benefício, assim como da descentralização que permite desarticular setores já organizados 
e da capacitação docente, em programas paliativos e rápidos, com os professores em serviço.
Neste último caso, cria-se a ilusão de um movimento de constante melhoria na capacitação 
pedagógica, o que, na prática, configura-se por aparente atualização, muitas vezes desfigurando 
a realidade em que o professor atua, alienando-o com mistificações pedagógicas ou conteúdos 
vazios de formação acadêmica, causando uma situação inversamente proporcional ao discurso, 
pois exclui as populações pobres do mercado, o qual baseia suas exigências no acúmulo de co-
nhecimentos específicos, e não na educação via amenidades.
No que se refere à educação superior no Brasil pós LDBEN 9.394/1996, cresce o número de 
matrícula e a criação de novos cursos, sobretudo na rede privada. No entanto, segundo Doura-
do (2002), as políticas de expansão da educação superior no país caracterizam-se por serem as-
sincrônicas e o nível de ensino por mostrar-se amplo e heterogêneo, permeado por práticas de 
natureza pública e privada, com predominância destas últimas (ALMEIDA e SILVA, 2007). Nos úl-
timos anos, houve um processo expansionista no setor. Em 1999, por exemplo, o Instituto Nacio-nal de Estudos e Pesquisas Educacionais, INEP, registra que o ensino superior brasileiro cresceu 
substantivamente em 11,8% em relação à matrícula do ano anterior.
Neste contexto, há, também, um novo delineamento na política de formação de professo-
res, vinculada ao estreitamento das exigências postas pelas reformas educativas da educação bá-
sica que visam à formação das novas gerações. De acordo com as ideias de Freitas (2002), a políti-
ca de expansão da educação dos institutos superiores de educação e cursos normais superiores, 
desde 1999, obedece portanto a balizadores postos pela política educacional em nosso país em 
cumprimento às lições dos organismos financiadores internacionais. Caracterizados como insti-
tuições de caráter técnico-profissionalizante, os ISE’s têm como objetivo principal a formação de 
professores com ênfase no caráter técnico instrumental, com competências determinadas para 
solucionar problemas da prática cotidiana, em síntese, um “prático”.
No viés ideológico, o Banco Mundial defende um reducionismo economicista, baseado no 
vetor custo-benefício, assim como da descentralização que permite desarticular setores já orga-
nizados e da capacitação docente, em programas paliativos e rápidos, com os professores em 
serviço.
Nesse último caso, cria-se a ilusão de um movimento de constante melhoria na capacitação 
pedagógica, o que, na prática, se configura por aparente atualização, muitas vezes desfigurando 
a realidade em que o professor atua, alienando-o com mistificações pedagógicas ou conteúdos 
vazios de formação acadêmica, causando uma situação inversamente proporcional ao discurso, 
pois exclui as populações pobres do mercado, o qual baseia suas exigências no acúmulo de co-
nhecimentos específicos, e não na educação via amenidades.
O ensino no Brasil enfrenta uma situação singular nas duas últimas décadas. Fruto de lutas, 
contradições, adaptações às tendências, interesses econômicos, encontra-se numa situação tan-
to de reestruturação quanto de melhoria.
85
História - História da Educação
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89
História - História da Educação
Atividades de 
Aprendizagem - AA
Esta atividade tem como objetivo auxiliar você na fixação dos conteúdos aprendidos e na prepa-
ração para as avaliações da disciplina, portanto faça-a com bastante atenção. 
Destaque esta atividade do caderno e entregue ao seu tutor presencial, cinco dias após o térmi-
no do estudo da disciplina. 
1) A educação primitiva se caracteriza pela sua forma simples, onde a criança é inserida no meio 
social através da experiência de vida das gerações passadas. Neste período a atividade educacio-
nal pode ser entendida como: 
A respeito da educação primitiva todas as questões abaixo estão corretas eXCeto:
a) ( ) Na educação primitiva a educação se dava apenas pela prática.
b) ( ) Na educação primitiva a educação prática não era organizada, esta compreendia a busca 
de alimentos, abrigo e vestuário. 
c) ( ) Na educação primitiva a educação prática se dividia em dois estágios. O primeiro estágio 
baseia-se na aquisição de conhecimento por imitação, no segundo estágio a criança participa 
das atividades dos adultos aprendendo conscientemente.
d) ( ) Na educação primitiva a educação consistia na transmissão dos conhecimentos, das ceri-
mônias, danças e rituais pelos adultos às gerações mais jovens.
2) Tinha um ideal de educação desenvolvido numa perspectiva militarista de formação de cida-
dãos guerreiros, homogêneos a ideologia de uma sociedade fechada e compacta, estamos falan-
do do ideal de educação desenvolvido:
a) ( ) No Egito
b) ( ) Em Atenas
c) ( ) Em Esparta
d) ( ) Em Roma
3) O humanismo renascentista marca a volta do homem para o palco da história. A principal mu-
dança ocorrida nesse período foi a substituição:
a) ( ) da monarquia pela república.
b) ( ) do antropocentrismo pela psicologia científica.
c) ( ) do teocentrismo pelo antropocentrismo.
d) ( ) da filosofia racional pela filosofia positivista.
4) Os colégios brasileiros de 1549 a 1599 tinham como objetivos:
a) ( ) a catequização, ensinar a ler, a escrever, e a gramática.
b) ( ) ensinar apenas o dogma da Igreja.
c) ( ) o ensino de teologia, teatro e Língua Grega.
d) ( ) a formação de padres que formariam o grupo chamado templários.
5) A hegemonia que os jesuítas exerceram na ação pedagógica durante o período colonial brasi-
leiro é um fato histórico. Em mais de quinhentos anos de história da educação brasileira, duzen-
tos e dez tiveram a condução da Companhia de Jesus. Em relação à educação jesuítica no Brasil, 
marque com (V) as alternativas VERDADEIRAS e com (F) as alternativas FALSAS.
