278532239-Revista-FAEEBA-N41-pdf

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EDUCAÇÃO: 
COGNIÇÃO, 
APRENDIZAGEM 
E FORMAÇÃO DE 
PROFESSORES
REVISTA FINANCIADA COM RECURSOS DA PETROBRAS S.A.
Reitor: José Bites de Carvalho; Vice-Reitora: Carla Liane Nascimento dos Santos
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO - CAMPUS I
Diretor: Valdélio Santos Silva
Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade – PPGEduC – Coordenador: Eduardo José Fernandes Nunes
GRUPO GESTOR
Editora Geral: Tânia Regina Dantas
Editora Executiva: Liége Maria Sitja Fornari
Coordenadora Administrativa: Noélia Teixeira de Matos
Carla Liane N. dos Santos (DEDC I), Eduardo José Fernandes Nunes (PPGEduC), Adailton Ferreira dos Santos, Walter Von 
Czekus Garrido, Maria Nadija Nunes Bittencourt, Ricardo Baroud (Suplente), Igor Rodrigues de Sant’Ana (discente)
Conselheiros nacionais 
Antônio Amorim 
Universidade do Estado da Bahia-UNEB
Ana Chrystina Venâncio Mignot
Universidade do Estado do Rio de Janeiro-UERJ
Betânia Leite Ramalho
Universidade Federal do Rio Grande do Norte-UFRN
Cipriano Carlos Luckesi
Universidade Federal da Bahia-UFBA
Dalila Oliveira
Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG
Edivaldo Machado Boaventura
Universidade Federal da Bahia-UFBA
Edla Eggert
Universidade do Vale do Rio dos Sinos-UNISINOS
Elizeu Clementino de Souza
Universidade do Estado da Bahia-UNEB
Jaci Maria Ferraz de Menezes 
Universidade do Estado da Bahia-UNEB
João Wanderley Geraldi
Universidade Estadual de Campinas-UNICAMP
José Carlos Sebe Bom Meihy 
Universidade de São Paulo-USP
Liége Maria Sitja Fornari
Universidade do Estado da Bahia-UNEB
Maria Elly Hertz Genro
Universidade Federal do Rio Grande do Sul-UFRGS
Maria Teresa Santos Cunha
Universidade do Estado de Santa Catarina-UDESC
Nádia Hage Fialho
Universidade do Estado da Bahia-UNEB
Paula Perin Vicentini
Universidade de São Paulo-USP
Conselheiros internacionais
Adeline Becker
Brown University, Providence, USA
Antônio Gomes Ferreira 
Universidade de Coimbra, Portugal
António Nóvoa 
Universidade de Lisboa- Portugal
Cristine Delory-Momberger
Universidade de Paris 13 – França
Daniel Suarez
Universidade Buenos Aires- UBA- Argentina
Ellen Bigler 
Rhode Island College, USA
Edmundo Anibal Heredia
Universidade Nacional de Córdoba- Argentina
Francisco Antonio Loiola
Université Laval, Québec, Canada
Giuseppe Milan
Universitá di Padova – Itália
Julio César Díaz Argueta
Universidad de San Carlos de Guatemala
Mercedes Villanova
Universidade de Barcelona, España
Paolo Orefice
Universitá di Firenze - Itália
Robert Evan Verhine
Universidade Federal da Bahia - UFBA
Tânia Regina Dantas
Universidade do Estado da Bahia-UNEB
Walter Esteves Garcia
Associação Brasileira de Tecnologia Educacional / Instituto Paulo 
Freire
Coordenadores do n. 41: Profa. Dra. Kátia Maria Santos Mota e Profa. Dra. Valquíria Claudete Machado Borba
Revisão: Luiz Fernando Sarno; Tradução/revisão: Profa. Dra. Valquíria C. M. Borba; Capa e Editoração: Linivaldo Cardoso Greenhalgh 
(“A Luz”, de Carybé – Escola Parque, Salvador/BA); Secretária: Dinamar Ferreira. Bibliotecária: Maura Icléia C. de Castro.
