TCC_Alfabetização e Letramento

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JULIANA GONÇALVES DE OLIVEIRA NICOLOSE 
 
 
 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
PRÁTICAS DE LETRAMENTO NA ERA DIGITAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
Jundiaí- SP 
2019 
 
 
 
 
JULIANA GONÇALVES DE OLIVEIRA NICOLOSE 
 
 
 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
PRÁTICAS DE LETRAMENTO NA ERA DIGITAL 
 
 
 
 
Trabalho de conclusão de curso apresentado à 
Uniplena Educacional, como requisito parcial 
para obtenção do título de Licenciatura em 
Pedagogia – Turma 100 - Polo Jundiaí. 
 
Professor Ms. Alcides Góes 
Coordenação: Natália Souza 
 
 
 
 
Jundiaí-SP 
2019 
 
SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 3 
CONTEXTO HISTÓRICO ..................................................................................................... 4 
ALFABETIZAÇÃO ................................................................................................................. 5 
LETRAMENTO ....................................................................................................................... 7 
PRÁTICAS DE LETRAMENTO DIGITAL ......... ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 13 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................. 14 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
INTRODUÇÃO 
O trabalho a seguir tem o intuito de explorar os debates acerca da alfabetização e 
letramento escolares, com foco principal nas práticas de letramento na era digital. É preciso 
compreender que, apesar dos conteúdos a serem adquiridos e das habilidades a serem 
desenvolvidas são as mesmas, a maneira como executamos este exercício pode se alterar com 
o tempo, principalmente em meio a um período com tantos avanços na tecnologia como 
vivemos hoje. 
Os objetivos que buscam ser alcançados são: a análise histórico-social da educação 
brasileira; os conceitos de alfabetização e letramento em suas particularidades; as 
características presentes na era digital e as práticas de letramento possíveis através deste 
cenário tecnológico. 
As discussões em torno das problemáticas que envolvem a alfabetização e o 
letramento escolares são inúmeras. Neste caso, busca-se analisar todo percurso histórico 
percorrido para chegarmos às concepções que conhecemos hoje. A partir de então, é possível 
analisar ambos os termos de forma particular e compreender as relações existentes entre eles. 
Assim, o foco nas práticas de letramento através da cultura digital recebe uma atenção 
especial por parte do futuro pedagogo e/ou docente, de maneira que este irá atuar diretamente 
com crianças que já estão inseridas, desde pequenas, nesta cibercultura e dominam com 
segurança as plataformas e recursos digitais. Portanto, o professor precisa apropriar-se deste 
ambiente onde também é concebível dirigir e proporcionar práticas pedagógicas e situações 
de aprendizagem. 
Desta forma, deseja-se uma boa leitura ao ledor e que ele alcance significativa 
compreensão da temática abordada, de maneira que, não satisfeito, continue sua busca por 
maiores levantamentos a respeito do assunto, discernindo a relevância e significância da 
alfabetização e do letramento dentro das práticas pedagógicas docente. 
 
 
 