90
UAB/Unimontes - 2º Período
a) ( ) Os padres jesuítas contribuíram com a formação da elite colonial.
b) ( ) A companhia de Jesus veio ao Brasil para proteger os povos indígenas contra a exploração 
dos colonizadores portugueses.
c) ( ) As crianças e os jovens indígenas se submeteram facilmente à ação educativa dos padres 
jesuítas.
d) ( ) A ação missionária e catequética dos jesuítas dirigiu-se, inicialmente, aos povos indígenas, 
especialmente às crianças.
6) Considerando o quadro geral da educação no Brasil no período imperial podemos dizer que....
Todas as afirmativas abaixo são verdadeiras, eXCeto:
a) ( ) O Decreto de 1826 trata-se da primeira Lei Geral relativa ao Ensino Elementar. Este decreto, 
outorgado por Dom Pedro I, veio a se tornar um marco na educação imperial, de tal modo que 
passou a ser a principal referência para os docentes do primário e ginásio nas províncias.
b) ( ) O Decreto de 1826 trata-se da primeira Lei Geral relativa ao Ensino Elementar. Este decreto, 
outorgado por Dom Pedro I, veio a se tornar um marco na educação imperial, de tal modo que 
passou a ser a principal referência para os docentes do primário e ginásio nas províncias.
c) ( ) O quadro geral da instrução publica no período imperial, enriquecidos com a criação de 
cursos superiores incentivados principalmente por D. João VI, se alterou significativamente de-
pois de outorgada a constituição de 1824.
d) ( ) A grande ação escolarizadora dos jesuítas na colônia foi representada pelos colégios que 
eram voltados a formação da elite dirigente colonial.
7) No período jesuítico, a educação primária, na sua maior parte, ficava aos cuidados das famí-
lias, ou seja, as famílias é quem se responsabilizavam pela iniciação da escolaridade da criança, 
porém as famílias mais afortunadas optavam por pagar um preceptor ou por delegar o ensino de 
suas crianças aos cuidados de um parente mais letrado. 
Em relação à história da Educação no Brasil, ao longo do período colonial, assinale a alternativa 
CoRRetA.
a) ( ) As práticas educativas desenvolvidas pelos jesuítas baseavam-se no ideário iluminista am-
plamente divulgado, naquele momento, na Europa.
b) ( ) Os jesuítas foram importantes divulgadores da doutrina católica nas terra recém-desco-
bertas.
c) ( ) As ações educativas dos jesuítas eram desenvolvidas a partir de um grande respeito e diá-
logo para com a cultura dos povos indígenas.
d) ( ) Os jesuítas pouco se preocupavam com a educação das elites coloniais, pois estas tinham 
outros colégios onde estudar.
8) Em 1823, na tentativa de se suprir a falta de professores institui-se o Método lancaster, onde 
um aluno treinado, denominado decurião, ensina um grupo de dez alunos denominados, decú-
ria, sob a rígida vigilância de um inspetor.
Se você concordar com essa afirmativa marque Verdadeira e se discordar marque Falsa. 
( ) Verdadeira ( ) Falsa
Justifique sua resposta.
9) Observe a cronologia da educação brasileira:
I. O Decreto 1331A, de 17 de fevereiro, reforma os ensinos, primário e secundário, exigindo pro-
fessores credenciados e a volta da fiscalização oficial;
II. O sistema jesuítico é substituído e o ensino é dirigido pelos vice-reis nomeados por Portugal.
III. É promulgada a Lei nº 4.024, que regulamenta as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
IV. A nova Constituição dispõe, pela primeira vez, que a educação é direito de todos, devendo 
ser ministrada pela família e pelos Poderes Públicos.
V. O Decreto 510, do Governo Provisório da República, diz, em seu artigo 62, item 5, que “ o en-
sino será leigo e livre em todos os graus e gratuito no primário “.
VI. A Lei nº 5.370 cria o Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL.
91
História - História da Educação
Agora associe-a aos períodos correspondentes:
( ) Período da Primeira República
( ) Período da Nova República
( ) Período do Regime Militar 
( ) Período Pombalino
( ) Período Imperial
( ) Período da Segunda República
A sequência correta é:
a) ( ) V, III, VI, II, I e IV.
b) ( ) V, III, VI, IV, I e II.
c) ( ) III, V, I, II, IV e VI.
d) ( ) VI, IV, III, II, I e V.
10) As estratégias do Banco Mundial, no Brasil como em outras partes do mundo, é a de apoiar 
os investimentos que encorajem o crescimento econômico e o desenvolvimento social, num 
contexto de estabilidade macroeconômica. Segundo os ideais pregados pelo Banco Mundial 
como em outras partes do mundo, a pesquisa no Brasil mostra que o retorno social do inves-
timento em educação primária (36%) é consideravelmente maior que o investimento quer na 
educação secundária (5%) quer na superior (21%) (BancoMundial, 1995 a: 11). Portanto, para o 
Banco, no caso do Brasil, é prioritário: 
Considerando o exposto todas as afirmativas abaixo estão corretas, eXCeto:
a) ( ) melhorar as habilidades dos professores no que diz respeito a técnicas de sala aula, prefe-
rencialmente, na própria escola e/ou à distância, num processo de capacitação contínua;
b) ( ) providenciar livros didáticos;
c) ( ) as propostas de capacitação dos professores devem levar em conta a avaliação das ativida-
des e da eficácia das mesmas na mudança de comportamento didático-pedagógico dos profes-
sores; 
d) ( ) melhorar a remuneração recebida pelos professores e demais prestadores de serviço à 
educação.