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OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3
Cadernos PDE
I
 O Uso das Imagens no Ensino de Geografia para a 
Compreensão do Espaço Geográfico. 
 
Raul de Oliveira Tolentino1 
 
 Jully Gabriela Retzlaf de Oliveira² 
 
Resumo: Este artigo aborda o uso das imagens como linguagem que possibilita a compreensão 
dos conteúdos geográficos através do desenvolvimento de práticas pedagógicas realizadas 
durante a implementação do projeto de pesquisa da turma PDE 2014-15, efetivado durante o 
ano letivo de 2015. A implementação do projeto foi realizada nas turmas do 8° ano do Ensino 
Fundamental da Escola Estadual Major João Carlos de Faria, localizada na cidade de Cornélio 
Procópio-PR e objetivou analisar o uso de imagens como recurso didático para que, através da 
sua análise e interpretação, proporcione a compreensão do espaço geográfico. A metodologia 
utilizada foi o da pesquisa-ação, inicialmente foi feita pesquisa bibliográfica sobre o Ensino de 
Geografia e o uso de imagens como recurso didático a fim de construir o projeto de pesquisa e 
a unidade didática, depois foi implementado o projeto de intervenção nas turmas de 8º ano e 
finalmente procedeu a redação do artigo final. A aplicação das práticas pedagógicas, utilizando 
a imagem como recurso didático, resultou em melhorias no processo de ensino e aprendizagem, 
as aulas ficaram mais interessantes, contribuindo para a melhor compreensão do espaço 
geográfico nas diferentes escalas de análise. Além disso, promoveu um interesse maior das 
turmas para participar das atividades propostas. 
 
 
Palavras-chave: Imagem. Recurso Didático. Ensino de Geografia. 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
 
Desde os primórdios, a imagem exerceu fascínio sobre os seres humanos 
em seu poder de expressão. No mundo globalizado, na era das novas 
tecnologias, a imagem está cada vez mais presente. Isto ocorre em virtude da 
evolução que as diferentes mídias alcançaram e principalmente da publicidade 
que veicula de forma intensa múltiplos objetivos ideológicos. Dentre eles, 
destaca-se a finalidade capitalista de difundir a sociedade do consumo. 
 
1 Professor PDE da Rede Pública Estadual de Ensino do Paraná. E-mail: 
rauldeoliveiratolentino@seed.pr.gov.br. 
2 Orientadora PDE Prof.ª Dr. da Universidade Estadual do Norte do Paraná – UENP. E-mail: 
jullyoliveira@uenp.edu.br 
 
mailto:jullyoliveira@uenp.edu.br
Para compreender o mundo em que vivemos, o espaço geográfico, requer 
habilidade em interpretar a forma de linguagem visual, que tem seu uso 
destacado pela funcionalidade e pela velocidade de processar informações. 
Além disso, a imagem como representação, permite o registro histórico da 
paisagem e torna possível comparar o processo de sua transformação, assim 
como a distribuição e significados que assumem os elementos materializados no 
espaço. 
Encontrar metodologias que estimulem os alunos a desenvolver o 
raciocínio crítico, configurando na evolução de uma aprendizagem significativa, 
envolve a escolha de uma linguagem que seja funcional no processo de ensino 
e aprendizagem. 
Dentre as diferentes linguagens, a linguagem visual está amplamente 
difusa pelos meios midiáticos. A partir das diferentes situações que a imagem 
está presente no cotidiano, o professor pode contextualizar os conteúdos 
desenvolvidos em sala de aula e estimular os alunos à reflexão e compreensão 
crítica. 
O presente artigo tem por objetivo apresentar e analisar as práticas 
pedagógicas implementadas na disciplina de Geografia no 8° ano do Ensino 
Fundamental da Escola Estadual Major João Carlos de Faria, em específico 
busca discutir o uso de imagens como recurso didático para que, através da sua 
análise e interpretação, proporcione a compreensão do espaço geográfico e 
também socializar os resultados obtidos junto a outros professores cursistas do 
Grupo de Trabalho em Rede (GTR). 
A metodologia utilizada foi o da pesquisa-ação, inicialmente foi feita 
pesquisa bibliográfica sobre o Ensino de Geografia e o uso de imagens como 
recurso didático a fim de construir o projeto de pesquisa e a unidade didática, 
depois foi implementado o projeto de intervenção nas turmas de 8º ano e 
finalmente procedeu a redação do artigo final. 
Espera-se que as atividades apresentadas possam auxiliar os professores 
da área de Geografia e difundir práticas pedagógicas utilizando imagens como 
recurso didático, melhorando assim o ensino na rede pública de educação 
paranaense. 
 