Revista da FAEEBA
Educação
e Contemporaneidade
Revista da FAEEBA: Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, p. 01-260, jan./jun. 2014
ISSN 2358-0194 (eletrônico)
ISSN 0104-7043 (impresso)
Qualis A2-Educação
Tiragem: 1.000 exemplares
Revista da FAEEBA: educação e contemporaneidade / Universidade do Estado da 
Bahia, Departamento de Educação I – v. 1, n. 1 (jan./jun., 1992) - Salvador: 
UNEB, 1992-
 Periodicidade semestral
 ISSN 0104-7043 (impresso) ISSN 2358-0194 (eletrônico)
 1. Educação. I. Universidade do Estado da Bahia. II. Título. 
 CDD: 370.5
 CDU: 37(05)
Revista do Departamento de Educação – Campus I
(Ex-Faculdade de Educação do Estado da Bahia – FAEEBA) 
Publicação semestral temática que analisa e discute assuntos de interesse educacional, científico e cul-
tural. Os pontos de vista apresentados são da exclusiva responsabilidade de seus autores.
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- Universidade de São Paulo - Faculdade de Educação/Serviço de Biblioteca e Documentação. 
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cana - Universidade Nacional Autônoma do México:
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Scientifique de Nancy/France - Francis 27.562. Site: http://www.inist.fr
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tigaciones sobre la Universidad y la Educación - México)
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Este número teve o apoio da Editora da Universidade do Estado da Bahia para impressão.
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Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, p. 1-260, jan./jun. 2014
S U M Á R I O
9 Editorial
10 Temas e prazos dos próximos números da Revista da FAEEBA 
 Educação e Contemporaneidade 
EDUCAÇÃO: COGNIÇÃO, APRENDIZAGEM E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
15 Apresentação 
 Kátia Maria Santos Mota e Valquíria C. M Borba
19 Leitura e escritura: processos cognitivos, aprendizagem e formação de professores 
 Valquíria C. M. Borba; Monalisa dos Reis Aguiar Pereira; Adelino Pereira do Santos
27 A Neurociência na formação de professores: um estudo da realidade brasileira 
 Márcia Gorett Ribeiro Grossi; Aline Moraes Lopes; Pablo Alves Couto
41 Vivência e afetação na sala de aula: um diálogo entre Vigotski e Espinosa 
 Eliana de Sousa Alencar Marques; Maria Vilani Cosme de Carvalho
51 Repercussões de descobertas neurocientíficas ao ensino da escrita 
 Ronei Guaresi
63 Cognoteca: uma alternativa para o exercício de habilidades cognitivas, emocionais e 
 sociais no contexto escolar 
 Daniela Karine Ramos
77 O impacto do bi/multilinguismo sobre o potencial criativo em sala de aula - uma 
 abordagem via teoria dos sistemas dinâmicos 
 Márcia Cristina Zimmer; Ubiratã Kickhöfel Alves
91 A compreensão leitora e o processo inferencial em turmas do nono ano do Ensino 
 Fundamental 
 Francisco Jailson Dantas de Oliveira; Maria Inez Matoso Silveira
105 Leituras compartilhadas, memória e envelhecimento 
 Kátia Maria Santos Mota; Aurea da Silva Pereira; Maria Emília Oliveira de Santana 