4 
 
CONTEXTO HISTÓRICO 
A escola passou por diversas modificações ao longo do tempo e isto ocorre também 
com a alfabetização e o letramento – “conteúdos oriundos de todo o contexto histórico de 
transformações ocorridas no mundo e, principalmente, no Brasil, de modo especial a partir do 
século XX” (BORDIGNON e PAIM, 2017). 
A importância de relembrar e compreender os processos históricos em torno da 
alfabetização no Brasil implica em conhecer profundamente um dos objetos de estudo mais 
significativos na área da educação, afinal: “Como compreender a educação moderna sem 
conceber a habilidade da leitura como requisito de um repertório intrínseco à própria 
constituição da modernidade? Aliás, em um país como o Brasil, estudar a alfabetização é um 
dever” (BOTO, 2011, p.1). 
Vale a pena considerar as dificuldades enfrentadas para que um sistema educacional 
fosse implantado no país durante o século XIX, principalmente por conta dos gastos 
financeiros e por questões pedagógicas envolvidas. 
Principalmente, a partir do final do século XIX, a educação e, por 
conseguinte, a alfabetização sofreram mudanças significativas, sobretudo no que se 
refere à concepção pedagógica que fundamenta as práticas docentes, o que implicou 
métodos desenvolvidos no processo de ensinar a ler e escrever. (BORDIGNON e 
PAIM, 2017) 
 Em meio a este processo, surgiu a psicologia e começou a ser colocado em pauta o 
caráter psicológico da criança em meio ao processo de alfabetização. E no campo das 
concepções pedagógicas, era discutido como desenvolver o processo de ensino-aprendizagem 
da leitura e escrita a partir de alguns métodos, podendo ser sintéticos (da parte para o todo), 
analíticos (do todo para a parte), misto e entre outras metodologias relacionadas à 
alfabetização. Era necessário então construir modelos, métodos e concepções que fossem 
capazes de colaborar diretamente na apropriação da linguagem escrita, fala e leitura. 
 Diante desta situacionalidade, Maria Rosário Mortatti (2006), classifica a 
alfabetização brasileira em quatro fases, de 1876 até os dias de hoje. A primeira fase é 
denominada A metodização do ensino da leitura, que vai de 1876 a 1890, onde: 
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[...] para o ensino da leitura, utilizavam-se, nessa época, métodos de marcha 
sintética (da “parte” para o “todo”): da soletração (alfabético), partindo do nome das 
letras; fônico (partindo dos sons correspondentes às letras); e da silabação (emissão 
de sons), partindo das sílabas. Dever-se-ia, assim, iniciar o ensino da leitura com a 
apresentação das letras e seus nomes (método da soletração/alfabético), ou de seus 
sons (método fônico), ou das famílias silábicas (método da silabação), sempre de 
acordo com certa ordem crescente de dificuldade. Posteriormente, reunidas as letras 
ou os sons em sílabas, ou conhecidas as famílias silábicas, ensinava-se a ler palavras 
formadas com essas letras e/ou sons e/ou sílabas e, por fim, ensinavam-se frases 
isoladas ou agrupadas. Quanto à escrita, esta se restringia à caligrafia e ortografia, e 
seu ensino, à cópia, ditados e formação de frases, enfatizando-se o desenho correto 
das letras. (MORTATTI, 2006) 
 O segundo momento é A institucionalização do método analítico, que abrange o 
período a partir de 1890 até ao final da década de 1910, e se caracterizava pela implantação 
do método analítico, pois: 
Diferentemente dos métodos de marcha sintética até então utilizados, o 
método analítico, sob forte influência da pedagogia norte-americana, baseava-se em 
princípios didáticos derivados de uma nova concepção — de caráter 
biopsicofisiológico — da criança, cuja forma de apreensão do mundo era entendida 
como sincrética. A despeito das disputas sobre as diferentes formas de processuação 
do método analítico, o ponto em comum entre seus defensores consistia na 
necessidade de se adaptar o ensino da leitura a essa nova concepção de criança. 
(MORTATTI, 2006) 
 Conseguintemente, o terceiro momento, A Alfabetização sob medida, de 1920 a 1970: 
[...] introduziu-se no Brasil o pensamento construtivista sobre alfabetização, 
resultante das pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita desenvolvidas pela 
pesquisadora argentina Emília Ferreiro e colaboradores. Deslocando o eixo das 
discussões dos métodos de ensino para o processo de aprendizagem da criança 
(sujeito cognoscente), o construtivismo se apresenta não como um método novo, 
mas como uma “revolução conceitual”, demandando, dentre outros aspectos, 
abandonarem-se as teorias e práticas tradicionais, desmetodizar-se o processode 
alfabetização e se questionar a necessidade das cartilhas. Assim, a partir de 1980 
inicia-se o quarto momento, caracterizado como “alfabetização: construtivismo e 
desmetodização”. (MORTATTI, 2006) 
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 E por fim, a alfabetização que conhecemos hoje, pautada no construtivismo e 
desmetodização, Mortatti afirma que: 
[...] nesse momento, tornam-se hegemônicos o discurso institucional sobre 
o construtivismo e as propostas de concretização decorrentes de certas apropriações 
da teoria construtivista. E tem-se, hoje, a institucionalização, em nível nacional, do 
construtivismo em alfabetização, verificável, por exemplo, nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCNs), dentre tantas outras iniciativas recentes. 
(MORTATTI, 2006). 
 Neste período, surge a tradição da desmetodização da alfabetização, “decorrente da 
ênfase em quem aprende e o como aprende a língua escrita (lecto-escritura)” (MORTATTI, 
2006). Foi então que o letramento passou a ganhar espaço nas discussões do campo 
educacional. Embora sejam conceitos completamente distintos, ambos estão intimamente 
ligados, de modo que se torna impossível pensar separadamente em cada um destes processos 
quando se fala em ensino-aprendizagem. 
 Para Soares (2001), a alfabetização é o processo de aquisição do sistema de escrita 
alfabético, ou seja, da aprendizagem da leitura e da escrita, de forma mais específica, e o 
letramento refere-se às capacidades e às habilidades do sujeito em utilizar essas aprendizagens 
nos diferentes contextos sociais das práticas de leitura e escrita. 
 Entretanto, o estudo destes dois conceitos separadamente auxilia em sua melhor 
compreensão e, consequentemente, aplicação em sala de aula, influenciando diretamente nas 
práticas pedagógicas do professor alfabetizador, buscando compreender as relações entender 
as relações entre o processo de aquisição da leitura e escrita, a alfabetização e seus usos 
sociais e o letramento no âmbito da sala de aula, entre outras discussões que serão realizadas 
nos tópicos a seguir. 
 