 
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
2.1 A Geografia Escolar no Brasil 
 
 A Geografia passou a ser uma ciência sistematizada e autônoma durante 
o século XIX. Nesse período, a Alemanha e a França destacavam-se na 
sistematização do pensamento geográfico, proporcionado pelos resultados das 
pesquisas das sociedades geográficas referente às expedições científicas para 
os territórios coloniais da África, Ásia e América do Sul (PARANÁ, 2008). 
 No Brasil, durante o século XIX, ocorreram os movimentos sociais pela 
independência (1822), abolicionistas que culminaram na libertação dos escravos 
(1888), e pela proclamação da República (1889). Em meio a esse contexto de 
profundas transformações, de um país em formação, o ensino de Geografia 
atendeu a necessária difusão de ideias patrióticas (ALBUQUERQUE, 2011). 
 O ensino da Geografia desse período é marcado pelo caráter descritivo 
das paisagens naturais presentes no território nacional, constituindo um acúmulo 
de informações do qual o aluno deveria memorizar. Em nosso país, o Colégio 
Pedro II, no Rio de Janeiro, teve sua estrutura curricular definida pelo artigo três 
do decreto de 02 de dezembro de 1837. Este previa como um dos conteúdos a 
serem contemplados, os chamados princípios de Geografia, como objetivo de 
enfatizar a descrição do território, sua dimensão e belezas naturais (PARANÁ, 
2008). 
 Na realidade da educação básica brasileira, até o período das primeiras 
décadas do século XX, os conteúdos geográficos eram ensinados por 
professores que não possuíam formação específica. Da mesma maneira, os 
materiais didáticos eram formulados por profissionais que também não possuíam 
formação na área. Por sua vez, o ensino objetivava o repasse de informações 
que o aluno deveria memorizar, conforme Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009, 
p.46): 
 
A Geografia, no antigo ginásio, até a época da fundação da FFCL 
/USP, em 1934, nada mais era do que a dos livros didáticos escritos 
por não geógrafos. Esses expressavam geralmente o que foi a ciência 
até meados do século XIX, na Europa: enumeração de nome de rios, 
serras, montanhas, ilhas, cabos, capitais, cidades principais, totais 
demógrafos de países, de cidades etc. A memória, era a capacidade 
principal para o estudante se sair bem nas provas. 
 
 O questionamento sobre o método do ensino e da falta de cientificidade 
na Geografia, em períodos entre o final do século XIX e início do século XX, é 
uma situação evidenciada nas obras a Educação Nacional (1890) de José 
Veríssimo em Methodologia do Ensino Geographico (1925) por Delgado de 
Carvalho. Essa situação permanece praticamente inalterada até a década de 
1930, quando houve a formação dos cursos superiores na Faculdade de 
Filosofia, posterior Universidade de São Paulo (USP) em 1934; e em 1935, na 
Universidade do Brasil, atual Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERG) 
(ALBUQUERQUE, 2011). 
 Os conhecimentos acadêmicos desenvolvidos por professores 
licenciados, sob influência do pensamento da escola geográfica francesa, e as 
formulações de materiais didáticos para diferentes níveis de ensino, possibilitou 
uma evolução para a prática da Geografia escolar, segundo Pontuschka, 
Paganellie Cacete (2009, p.44): 
 
No Brasil, o ideário produzido pela escola francesa chegou aos bancos 
escolares por meio dos licenciados, que, de posse do saber científico 
desenvolvido na universidade e com auxílio de livros didáticos, escritos 
por professores universitários, elaboravam suas aulas, produzindo um 
saber para os diferentes níveis de ensino. Cabe destacar o trabalho de 
Aroldo de Azevedo, cujos livros foram hegemonicamente adotados nas 
escolas brasileiras atravessando gerações, entre as décadas de 50 e 
70 do século XX. 
 
Em meados da década de 1950, o questionamento das tendências 
tradicionais da Geografia passou a ser interpretadas por meio de novas 
teorizações e paradigmas, produzindo diferentes abordagens teóricas no nível 
acadêmico (PONTUSCHKA, PAGANELLI E CACETE, 2009). No entanto, não 
houve profundas alterações na realidade da educação básica. 
Durante o período do governo militar, com a Lei nº 5692/71, os conteúdos 
de Geografia e História passaram a integrar a disciplina de Estudos Sociais. 
Durante essa época, a Geografia praticada no âmbito escolar estava distante 
das reformulações teóricas da Geografia Crítica, pois aos governos autoritários 
interessava um ensino descritivo que fortalecia o nacionalismo. Kaecher (1999, 
p.63), descreve o ensino da Geografia no período do governo militar da seguinte 
forma: 
 
Para as pessoas das camadas populares (a clientela dos bancos 
escolares) era um saber desinteressado e, talvez, inútil. Assim ela teve 
que ser construída. Para que permanecesse ao alcance apenas dos 
detentores do poder (militares, governantes), foi institucionalizada e 
uma Geografia de cunho geral, desinteressada e com ênfase nas 
paisagens naturais. Por dois motivos: primeiro, construir junto á 
população uma identidade ideológica que associasse povo a território, 
paisagem natural, gerando uma associação, não raro, ufanista entre 
território, paisagem e governo. [...] e, segundo – talvez mais importante, 
tirar o “homem” da Geografia, naturalizando-a. 
 