 Rodrigues
117 Literatura na Formação deProfessoras: Presente! 
 Lícia Maria Freire Beltrão; Mary de Andrade Arapiraca
129 Modelos de formação para o ensino da escrita em Portugal e no Brasil. 
 Luísa Álvares Pereira; Luciana Graça; Anderson Carnin
139 Aprendizagem profissional e políticas para formação continuada de professores: um 
 estudo de caso 
 Rosimar Serena Siqueira Esquinsani; Valdocir Antonio Esquinsani
149 Aprendizagens de professoras que ensinam matemática em uma comunidade de prática 
 Marcia Cristina Nagy; Márcia Cristina de Costa Trindade Cyrino
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, p. 1-260, jan./jun. 2014
253 Normas para publicação
ESTUDOS
RESUMOS DE TESES E DISSERTAÇÕES
165 Aprendizagem, ensino e desenvolvimento profissional docente na universidade: desafios, 
 perspectivas e trajetórias de mudança 
 Sandra Regina Soares; Flávia Vieira
179 Profissão professor: modos de gerenciar a docência em tempos de inclusão 
 Gisele Ruiz Silva
191 Las concepciones implícitas de los profesores universitarios sobre los requisitos para el 
 aprendizaje 
 Iron Pedreira Alves; Juan Ignacio Pozo
205 Desenvolvimento Profissional Docente e Narrativas em diferentes momentos da formação 
 e atuação 
 Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira; Renata Prenstteter Gama
223 Pierre Bourdieu: da “ilusão” à “conversão” autobiográfica 
 Maria da Conceição Passeggi
237 Educação e Direitos Humanos numa Perspectiva Intercultural 
 Maria Elly Herz Genro; Jaime José Zitikoski
249 Narrando o exame Celpe-Bras e o convênio PEC-G: a construção de territorialidades em 
 tempos de internacionalização 
 Ana Cecília Cossi Bizon
250 Fluências lexicais africanas e afro-brasileiras no processo de construção identitária dos 
 estudantes da Escola Municipal Eugênia Anna dos Santos 
 Lise Mary Arruda Dourado
251 A leitura-estar-no-mundo e a constituição do sujeito-leitor 
 Rosemary Lapa Oliveira
252 De volta ao inferno – um caso de tradução intersemiótica entre literatura e videogame 
 Marcos Paulo Lopes Pessoa
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, p. 1-260, jan./jun. 2014
C O N T E N T S
11 Editorial
12 Themes and Submission Terms for the Upcoming Issues of Journal of FAEEBA – 
 Education and Contemporaneity
15 Presentation 
 Kátia Maria Santos Mota e Valquíria C. M. Borba
19 Reading and writing: cognitive processes, learning and teacher training 
 Valquíria C. M. Borba; Monalisa dos Reis Aguiar Pereira; Adelino Pereira do Santos
27 Neuroscience findings and teacher training: a study of Brazilian reality 
 Márcia Gorett Ribeiro Grossi; Aline Moraes Lopes; Pablo Alves Couto
41 Experience and affectation in the classsroom: a dialogue between Vygotsky and Espinosa 
 Eliana de Sousa Alencar Marques; Maria Vilani Cosme de Carvalho
51 Repercussions of neuroscientific findings for teaching writing 
 Ronei Guaresi
63 Cognoteca: an alternative to exercise cognitive, emotional and social skills at school 
 Daniela Karine Ramos
77 The role played by bi/multilingualism in creativity in the classroom – a dynamic approach 
 Márcia Cristina Zimmer; Ubiratã Kickhöfel Alves
91 Reading comprehension and the inferential process in the elementary school´s ninth grade 
 Francisco Jailson Dantas de Oliveira; Maria Inez Matoso Silveira
105 Shared readings, memory and aging 
 Kátia Maria Santos Mota; Aurea da Silva Pereira; Maria Emília Oliveira de Santana 
 Rodrigues
117 Literature and teacher training: present!!! 
 Lícia Maria Freire Beltrão; Mary de Andrade Arapiraca
129 Training models for teaching writing in Portugal and in Brazil 
 Luísa Álvares Pereira; Luciana Graça; Anderson Carnin
139 Apprenticeship and policies for continuous training of teachers: a case study 
 Rosimar Serena Siqueira Esquinsani; Valdocir Antonio Esquinsani
149 Mathematics teachers in a community of practice and learning 
 Marcia Cristina Nagy; Márcia Cristina de Costa Trindade Cyrino
165 Learning, education and teaching professional development in the university: challenges, 
 perspectives and changing trajectories 
 Sandra Regina Soares; Flávia Vieira
EDUCATION: COGNITION, lEARNING AND TEAChER FORMATION
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, p. 1-260, jan./jun. 2014
257 Instructions for publication 
179 The teaching profession: some ways of managing teaching in times of inclusion 
 Gisele Ruiz Silva
191 The implicit conceptions of university professors about the requirements for learning 
 Iron Pedreira Alves; Juan Ignacio Pozo
205 Professional development of teachers and narratives at different times at teacher education 
 Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira; Renata Prenstteter Gama
223 Pierre bourdieu: from “illusion” to autobiographical “conversion” 
 Maria da Conceição Passeggi
237 Human rights education from an intercultural perspective 
 Maria Elly Herz Genro; Jaime Zitikoski
ThESIS AND DISSERTATION ABSTRACTS
249 Celpe-Bras and PEG-G: the building of territorialities in times of internationalization 
 Ana Cecília Cossi Bizon
250 African and Afro-Brazilian lexicon in the process of students’ identity construction at 
 “Escola Municipal Eugênia Anna dos Santos” 
 Lise Mary Arruda Dourado
251 The being-in-the-world Reading and the constitution of the reading subject 
 Rosemary Lapa Oliveira
252 Back to the inferno – a case of intersemiotic translation between literature and videogame 
 Marcos Paulo Lopes Pessoa
9Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, jan./jun. 2014
EDITORIAl
O número temático 41 da Revista da FAEEBA-Educação e Contemporaneidade explo-
ra um tema complexo e atual que se impõe ao debate acadêmico na contemporaneidade, 
abarcando o campo da neurociência cognitiva na área educacional. Oportunamente, esta 
publicação põe em destaque a relevância desse tema para a área de formação inicial e 
continuada de professores e, ainda, evidencia a necessidade de se incrementar a pesquisa 
nesse campo de conhecimento que possa contribuir decisivamente, dentre outros aspectos, 
para incluir esta discussão nas matrizes curriculares e fortalecer a prática pedagógica.