 
 
 
7 
 
ALFABETIZAÇÃO 
 Após a análise de todo o processo histórico e social por trás da alfabetização no Brasil, 
pode-se entendê-la como uns instrumento eficaz para a aprendizagem, acesso e elaboração da 
informação, criando conhecimentos e participando ativamente da própria cultura. 
 Entretanto, analisar a alfabetização e sua perspectiva por trás do letramento é recente, 
o que acaba por se tornar uma proposta de ordem política a ser pensada. 
 Freire (1991) afirma que “não basta saber ler ‘Eva viu a uva’. É preciso compreender 
qual a posição que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir a uva e 
quem lucra com esse trabalho”. Ou seja, não basta simplesmente dominar a escrita como uma 
tecnologia, é preciso considerar as possíveis consequências políticas da inserção do aluno no 
mundo da escrita, o que favorece uma interpretação crítica das relações sociais e econômicas 
que se reproduzem na sociedade. 
 Para Maciel e Lúcio: 
Trabalhar considerando múltiplos usos e funções da escrita na sociedade 
potencializa as possibilidades de refletir criticamente sobre as relações que se 
estabelecem entre as pessoas em nossa sociedade. Ao interpretar e produzir textos 
escritos em diferentes gêneros, o aprendiz é levado a se indagar sobre quem escreve 
e em que situação escreve; o que se escreve; a quem o texto se dirige e com que 
intenções; quais os efeitos que o texto procura produzir no leitor, etc. Essas 
indagações favorecem a compreensão de como as relações sociais são representadas 
e constituídas na e por meio da escrita. (MACIEL e LÚCIO, 2009, p. 16) 
 Assim, é possível identificar o cunho social que a escrita apresenta, contribuindo 
diretamente para as relações sociais e ampliação da visão de mundo que o aluno tem e as 
diferentes interpretações disto. Ou seja, trabalhar a alfabetização na perspectiva do letramento 
é uma opção política e que deve ser considerada como um aspecto a ser refletido, o que 
envolve o conhecimento e o domínio do que o professor pretende ensinar. 
 
 
 
8 
 
LETRAMENTO 
Conforme já visto anteriormente, o letramento constitui-se de um conjunto de práticas 
sociais que envolvem a leitura e a escrita, podendo estar relacionadas com o uso, função e 
impacto social desta, bem como os eventos em que essas práticas são colocadas em ação e 
suas consequências sociais. (SOARES, 2002, P. 144). 
Soares explica que: 
[...] é necessário reconhecer que alfabetização – entendida como a aquisição 
do sistema convencional de escrita – distingue-se de letramento – entendido como o 
desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso competente da leitura e 
da escrita em práticas sociais: distinguem-se tanto em relação aos objetos de 
conhecimento quanto em relação aos processos cognitivos e linguísticos de 
aprendizagem e, portanto, também de ensino desses diferentes objetos. Tal fato 
explica por que é conveniente a distinção entre os dois processos. Por outro lado, 
também é necessário reconhecer que, embora distintos, alfabetização e letramento 
são interdependentes e indissociáveis: a alfabetização só tem sentido quando 
desenvolvida no contexto de práticas sociais de leitura e de escrita e por meio dessas 
práticas, ou seja, em um contexto de letramento e por meio de atividades de 
letramento; este, por sua vez, só pode desenvolver-se na dependência da e por meio 
da aprendizagem do sistema de escrita. (SOARES, 2004). 
Diante deste cenário, é preciso reconhecer o letramento como prática essencial dentro 
do processo de alfabetização, uma vez que ele, a partir da identificação das diferenças entre 
sociedades ágrafas e sociedades letradas, confronta o mundo da oralidade primária com o 
mundo letrado. Ou seja, por convivermos em um ambiente onde a tecnologia da escrita 
encontra-se profundamente internalizada, temos dificuldades de reconhecer a as 
características fundamentais de ser “letrado” e o que isso representa dentro do processo de 
ensino-aprendizagem da leitura e escrita. 
Entretanto, é importante reconhecer que o acesso e conhecimento das práticas de 
letramento e seus benefícios para a educação em si não são distribuídos de forma igual no 
país, não pela falta de formação profissional, mas pela cultura de algumas regiões carentes no 
Brasil que não valorizam o processo da alfabetização e letramento dentro da formação do 
indivíduo, o que resulta em índices acentuados de analfabetismo e fracasso escolar. 
9 
 