Kaecher (1999) considera o livro “A Geografia - isso serve, em primeiro 
lugar, para fazer a Guerra”, escrito originalmente em 1976 por Ives Lacoste, e a 
realização do Congresso Nacional de Geógrafos realizado em Fortaleza, em 
1978, como referenciais para que iniciasse no Brasil, a ruptura com a Geografia 
Tradicional e despolitizada para um caráter de cunho mais renovador e crítico. 
As discussões sobre a inserção da Geografia Crítica, no ensino da 
Educação Básica, ganham impulso a partir do final da década de 1980, estando 
presente na formulação do Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná, 
publicado em 1990 (PARANÁ, 2008). 
A nível nacional, em 1998, é publicado os Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCNs), no qual a Geografia é enfatizada como disciplina que possui 
características de proporcionar a compreensão das transformações decorrentes 
do mundo globalizado. A necessidade de problematizar a realidade espacial em 
meio às múltiplas transformações, resultantes do fenômeno da globalização, 
favoreceu a valorização dessa disciplina no entendimento desse fenômeno. 
 
A Geografia, na proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais, tem 
um tratamento específico como área, uma vez que oferece 
instrumentos essenciais para a compreensão e intervenção na 
realidade social. Por meio dela podemos compreender como diferentes 
sociedades interagem com a natureza na construção de seu espaço, 
as singularidades do lugar o aproxima de outros lugares e, assim, 
adquirir uma consciência maior dos vínculos afetivos e de identidade 
que estabelecemos com ele. Também podemos conhecer as múltiplas 
relações de um lugar com outros lugares, distantes no tempo e no 
espaço e perceber as relações do passado com o presente. (PCNs, 
1998, p.15). 
 
No entanto, a Geografia abordada nesse documento recebeu muitas 
críticas, principalmente devido à pluralidade de concepções teóricas. No Estado 
do Paraná, entre 2004 e 2008, a Secretaria de Estado da Educação realizou um 
trabalho que culminou na formulação das Diretrizes Curriculares Estaduais 
(DCE). A formulação deste documento contemplou a participação dos 
professores da Rede Estadual de Ensino através de discussões coletivas 
(PARANÁ, 2008). 
A DCE de Geografia propõe um ensino baseado no suporte teórico crítico 
que deve problematizar a abrangência dos conteúdos, em seus impasses e 
contradições existentes no sistema capitalista, relacionados aos determinantes 
sociais, econômicos, políticos e culturais do atual contexto histórico. 
 
Assim, estas Diretrizes Curriculares se apresentam como documento 
norteador para um repensar da prática pedagógica dos professores de 
Geografia, a partir de questões epistemológicas, teóricas e 
metodológicas que estimulam a reflexão sobre essa disciplina e seu 
ensino. Problematizar a abrangência dos conteúdos desse campo do 
conhecimento, bem como reconhecer os impasses e contradições 
existentes são procedimentos fundamentais para compreender e 
ensinar o espaço geográfico no atual período histórico (PARANÁ,2008, 
p.50). 
 
A evolução tecnológica junto ao processo de globalização provocou 
profundas transformações em nossa sociedade. A complexidade apresentada 
pelo mundo globalizado e das novas tecnologias, implica em o professor de 
Geografia proporcionar ao aluno a compreensão do espaço a partir de uma 
abordagem contextualizada e considerar a realidade social da qual os alunos 
estão inseridos. 
As abordagens dos conhecimentos geográficos devem partir do lugar e 
das experiências mais próximas do cotidiano e estabelecer relações com as 
demais escalas de análise regional, nacional e mundial, demonstrando como os 
fenômenos do mundo globalizado se articulam e influenciam na organização do 
espaço. 
Por sua vez, a forma pela qual o espaço geográfico se apresenta é 
portadora de uma historicidade que necessita ser compreendida. A 
compreensão que parte do lugar, por sua vez, deve ocorrer junto à análise do 
mundo globalizado e do atual momento histórico (CALLAI, 2010). 
Para que os conhecimentos geográficos atinjam seu pressuposto de 
relevância e sejam significativos na vida do aluno, superando o senso comum, a 
problematização dos conteúdos em suas diversas escalas de análise deve 
enfatizar a forma pela qual os diferentes atores estão envolvidos na formação e 
transformação do espaço da vivência cotidiana. 
Kaecher (2011) sugere a construção de um conhecimento que investiga 
a realidade baseado no método socrático. A partir da investigação, que indaga 
os conhecimentos prévios dos alunos, se promove a oportunidade da sua 
participação em problematizar os conteúdos e a superação do senso comum, 
transformando-os em conhecimentos científicos. Essa metodologia vai ao 
encontro da proposta Vesentini (1992), sobre a necessidade de realizar estudos 
participativos e adequados à realidade social dos alunos, negando o discurso 
colocado como verdadeiro e que a Geografia se fará diferente de acordo com o 
problema enfrentado e o engajamento do sujeito no conhecimento. 
Nesse propósito, o objetivo da Geografia Escolar em formar cidadãos que 
sejam capazes de interpretar e intervir na transformação da sua realidade 
necessita de metodologias que, ao utilizar determinada linguagem, possa 
oportunizar aos alunos diferentes maneiras de interpretar a complexidade dos 
conhecimentos geográficos. 
 