O tema da cognição e da natureza da aprendizagem humana não é recente, tendo 
desafiado diversos pensadores desde a Grécia antiga. Entretanto, foi o surgimento da 
ciência cognitiva que proporcionou o aprofundamento dos principais temas desse novo 
campo, como a natureza da relação mente-cérebro, da linguagem e da mente, as pes-
quisas em inteligência artificial e as contribuições desse conhecimento para as novas 
formas de cognição. 
 A Filosofia, nesse novo cenário de ampliação das ciências cognitivas, propôs uma 
linha de pesquisa designada como “Filosofia da Mente”. No âmbito da Filosofia da mente 
os temas da neuroética e da neuromoral, têem contribuído para investigar a relação e os 
limites entre a neurofisiologia do cérebro e as escolhas que fazemos. No campo do Direito, 
organizou-se uma linha de pesquisa designada como Neurodireito, que se preocupa com 
a relação entre neurobiologia e a estrutura psíquica da norma. Se para esses campos não 
é mais possível desconsiderar a importância da relação cérebro-conhecimento-atitudes, 
a afirmação torna-se mais verdadeira para a Educação. 
Os estudos atuais advindos da psicologia cognitiva e do avanço da neurociência levam 
ao reconhecimento da complexidade do ser humano, levando a uma nova visão sobre a 
relação cérebro-linguagem-conhecimento, diferente daquela linear e mecanicista, pois 
os estudos e pesquisas nessas áreas mostram a importância de considerar a interação 
entre os aspectos biológicos, ambientais e interacionais.
Os artigos reunidos neste número chegam ao público logo depois da Revista da 
FAEEBA ter coordenado com êxito, no período de 22 a 23 de abril do corrente, o VI 
Encontro dos Editores de Periódicos da Área de Educação dasRegiões Norte e Nordeste, 
objetivando discutir a política editorial e o acesso aberto, com a participação de edito-
res de dez estados, no intuito de intercambiar experiências contextualizadas e atualizar 
conhecimentos de editoração na área educacional.
Neste número entregamos aos leitores um conjunto de textos que, de forma original 
e consistente, enfrentaram o desafio da pesquisa sobre a relação entre cognição e apren-
dizagem. Boa leitura!
Tânia Regina Dantas
Editora Geral da Revista da FAEEBA
Liége Maria Sitja Fornari 
Editora Executiva da Revista da FAEEBA
10 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, jan./jun. 2014
Enviar textos para Liége Fornari: 
liegefornari@gmail.com / lsitja@uneb.br /refaeeba.dedc1@listas.uneb.br 
Nº Tema
Alfredo Eurico Rodrigues Matta 
Maria Olívia Matos Oliveira
Junho de 2015
Dezembro de 2015
Dezembro de 201430.05.2014
30.10.2014
30.05.2015
Educação, Mídias e 
Design Pedagógico
Educação Popular
Educação à Distância
Prazo de entrega 
dos artigos Lançamento previsto Coordenadores
42
43
44
Luciano Sérgio Ventin Bomfim
Eduardo José Fernandes Nunes
Mary Valda Souza Sales
Emanuel do Rosário dos 
Santos Nonato
11Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, jan./jun. 2014
This 41st edition of the Journal of FAEEBA – Contemporary Education explores a 
complex and contemporary theme that has become an important issue in the academic 
field nowadays, the cognitive neuroscience and education. This edition luckily empha-
sizes the relevance of this theme for teacher training and continuous education and it 
also shows the need to increase research in this field in order to contribute decisively, 
among other things, to include this discussion in the curricula and to strengthen the 
pedagogical practice.