AS NOVAS TECNOLOGIAS 
A tecnologia tem conquistado cada vez mais seu espaço em sala de aula, tornando-se 
um poderoso recurso aliado aos professores e suas práticas pedagógicas em sala de aula e 
estendendo-se para as demais áreas da escola. Não se trata apenas de “informatizar” o 
ambiente escolar, mas de prepará-lo para lidar com as transformações sociais que o mundo 
tecnológico vem provocando e isto não deixa de refletir na educação. 
Silva (2001) destaca: 
As repercussões em relação à metodologia prendem-se com as 
possibilidades de se criarem metodologias singulares e variadas adaptadas ao perfil 
de cada aluno e aos contextos de aprendizagem. Trata-se de aplicar uma pedagogia 
diferenciada. As TIC permitem valorizar o método, o processo, o itinerário, o como, 
dando aos professores a possibilidade de ensinarem de “outro modo”, permitindo 
pensar num paradigma metodológico que rompa com o modelo de pedagogia 
uniformizante. Tal paradigma passa pela combinação dos ambientes presenciais com 
os ambientes a distância, dos ambientes fechados com os ambientes abertos, da 
ligação das escolas em rede, entre si, e com outras fontes produtoras de informação e 
do saber. Num sistema em que a tecnologia assegura a difusão a informação, ensinar 
de “outro modo” deve significar, necessariamente, ensinar a construir o saber, 
ensinar a pensar. (SILVA, 2001, p. 848). 
Compreender as tecnologias da informação e comunicação(TIC’s) pode ser difícil, 
principalmente para profissionais que partem de uma concepção mais conservadorista em 
relação aos recursos didáticos educacionais, os quais não deveriam perder seu espaço. 
Entretanto, não se trata de uma disputa por usos, mas sim de usos que se complementam e 
tornam o aprendizado mais eficaz e fácil de ser vivenciado. Silva (2001) ainda afirma: 
Situar as tecnologias desta forma significa que a sua integração deve ser 
feita no âmbito do projeto curricular, espaço mediado por fenómenos substantivos 
(filosofia, fundamentação, objetivos, conteúdos, metodologias, meios e avaliação), 
por processos (em cujo desenvolvimento e funcionamento se constroem os 
programas educativos) e por dinâmicas (que redefinem e reconstroem os programas 
educativos). Deste modo, as TIC devem aparecer devidamente relacionadas com os 
demais elementos do projeto curricular (filosofia, fundamentação, finalidades, 
objetivos, conteúdos, avaliação) de forma a adquirirem sentido e propósito 
educativo, num processo de influências mútuas, até porque também há certos 
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princípios e processos de aprendizagem que são dificilmente concretizáveis se o 
projeto curricular não incorporar a contribuição das TIC. (SILVA, 2001, p. 852). 
Logo, dá-se a importância de um currículo escolar que esteja de acordo com esta 
proposta e reconheça os usos e valores da tecnologia atual como um forte recurso capaz de 
promover experiências que fundamentam uma formação não só escolarizada, mas pessoal e 
social, cultivando valores e proporcionando vivências desde a infância. A própria Base 
Nacional Curricular Comum (BRASIL, 2017) salienta: 
As experiências das crianças em seu contexto familiar, social e cultural, 
suas memórias, seu pertencimento a um grupo e sua interação com as mais diversas 
tecnologias de informação e comunicação são fontes que estimulam sua curiosidade 
e a formulação de perguntas. O estímulo ao pensamento criativo, lógico e crítico, 
por meio da construção e do fortalecimento da capacidade de fazer perguntas e de 
avaliar respostas, de argumentar, de interagir com diversas produções culturais, de 
fazer uso de tecnologias de informação e comunicação, possibilita aos alunos 
ampliar sua compreensão de si mesmos, do mundo natural e social, das relações dos 
seres humanos entre si e com a natureza. (BRASIL, 2017, p. 58). 
A funcionalidade do currículo escolar, juntamente com as práticas pedagógicas 
docentes, as experimentações dentro e fora da sala de aula e as disposições tecnológicas 
vivenciadas na escola, podem apresentar um melhor desempenho e qualificação dos 
conteúdos apresentados ao aluno. Lampert (2000) defende: 
A tecnologia educativa tem sua importância na apreensão de novas formas 
de conhecimento, na oxigenação da prática docente, na reorganização, através de 
novas abordagens, do processo de ensino-aprendizagem, porém é indispensável 
assinalar que a tecnologia por si só não irá mudar nada nem substituir o professor 
atualizado permanentemente. (LAMPERT, 2000, p. 87). 
Sendo assim, é importante lembrar que, conforme o autor já menciona, o lugar do 
docente em sala de aula não pode ser ocupado pela tecnologia, uma vez que esta é insuficiente 
por si mesma e atende às capacidades exigidas do docente para ensinar. 
 