 2.2 A Contribuição do Uso das Imagens para a Compreensão do Espaço 
Geográfico 
 
Com a evolução de recursos tecnológicos e através das diversas mídias 
existentes, a difusão de imagens está fortemente presente no cotidiano. O seu 
uso como recurso didático favorece a contextualização, possibilitando o 
entendimento das espacialidades e as suas distintas relações que adquirem no 
mundo globalizado. 
 A imagem constitui uma forma de apresentar uma determinada aparência 
e pode despertar diferentes significados para o indivíduo. Berger (1987apud 
KATUTA, 2012) considera a imagem uma vista que foi recriada ou reproduzida, 
uma aparência, ou um conjunto de aparências, que foi isolada do local e do 
tempo em que primeiro se deu o seu aparecimento, e conservada por uma 
periodicidade de tempo que pode ser de alguns momentos ou de séculos. 
A partir desse registro de aparência, que possui a capacidade de 
representar a paisagem de diferentes lugares em épocas distintas, existe a 
oportunidade para que o professor possa fazer o uso crítico da imagem em sala 
de aula, auxiliando na compreensão dos conteúdos abordados, presentes no 
espaço geográfico. Conforme aponta Katuta: 
As imagens podem ser compreendidas como testemunhas oculares, 
indícios e modos de registros de geograficidades. Desenvolver esta 
atitude com relação às imagens não pressupõe idolatrá-las e ter uma 
atitude ingênua para com as mesmas. Pelo contrário, na medida em 
que as usamos há que se desenvolver métodos de críticas das fontes, 
das maneiras ou modos de sua utilização e elaboração. Dessa 
maneira, construir-se-á um novo senso comum na geografia em torno 
das imagens: é um dos modos possíveis de se apresentar as 
geograficidades dos entes em diferentes espaço-temporalidades 
(2012, p.08). 
 
O espaço geográfico, objeto de estudo da Geografia, é formado pela inter-
relação entre sistemas de objetos naturais, culturais e técnicos e pelos sistemas 
de ações composta pelas relações sociais, culturais, políticas e econômicas 
(SANTOS 1996, apud PARANÁ, 2008). 
Por sua vez, a análise do espaço geográfico, no complexo cenário do 
mundo globalizado e as suas constantes transformações devem considerar que 
a mudança tecnológica profunda implica numa profunda mudança 
organizacional e social que altera os modelos de percepção da realidade de 
forma substancial (SANTOS, 2004). Todas essas transformações, 
apresentadas em discursos rápidos e em quantidade demasiada, são veiculadas 
pelas diversas fontes no propósito da massificação da sociedade e resultam na 
formação de determinadas representações alienantes do senso comum. 
Segundo Cavalcanti (2008), o exercício de observação do espaço vivido 
e percebido pode contribuir para uma apreensão ética e estética da realidade. 
Assim, ao desenvolver a sensibilidade dos alunos, em relação à realidade 
observada, pode-se romper com a atitude de indiferença existente em 
sociedades em que predominam práticas cotidianas alienantes. 
O trabalho com imagens proporciona outro tipo de leitura e visão dos 
elementos para a compreensão do espaço geográfico. Ele proporciona analisar 
as dimensões que o tempo e o espaço assumem junto aos atores que provocam 
a sua transformação. Os movimentos existentes nas relações sociais e de 
produção, por sua vez, ocorrem num determinado tempo e espaço, conforme 
Santos: 
 
A paisagem se dá como um conjunto de objetos-reais concretos. Nesse 
sentido a paisagem é transtemporal, juntando objetos passados e 
presentes, uma construção transversal. O espaço é sempre um 
presente, uma construção horizontal, uma situação única. Cada 
paisagem se caracteriza por uma dada distribuição de formas-objetos, 
providas de um conteúdo específico. Já o espaço resulta da intrusão 
da sociedade nessas formas-objeto. Por isso, esses objetos não 
mudam de lugar, mas mudam de função, isto é, de significação, de 
valor sistêmico. A paisagem é, pois, um sistema material e, nessa 
condição, relativamente imutável; o espaço é um sistema de valores, 
que se transforma permanentemente (2002, p.103-104). 
 
Ensinar a olhar as imagens para formar um leitor que saiba olhar e 
entender os conteúdos nelas existentes exige um trabalho que extrapole a mera 
exposição descritiva pelo professor. Essa exposição descritiva das diversas 
porções do espaço terrestre, muitas vezes, coloca os alunos em um estado de 
passividade. Os alunos ficam restritos a associações diretas entre o que é 
mostrado visualmente e o que é narrado pelo professor (NOVAES, 2011). 
Para desenvolver uma "metodologia visual crítica", Rose (2003 apud 
NOVAES, 2011) argumenta a necessidade de estimular uma apropriação mais 
consciente das imagens na difusão do conhecimento geográfico. Dessa forma, 
a criticidade da metodologia visual envolve uma postura de pensar as imagens 
através de uma articulação com significados culturais, práticas sociais e relações 
de poder. 
A seleção de imagens realizada pelo professor, ao incluir a dimensão do 
lugar, contextualizada às diferentes espacialidades do globo, proporciona ao 
aluno compreender como os conceitos geográficos, ensinados em sala de aula, 
estão presentes no meio em que ele vive. 
 