The theme of cognition and the nature of human learning are not recent; they have 
been a challenge to various thinkers since Ancient Greece. However, it was the emer-
gence of Cognitive Science that has led to a further study of the main themes in this new 
field as the nature of the relationship mind-brain, of language and of mind, the artificial 
intelligence research, and the contributions of this knowledge to the comprehension of 
the acquisition of knowledge.
The Philosophy, in this new era of expansion of cognitive sciences, proposed a 
new line of research named “Philosophy of Mind”. In this field of Philosophy of mind, 
themes as neuroethics and neuromoral have contributed to investigate the limits be-
tween the brain neurophysiology and our choices. In the field of Law, there is a line of 
research named Neurolaw that studies the relationship between neurophysiology and 
the psychic structure of standards. Once in these fields it is not possible to disregard 
the importance of the relationship among brain-knowledge-attitudes, the more this is 
true for education.
Recent studies from cognitive psychology and from advances in neuroscience led 
to the recognition of the complexity of the human being, resulting in a new way of 
viewing the relationship among brain-language-knowledge, somewhat different from 
the one that was linear and mechanistic. Studies and researches in these areas show 
how important it is to understand the relationship among biological, environmental 
and interactional aspects.
The papers in this issue reach out to the public shortly after the Journal of FAEEBA 
successfully coordinated, on April 22 and 23, the VI Encontro dos Editores de Periódicos 
da Área de Educação das Regiões Norte e Nordeste, which was aimed at discussing 
the editorial policies and the open access. Editors from ten states participated from the 
event, exchanging experiences and knowledge of publishing in the educational area.
We deliver to our readers in this edition a set of texts that, in an original and con-
sistent manner, faced the challenge of researching the relationship between cognition 
and learning.
Enjoy your reading! 
Tânia Regina Dantas – General Editor
Liége Maria Sitja Fornari – Executive Editor
12 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, jan./jun. 2014
Email papers to Liége Fornari: 
liegefornari@gmail.com / lsitja@uneb.br /refaeeba.dedc1@listas.uneb.br 
Nº Theme
Alfredo Eurico Rodrigues Matta 
Maria Olívia Matos OliveiraDecember 2014
December 2015
05.30.2014Education, Media and Pedagogical Design
Popular Education
Distance Education
Submission 
deadline Publication date Coordinators
42
43 Luciano Sérgio Ventin BomfimEduardo José Fernandes NunesJune 201510.30.2014
05.30.201544
Mary Valda Souza Sales
Emanuel do Rosário dos 
Santos Nonato
EDUCAÇÃO: 
COGNIÇÃO, 
APRENDIZAGEM 
E FORMAÇÃO DE 
PROFESSORES
15Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, p. 15-18, jan./jun. 2014
 Kátia Maria Santos Mota e Valquíria C. M. Borba
Neste século XXI, com a evolução tecnológica, que permite o acesso aos processos 
cognitivos envolvidos na aprendizagem, possibilitando analisar e compreender como o 
conhecimento se dá em termos neurocientíficos, fisiológicos, e que fatores influenciam no 
processamento da informação, na aprendizagem, os educadores têm a tarefa de estudar, 
pesquisar e se atualizar a partir desses novos parâmetros de estudo. Não há mais como o 
educador negar os estudos neurocientíficos, a relação entre o funcionamento do cérebro e 
a aprendizagem. A partir desse contexto, neste número 41 trazemos estudos que discutem 
questões voltadas para o debate em torno da cognição, da aprendizagem e da formação 
de professores. Tendo em vista a discussão proposta nesta edição – Cognição, Apren-
dizagem e Formação de Professores –, o primeiro artigo Leitura e escritura: processos 
cognitivos, aprendizagem e formação de professores, de Valquíria Claudete Machado 
Borba, Monalisa dos Reis Aguiar Pereira e Adelino Pereira dos Santos, traça um breve 
panorama das contribuições de pesquisas sobre os processos cognitivos envolvidos na 
aprendizagem da leitura e da escritura com base nos pressupostos científicos da neuro-
ciência, enfatizando a importância desses conhecimentos para uma prática pedagógica 
mais significativa no desenvolvimento da leitura e da escritura. 