 
 
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PRÁTICAS DE LETRAMENTO DIGITAL 
Reconhecer o ambiente virtual que o mundo se situa atualmente é de grande relevância 
dentro da educação, uma vez que, se utilizada de maneira coerente, a tecnologia pode ser 
grande aliada do professor em sala de aula, auxiliando no desenvolvimento de habilidades e 
práticas de letramento que possuem grande impacto dentro da alfabetização. 
Soares afirma: 
[...] o momento atual oferece uma oportunidade extremamente favorável 
para refiná-lo (letramento) e torná-lo mais claro e preciso. É que estamos vivendo, 
hoje, a introdução, na sociedade, de novas e incipientes modalidades de práticas 
sociais de leitura e de escrita, propiciadas pelas recentes tecnologias de comunicação 
eletrônica – o computador, a rede (web), a Internet. É, assim, um momento 
privilegiado para, na ocasião mesma em que essas novas práticas de leitura e escrita 
estão sendo introduzidas, captar o estado ou condição que estão instituindo: um 
momento privilegiado para identificar se as práticas de leitura e de escritas digitais, 
o letramento na cibercultura, conduzem a um estado ou condição diferente a que 
conduzem as práticas de leitura e escrita quirográficas e tipográficas, o letramento na 
cultura do papel. (SOARES, 2002, p. 146) 
 A partir da exploração deste cenário educacional cada vez mais amplo na educação 
como um todo, pode-se entender a cultura digital como um instrumento capaz de colaborar 
para com o conjunto de práticas sociais de leitura e escrita dentro e fora do ambiente escolar. 
Desde o advento da internet, as gerações mais recentes têm sido expostas à uma 
intensa atividade tecnológica, onde o celular, o tablet, o computador e a internet no geral 
ocupam um espaço maior do que deveriam ocupar. Não que isso não seja saudável, mas 
utilizar desta deixa para aprimorar o desenvolvimento escolar é algo que vale a pena ser 
considerado. 
Podemos buscar uma compreensão mais ampla da natureza do letramento 
na cultura do papel pela análise do processo em andamento, na cibercultura, de 
desenvolvimento de novas práticas digitais de leitura e de escrita, em confronto e 
contraposição com as já tradicionais práticas sociais quirográficas e tipográficas de 
leitura e de escrita. Ou seja: recuperar o significado de um letramento já ocorrido e 
já internalizado, flagrando um novo letramento que está ocorrendo e apenas começa 
a ser internalizado. (SOARES, 2002, p. 147) 
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 Para poder introduzir este mecanismo nas práticas de leitura e escrita, é necessário 
analisar alguns pontos sobre as tecnologias tipográficas e digitais de leitura e escrita, como os 
espaços da escrita e os mecanismos de produção, reprodução e difusão. 
 Ao analisar a relação entre o espaço físico e visual da escrita e as práticas de escrita e 
leitura, é presumível que o espaço de escrita condiciona as relações entre escritor e leitor, 
escritor e texto, leitor e texto (SOARES, 2002, p.149). Estas relações são completamente 
influenciadoras dentro da aquisição e construção referentes à estrutura e tipologia textual, 
como por exemplo, a delimitação do texto, começo, meio e fim etc. 
No computador, o espaço de escrita é a tela, ou a “janela”; ao contrário do 
que ocorre quando o espaço da escrita são as páginas do códice, quem escreve ou 
quem lê a escrita eletrônica tem acesso, em cada momento, apenas ao que é exposto 
no espaço da tela: o que está escrito antes ou depois fica oculto (embora haja a 
possibilidade de ver mais de uma tela ao mesmo tempo, exibindo uma janela ao lado 
de outra, mas sempre em número limitado). (SOARES, 2002, p. 150) 
 Um dos atributos funcionais que a escrita na tela possibilita é a o hipertexto, escrito de 
forma multilinear, multi-sequêncial, conforme os links são adicionados, criando uma 