O uso de imagens ou fotografias na sala de aula contribui para que o 
aluno se aproprie dos conceitos geográficos trabalhados com 
atividades que resultam em um processo de aprendizagem 
significativo. O aluno aprende um conceito quando sabe utilizá-lo em 
situação concreta e, aos poucos, vai interiorizando e consegue em 
outro momento aplicá-lo em novas situações (CASTELLAR e 
VILHENA, 2010, p.85). 
 
Ao utilizar a imagem como recurso didático, o professor deve estar atento 
quanto à seletividade de critérios. Ao trabalhar com os questionamentos daquilo 
que está representado pode-se desestabilizar a passividade pelo qual o senso 
comum as concebe como verdade. A imagem, ao ser trabalhada pelo professor, 
pode ocorrer da seguinte forma, segundo Novaes: 
 
Por um lado, pode-se utilizar uma imagem "para contar", quando 
trabalhamos com a ideia de registro e verossimilhança. Por outro, a 
imagem pode ser utilizada "para descobrir", quando buscamos discutir 
as seletividades atuantes nos processos de produção e recepção das 
imagens (2011, p.07). 
 
O uso da imagem na Geografia, que ocorre de forma majoritária, apenas 
para descrição, necessita de um direcionamento do professor em utilizá-la para 
a interpretação, através de metodologias que estimulem os alunos a pensar 
sobre o que está sendo apresentado. Quanto ao resultado das interpretações, 
estas deverão correr dentro de uma abordagem crítica, considerando que o 
espaço é uma representação constantemente reconstruída de acordo com 
critérios específicos, no qual estão presentes as ações dos agentes 
transformadores e as relações sociais e culturais dos indivíduos em sociedade. 
 
3. ANÁLISE DOS RESULTADOS 
 
3.1 Implementação das Práticas Pedagógicas 
 
Segundo a orientação da DCE de Geografia, o uso de imagens como 
recurso didático não deve ocorrer apenas como ilustração daquilo que o 
professor explicou ou que pretende explicar do conteúdo, mas como ponto de 
partida para iniciar uma pesquisa que se fundamente nas categorias de análise 
do espaço geográfico e nos fundamentos teóricos conceituais da Geografia. 
 
[...] a imagem será ponto de partida para atividades de sua observação 
e descrição. Feita essa identificação, o professor e os alunos devem 
partir para pesquisas que investiguem: Onde? Por que esse lugar é 
assim? Enfim, propõem-se pesquisas que levantem os aspectos 
históricos, econômicos, sociais, culturais, naturais da 
paisagem/espaço em estudo (PARANÁ, 2008, p.82). 
 