No artigo A Neurociência na formação de professores: um estudo da realidade 
brasileira, Márcia Gorett Ribeiro Grossi, Aline Moraes Lopes e Pablo Alves Couto 
discutem a importância de perceber os fundamentos sobre neurobiologia cognitiva, 
necessários no processo ensino e aprendizagem, e apresentam dados de pesquisa 
que verificaram se os cursos de Pedagogia e dos Programas Especiais de Formação 
Pedagógica de docentes no Brasil têm incorporado em suas propostas pedagógicas os 
conhecimentos sobre a neurociência, mostrando resultados que permitem afirmar que 
a neurociência cognitiva na área educacional ainda não é uma realidade. Refletindo 
sobre as contribuições de Lev Semionovich Vigotski e Baruch de Espinosa, no texto 
Vivência e afetação na sala de aula: um diálogo entre Vigotski e Espinosa, Eliana de 
Sousa Alencar Marques e Maria Vilani Cosme de Carvalho aprofundam suas reflexões 
em torno da teoria de Vigotski, e revelam que ele encontrou em Espinosa a sustentação 
filosófica que explica a relação afeto e intelecto no desenvolvimento do psiquismo 
humano. A partir disso, as autoras propõem um diálogo entre Vigotski, por meio da 
categoria vivência, e Espinosa, a partir da categoria afetação. 
No estudo Repercussões de descobertas neurocientíficas ao ensino da escrita, 
Ronei Guaresi explora descobertas das neurociências com alguma implicação com 
a educação, em especial com a aquisição e o aprendizado da escrita. De acordo com 
o linguista, o advento das tecnologias permitiu ampliar substancialmente o funcio-
namento da linguagem no cérebro humano, como se aprende, processa, evoca ou se 
esquece o conhecimento verbal. A partir disso, Guaresi discute e especula sobre as 
seguintes questões: como se aprende? O que impedeou prejudica no processo de 
aprender coisas novas e aperfeiçoar conhecimentos que já se tem? Como o professor 
pode facilitar ou dificultar o aprendizado de seus alunos? O autor defende a conside-
ração de achados neurocientíficos no ensino de língua materna e reflexão da matriz 
curricular dos cursos de licenciatura.
Em Cognoteca: uma alternativa para o exercício de habilidades cognitivas, emo-
cionais e sociais no contexto escolar, Daniela Karine Ramos, a partir da concepção 
de cognoteca, um acervo de materiais e jogos que exercitam habilidades emocionais, 
16 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, p. 15-18, jan./jun. 2014
Apresentação
cognitivas e sociais, que permite a proposição de atividades curriculares e extracur-
riculares, contribuindo para fortalecer o enfoque globalizador de educação, apresenta 
os jogos cognitivos como recurso didático ao exercício dessas habilidades. Seu estudo 
partiu da proposição de atividades na cognoteca e observações realizadas no atendi-
mento de turmas do Ensino Fundamental. 
No artigo O impacto do bi/multilinguismo sobre o potencial criativo em sala de 
aula – uma abordagem via teoria dos sistemas dinâmicos, Márcia Cristina Zimmer 
e Ubiratã Kickhöfel Alves, a partir de uma perspectiva de aquisição de linguagem 
baseada na Teoria dos Sistemas Dinâmicos, destacam o impacto do bi/multilinguismo 
na construção do conhecimento, focalizando, principalmente, as questões referentes 
ao controle executivo e ao potencial criativo dos aprendizes bi/multilíngues. Os au-
tores, com base na discussão teórica apresentada, recomendam que se reflita sobre o 
papel da escola, bem como os desafios enfrentados pelo educador frente à tarefa de 
construção colaborativa de conhecimento.
Francisco Jailson Dantas de Oliveira e Maria Inez Matoso Silveira, no artigo A 
compreensão leitora e o processo inferencial em turmas do nono ano do Ensino Fun-
damental, tendo em vista os baixos níveis de compreensão leitora entre estudantes da 
escola básica no Brasil, principalmente em Alagoas, verificaram a compreensão de 
textos e o uso do processo inferencial entre estudantes do nono ano do ensino funda-
mental, em três escolas públicas e três escolas particulares de Maceió (AL), durante 
o 2º semestre de 2012. Conforme os dados da pesquisa, os autores encontraram um 
nível elevado de déficit na compreensão leitora de estudantes das escolas públicas, 
significativamente maior do que dos estudantes das escolas particulares, sendo que 
nestas houve maior problema com questões que demandavam ativação do conhecimento 
prévio para consolidar as estratégias inferenciais, essenciais à leitura fluente e produtiva.