multiplicidade de informações e possibilidades. Diferentemente do texto no papel, onde existe 
uma única unidade estrutural, identificada como página, sendo materialmente definida, 
facilitando a identificação da organização textual, a numeração das páginas, o que lhe atribui 
um caráter consecutivo. Alguns teóricos afirmam acreditam que estas práticas de letramento 
digital reaproximam o ser humano de seus esquemas mentais. 
Atualmente, a cultura do texto eletrônico traz uma nova mudança no 
conceito de letramento. Em certos aspectos essenciais, esta nova cultura do texto 
eletrônico traz de volta características da cultura do texto manuscrito: como o texto 
manuscrito, e ao contrário do texto impresso, também o texto eletrônico não é 
estável, não é monumental e é pouco controlado. Não é estável porque, tal como os 
copistas e os leitoresfrequentemente interferiam no texto, também os leitores de 
hipertextos podem interferir neles, acrescentar, alterar, definir seus próprios 
caminhos de leitura; não é monumental porque, como consequência de sua não-
estabilidade, o texto eletrônico é fugaz, impermanente e mutável; é pouco controlado 
porque é grande a liberdade de produção de textos na tela e é quase totalmente 
ausente o controle da qualidade e conveniência do que é produzido e difundido. 
(SOARES, 2002, p. 154). 
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CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 Ao observar e compreender os processos históricos que envolvem a alfabetização e o 
letramento, é possível chegar a diversas conclusões a respeito das práticas de letramento 
digital e suas contribuições dentro do processo de ensino-aprendizagem da língua escrita e do 
exercício da linguagem oral. 
 Com o passar do tempo, a alfabetização no Brasil foi sendo ressignificada através dos 
anos e das diferentes perspectivas políticas e pedagógicas que influenciavam a época. Ao final 
da década de 1970, chegava-se a um consenso educacional que prevalece até hoje: a 
desmetodização e o construtivismo com fundamentos da alfabetização. 
 As preocupações acerca dos letramentos surgiram assim que a necessidade de haver 
práticas sociais de leitura e escrita para dar sentido ao processo de alfabetização e, 
consequentemente, através de atividades capazes de desenvolver o domínio da língua escrita. 
Os estudos em torno deste processo facilitaram as práticas pedagógicas dos pedagogos e/ou 
docentes, de forma que a maioria dos estigmas deixados por um método de alfabetização 
defasado foram solucionados, dando espaço para uma escola mais empenhada na formação de 
seus alunos, desde as séries iniciais. 
 Entretanto, com o boom tecnológico e as transformações sociais resultantes deste 
fenômeno, as funcionalidades da internet, celulares, computadores etc. foram conquistando 
espaço não apenas na vida cotidiana das crianças, mas também no ambiente educacional. 
 É inegável que a cibercultura pode sim prejudicar o desempenho estudantil se não 
utilizada da maneira correta. Entretanto, quando professor, escola e sociedade se unem para 
promover uma maior integração do ambiente escolar com o ambiente virtual, os resultados 
são práticas de letramento digital que podem contribuir e muito para o domínio da língua 
escrita e diversas outras habilidades a serem desenvolvidas ao longo da vida escolar. 
 Assim sendo, através destas práticas, é possível formar alunos que, não apenas 
compreendem as relações textuais, mas também sabem filtrar e organizar as informações que 
acessam, bem como assimilar o mundo da tecnologia como uma ferramenta capaz de auxiliar 
na construção do conhecimento, se observada de maneira crítica e construtiva. 
 
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
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Maria Lúcia; MACIEL, Francisca Izabel Pereira; MARTINS, Raquel Márcia Fontes (Orgs.). 
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