Dessa forma, as práticas pedagógicas ocorridas nas turmas do 8º ano do 
Ensino Fundamental da Escola Estadual Major João Carlos de Faria partiram 
com o objetivo de questionar as verdades anunciadas, procurando estimular a 
análise crítica das imagens exibidas e através de sua análise e interpretação 
promover a compreensão do espaço geográfico. 
 A implementação das práticas, previstas no projeto e presentes no 
material em formato de unidade didática, ocorreu no terceiro período do 
Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), no primeiro e segundo 
semestre de 2015. O PDE é uma política pública que oportuniza ao professor da 
educação básica o contato com Instituições de Ensino Superior através de 
palestras diversas sobre educação e cursos específicos na área de atuação, 
possibilitandoum repensar metodológico que resulte em melhorias na educação 
do Estado do Paraná. 
 A seguir serão apresentadas e analisadas as práticas pedagógicas 
desenvolvidas nas turmas de 8º ano, utilizando a imagem como recurso didático 
para compreensão de conteúdo geográficos: atividade 1 - “A imagem como 
representação e como um recurso para interpretar o espaço geográfico”; 
atividade 2- “As fases do capitalismo”; atividade 3 - “O capitalismo e as suas 
implicações locais”; atividade 4 - “Visita ao Museu Histórico de Cornélio Procópio: 
as transformações espaciais de Cornélio Procópio”; atividade 5 - “O período da 
guerra fria e a bipolaridade entre os sistemas econômicos capitalista e 
socialista”; atividade 6 - “O mundo globalizado e a presença das empresas 
transnacionais e locais em nosso cotidiano pela propaganda visual”; atividade 7 
- “A imagem e a sociedade do consumo“ e por último atividade 8 - “Cornélio 
Procópio vista através de imagens”. 
No dia 10/03 houve uma reunião com a equipe pedagógica e conselho 
escolar para a apresentação das ações a serem implementadas. Foram 
apresentadas as ações para o desenvolvimento do projeto de implementação, 
acompanhadas das justificativas para aprendizagem dos alunos e a relevância 
das práticas da unidade didática, como forma de promover uma aprendizagem 
significativa. 
Nos dias 16/03 e 20/03 foi apresentado o projeto para os alunos das 
turmas do 8º ano A e 8º ano B. Nas datas de 23/03 e 27/03 ocorreu a 
implementação da atividade 1 - “A imagem como representação e como um 
recurso para interpretar o espaço geográfico”. Nesta atividade houve a 
apresentação de pequenos trechos de vídeos e slides na TV multimídia 
referentes a importância da aprendizagem através da imagem. Em seguida, foi 
aplicado aos alunos um questionário para que eles relatassem as suas 
experiências e as contribuições do uso da imagem como um recurso didático. 
Nesta mesma aula, houve a produção de ilustrações sobre o espaço geográfico 
local, acompanhado de um texto sobre o que foi representado. Na aula seguinte, 
cada aluno fez a exposição de seu trabalho e as produções foram discutidas de 
forma coletiva. Houve produções que atenderam melhor a explicação do espaço 
geográfico selecionado, enquanto outros alunos ficaram restritos às descrições 
dos elementos visuais, o que levou a discutir a diferença entre espaço e 
paisagem. Segundo a DCE de Geografia a paisagem, sua observação e 
descrição servem como ponto de partida para as análises do espaço geográfico, 
mas são insuficientes para a compreensão do mesmo (PARANÁ, 2008). Por sua 
vez, o espaço geográfico é formado pela inter-relação entre sistemas de objetos 
naturais, culturais e técnicos e pelos sistemas de ações composta pelas relações 
sociais, culturais, políticas e econômicas (SANTOS 1996, apud PARANÁ, 2008). 
Nos dias 06/04 e 10/04 foi implementada a atividade 2 - “As fases do 
capitalismo”. Primeiramente, foram apresentadas as fases do capitalismo 
através das imagens selecionadas, focando principalmente a forma de produção, 
a organização do trabalho, comércio e consumo. Após discutir as imagens, a 
sala foi dividida em grupos para que os alunos representassem as fases do 
capitalismo através de cartazes com imagens e textos. Além de apresentar os 
trabalhos, foi solicitado um relatório individual referente aos aspectos positivos e 
negativos encontrados durante o desenvolvimento do trabalho em grupo. Esta 
forma de avaliação estimulou os alunos a desenvolver a criticidade no processo 
de organização e nos resultados das suas produções. Como resultado desta 
implementação houve alunos que apresentaram maior dedicação e facilidade em 
relacionar as imagens com as fases do capitalismo enquanto outros tiveram 
maior dificuldade de fazer tal relação, necessitando da intervenção do professor 
na correção do trabalho para adequação das imagens. 
 A aplicação da atividade 3 - “O capitalismo e as suas implicações locais - 
As fases do capitalismo na formação espacial do Município de Cornélio Procópio” 
ocorreu nos dias 20/04 e 24/04”. Foram apresentadas imagens e vídeos sobre a 
formação inicial da cidade de Cornélio Procópio e realizado a discussão referente 
a história de sua formação e as mudanças ocorridas em sua organização 
espacial. Como proposta de avaliação, os alunos produziram texto a partir das 
transformações analisadas entre uma imagem da década de 1930 e outra de 
2010 sobre a evolução do espaço geográfico de Cornélio Procópio. Na produção 
de textos, muitos alunos demonstraram dificuldades de coesão textual em suas 
produções, apenas um grupo menor apresentou a produção textual bem 
estruturada. No entanto, mesmo nos textos dos alunos com maiores dificuldades 
na escrita, elementos visuais importantes foram elencados, dentre eles as 
modificações existentes na habitação, transporte, vestuário, comércio, entre 
outros. 
 No dia 22/06 houve a visita ao Museu Histórico de Cornélio Procópio, ação 
referente à atividade 4, para que os alunos observassem e analisassem as 
transformações espaciais ocorridas na organização espacial da cidade. Após a 
visita, nas próximas aulas foram apresentadas imagens, selecionadas pelo 
professor, referente ao museu para a realização da interpretação dos objetos e 
imagens neles presentes. Os alunos participaram com comentários sobre as 
observações de imagens e produziram pequenos textos referente as 
transformações no espaço geográfico que eles observaram. A proposta de 
realizar textos menores possibilitou melhorar o desempenho dos alunos com 
maiores dificuldades na escrita. Também foi constatado um avanço nas análises 
das transformações espaciais, pois apresentou um maior interesse dos alunos, 
havendo uma maior articulação e valorização nas análise das transformações 
espaciais locais. 
Nos dias 06/07 e 10/07 foram aplicadas as ações referentes à atividade 5 
“O período da guerra fria e a bipolaridade entre os sistemas econômicos 
capitalistas e socialista”. A apresentação de imagens ocorreu junto às 
explicações do conteúdo e análise dos contextos ideológicos existentes. Como 
proposta de atividades, os alunos deveriam pesquisar imagens pertencentes ao 
socialismo e ao capitalismo para apresentar as marcas de organização social 
representadas. Houve a necessidade de alterar ação devido aos problemas 
técnicos no laboratório de informática. Para substituir a pesquisa no laboratório 
de informática, que estava com problemas, selecionei 25 imagens diferentes e 
levei este material impresso para que os alunos fizessem individualmente as 
análises sobre as imagens. A substituição necessária prejudicou o objetivo inicial 
de acompanhar os alunos na escolha das imagens e realizar a discussão neste 
processo de seleção. Após recolher as produções individuais, as 25 imagens 
foram apresentadas na TV multimídia para que toda a classe participasse das 
análises sobre as representações existentes do capitalismo e do socialismo. A 
maior dificuldade desta atividade foi a de interpretar as funções ideológicas 
presentes nas imagens. Nas aulas seguintes, retomei as imagens para uma 
análise coletiva, a discussão foi proveitosa ao promover um debate sobre as 
diferentes características dos sistemas econômicos capitalista e socialista e as 
funções ideológica das imagens na atualidade. 
 Nos dias 24/07 e 31/07 foi implementada a atividade 6 “O mundo 
globalizado e a presença das empresas transnacionais e locais em nosso 
cotidiano pela propaganda visual”. Foram apresentadas fotografias de 
propagandas das cidades, propagandas de empresas e trechos de vídeos sobre 
o consumismo na finalidade de discutir a maneira pela qual ela se faz presente 
em nosso cotidiano. Para as próximas aulas, os alunos elaboraram um outdoor 
para vender determinado produto. Após recolher as produções, foi discutido as 
estratégias e as criatividades que eles apresentaramem suas produções e ficou 
constatado que a atividade atingiu o objetivo de estimular o pensamento crítico 
frente a sociedade do consumo. 
 Nas datas de 14/08 e 17/08 foram implementadas as ações da atividade 
7 “A imagem e a sociedade do consumo: o comércio e as suas implicações 
socioespaciais”. Nesta atividade foram apresentadas charges e vídeos 
abordando a questão da sociedade do consumo acompanhadas de questões 
direcionadas pelo professor. Para próxima aula, os alunos foram orientados a 
desenvolver uma charge enfocando o tema do consumismo e as suas 
implicações no espaço geográfico. As dificuldades apresentadas foram no 
sentido da ilustração, em outros foi a de representar a ideia de humor ou ironia. 
Contudo, os resultados desta atividade foram positivos, principalmente no 
envolvimento que atingiu alunos considerados “indisciplinados”. 
A atividade 8 “Cornélio Procópio vista através de imagens” foi 
implementada no dia 28/09. Os trabalhos organizados para serem expostos à 
comunidade escolar foram as ilustrações sobre a cidade de Cornélio Procópio e 
também as charges e as propagandas em formato de outdoors elaboradas pelos 
alunos. O resultado final desta atividade foi produtiva no sentido de divulgação, 
da valorização e no envolvimento das turmas durante as produções. 
Após a implementação das práticas pedagógicas, foi possível notar um 
interesse maior das turmas para participar das atividades propostas. Houve um 
significativo envolvimento, inclusive na turma considerada com maiores 
dificuldades de aprendizagem. Dessa forma, as metodologias adotadas 
demonstraram ser relevantes frente aos problemas na aprendizagem dos 
conteúdos geográficos, justificando a sua continuidade na prática escolar. No 
quadro 1 estão alguns exemplos de algumas atividades desenvolvidas durante 
a implementação do projeto. 
Quadro 1 – Produções Didáticas dos alunos do 8ºA e 8ºB da Escola Estadual Major 
João Carlos de Faria 
 
Ilustrações realizadas da cidade de Cornélio Procópio - PR 
 
Catedral pela Aluna A. B. - 8º A 
 
“Cristo Rei” pelo aluno B. V. - 8º A 
Produções de charges 
 
Aluna E. A. - 8º A 
 
Aluno L. C. do 8º B 
As propagandas em formato de outdoors 
 
Aluna A. B. - 8º A 
 
Aluno F. M. - 8º B 
 
 
 
 
3.2 Contribuições do GTR 
 
 Entre os meses de setembro a dezembro de 2015 ocorreu o Grupo de 
Trabalho em Rede (GTR). O GTR é uma etapa do programa PDE, sendo um 
curso ofertado pela SEED na modalidade à distância. Este curso se utiliza de um 
ambiente virtual de aprendizagem (AVA) utilizando a plataforma moodle, 
contempla várias atividades e recursos de estudo que promove a interação entre 
o professor tutor PDE e os seus professores cursistas. 
 Através do GTR, o projeto de implementação e a produção didático-
pedagógico pode ser socializada com demais professores da rede pública 
paranaense. O curso possibilitou articular o referencial teórico através de 
propostas, na troca de ideias e experiências que possibilitou enriquecer as 
práticas pedagógicas do professor PDE e dos demais professores cursistas em 
suas diferentes realidades em sala de aula. No quadro 2 estão destacadas 
algumas contribuições dos cursistas. 
Quadro 2 – Contribuições dos cursistas durante a implementação do GTR 
 
Participante 1: “Trabalho com as imagens não apenas para ilustrar o que é trabalhado em 
sala de aula, mas como um elemento fundamental, pois é através de sua utilização que são 
desencadeadas as explicações, as discussões e as atividades. Entendendo que as imagens 
têm mais riqueza que os textos para a compreensão dos alunos. Os dois recursos mais 
utilizados são as apresentações de vídeos, fotografias, mapas e pinturas em projeções de 
data-show e as leituras das imagens disponíveis nos livros didáticos, nos atlas geográficos 
escolares, em revistas, jornais e sites da internet.” 
 
Participante 2: “Utilizo bastante as imagens em minhas aulas de geografia, pois considero 
que a partir do momento que o aluno visualiza, ele consegue compreender melhor o conteúdo 
apresentado. Em praticamente todas as aulas, com exceção daquelas em que vou avaliar os 
alunos, eu utilizo o mapa adequado ao conteúdo que estou trabalhando e como em minha 
escola temos TV (funcionando) em cada sala de aula, costumo trabalhar com imagens, 
gráficos e tabelas, além de vídeos e ou partes de filmes para facilitar o ensino-aprendizagem 
de diversos temas. Utilizando imagens, percebi que as aulas ficam mais interessantes e os 
alunos costumam interagir melhor.” 
 
Participante 3: “Considero o uso de imagens fundamental para uma aula mais interessante, 
pois se mencionamos alguma paisagem ou um determinado país, o aluno já fica esperando e 
imaginando como seria essa paisagem ou onde estaria localizado aquele lugar que foi 
mencionado. O aluno que é visual, precisa mais ainda que o professor utilize essa metodologia 
regularmente.” 
 
Participante 4: “As dificuldades que dos estudantes têm ao fazerem interpretações de textos, 
não são muito diferentes quando analisam uma imagem, seja ela, uma simples paisagem, um 
gráfico ou um mapa. Até mesmo quando assistem um vídeo, eles buscam explicações para 
os detalhes mais simples. Penso que esse é um problema enfrentado pelos educadores no 
geral, seja em uma escola pública ou em uma escola particular.” 
 
Os professores relataram diferentes recursos e metodologias com a 
utilização da linguagem visual, enfocando dentre elas a linguagem fílmica, 
interpretação de obras de artes, fotografias, gráficos e o uso dos mapas. Dentre 
os recursos utilizados para o trabalho com imagens destacaram o uso do livro 
didático, da TV multimídia e o laboratório de informática. Nos comentários dos 
professores foi possível perceber a valorização da utilização de imagens como 
estratégias para aprendizagem dos conteúdos geográficos. 
 
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
A aplicação das práticas pedagógicas, utilizando a imagem como recurso 
didático, resultou em maior estímulo e rendimento na aprendizagem. Além disso, 
promoveu um interesse maior das turmas para participar das atividades 
propostas. Mesmo com as adequações necessárias, devido aos problemas 
técnicos do laboratório de informática, houve envolvimento dos alunos nas 
atividades propostas e as aulas ficaram mais interessantes, contribuindo para a 
melhor compreensão do espaço geográfico nas diferentes escalas de análises. 
 As estratégias adotadas a partir da metodologia visual, em meio ao 
desafio de melhorar a qualidade do ensino e formar cidadão críticos, demostrou 
que é imprescindível a ação do professor. Para tanto, a formação do profissional 
docente necessita de pesquisa e constante reflexão para o aprimoramento das 
práticas pedagógicas articuladas à introdução dos métodos e instrumentos de 
ensino. 
Como forma de responder aos desafios educacionais de nossa 
sociedade, o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) demonstrou ser 
uma alternativa para melhorar a qualidade do ensino. Este programa possibilitou 
aprender novas práticas pedagógicas com as utilização das novas tecnologias e 
aprofundar os conhecimentos teóricos através das orientações e dos cursos 
ofertados pela Instituição do Ensino Superior. 
Por último, é importante ressaltar que as práticas pedagógicas 
implementadas, através do uso de imagens, não esgotam os limites de 
possibilidades para resolver as fragilidades existentes na aprendizagem dos 
conteúdos geográficos. Sendo assim, a continuidade das ações desenvolvidas 
devem ser somadas a tantas outras ações necessárias para efetivação da 
qualidade de ensino e para o alcance de uma aprendizagem significativa. 
5 REFERÊNCIAS 
 
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geografia: permanência e mudanças. In: REGO, Nelson; CASTROGIOVANNI, 
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pedagógicas para o ensino médio. Porto Alegre: Penso, v.2, 2011. p.13-30.BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros curriculares 
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arquivos/pdf/livro01.pdf>. Acesso em: 20 abr. 2015. 
 
 
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In: CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos et al.. Geografia em sala de aula: 
prática e reflexões. 5 ed. Porto Alegre: UFRGS, 2010. p.57-63. 
 
 
CASTELLAR, Sônia e VILHENA Jerusa. Coleção ideias em ação. São Paulo, 
Cengage Learning, 2010. 
 
 
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, Escola e construção de 
conhecimentos. 11 ed. Campinas: Papirus, 2008. 
 
 
KAERCHER, Nestor André. Desafios e utopias no ensino de Geografia. 3 ed. 
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KATUTA, Ângela Massumi. As imagens na geografia: coordenadas semióticas 
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NOVAES, ANDRÉ REYES. Geografia Visual? Contribuições para Uso das 
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Hanglei. Para ensinar e aprender Geografia. Coleção docência em formação. 
Série Ensino Fundamental. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2009. 
 
 
SANTOS, Milton. Por uma Geografia Nova: Da Crítica da Geografia a uma 
Geografia Crítica. 6. ed. São Paulo: Edusp, 2004. 
 
 
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4 ed. São Paulo: Edusp, 2002. 
 
 
VESENTINI, José Willian. Para uma Geografia Crítica na Escola. São Paulo: 
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