O texto intitulado Leituras compartilhadas, memória e envelhecimento, de autoria 
de Kátia Maria Santos Mota, Áurea da Silva Pereira e Maria Emília O. de Santana 
Rodrigues, discute a problemática memória e envelhecimento e apropria-se das prá-
ticas de leitura literária como uma atividade propulsora da socialização de eventos 
pessoais / coletivos, os quais contribuem para o fortalecimento das identidades e da 
solidariedade em um grupo de leitoras idosas. As limitações da memória indicam ser 
minimizadas a partir das (re)descobertas da leitura do texto literário e do reconheci-
mento de si nas trajetórias de vida.
Lícia Beltrão e Mary Arapiraca, ao produzirem o artigo Literatura na formação 
de professoras: presente!, nos apresentam uma possibilidade de encarar a formação 
docente em toques mágicos, conciliando cognição e afeto, razão e coração. A proposta 
em foco não se sustenta em pilares metodológicos preconcebidos; ao contrário, as 
autoras acreditam no respeito à liberdade das professoras no sentido de avançar nos 
seus conhecimentos pedagógicos em consonância com a verdade do seu ser, da auten-
ticidade do seu jeito de ser professora. Apostam, assim, no convívio com a linguagem 
literária como uma oportunidade de se quebrar as amarras dos conhecimentos rígidos 
e de experimentar as imprevisibilidades fantasiosas do universo de aprendizagens no 
mundo ficcional. 
Os autores Luísa Álvares Pereira, Luciana Graça e Anderson Carnin se preocu-
pam com as políticas educacionais concernentes à formação docente para o ensino 
da escrita. No artigo intitulado Modelos de formação para o ensino da escrita em 
Portugal e no Brasil, apresentam suas concepções referentes à temática em discussão 
e fazem uma reflexão sobre três projetos realizados em Portugal e no Brasil. Por meio 
17Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, p. 15-18, jan./jun. 2014
 Kátia Maria Santos Mota e Valquíria C. M. Borba
de uma análise comparativa dos três modelos de formação docente, identificam as 
dimensões responsáveis pelos resultados positivos dos projetos em foco, dentre as 
quais destacamos a integração entre professores e investigadores e a adoção de um 
modelo formativo centrado na ação didática.
A partir da realização de uma pesquisa na rede pública municipal de ensino, no in-
terior do Rio Grande do Sul, os autores Rosimar Serena Siqueira Esquinsani e Valdocir 
Antonio Esquinsani desenvolvem uma reflexão sobre as avaliações dos professores 
acerca dos eventos de formação continuada nos quais atuaram. A partir dos resultados 
encontrados, ao longo de quinze anos de pesquisa, o artigo intitulado Aprendizagem 
profissional e políticas para formação continuada de professores: um estudo de caso 
defende a formação continuada como qualificação profissional, tomando como base 
a cognição e aprendizagem do adulto/profissional em prol do aprimoramento e (re)
significação do ato pedagógico. 
Tomando como cenário pedagógico a formação de uma comunidade de prática na 
qual se busca compreender e compartilhar as aprendizagens relacionadas ao conheci-
mento profissional do professor, o artigo Aprendizagens de professoras que ensinam 
matemática em uma comunidade de prática, de autoria de Marcia Cristina Nagy e 
Márcia Cristina de Costa Trindade Cyrino, analisa a atuação de nove professoras nesse 
processo formativo. Trata-se de uma experiência de formação continuada, com ênfase na 
produção de relatos e análises de relatos do desenvolvimento de tarefas em sala de aula. 
Os processos de partilha, análise e reflexão em um ambiente colaborativo permitiram 
que as professoras repensassem e modificassem suas práticas de ensino de matemática. 
Preocupadas em refletir sobre a docência universitária, na intenção de propor recon-
figurações para a formação docente à luz de um referencial humanista e democrático, 
Sandra Regina Soares e Flávia Vieira apresentam o artigo Aprendizagem, ensino e 
desenvolvimento profissional docente na universidade: desafios, perspectivas e tra-
jetórias de mudança. Duas experiências na docência universitária, em Portugal e no 
Brasil, são analisadas positivamente em decorrência de se constituírem em políticas 
institucionais que incentivam e apoiam o caráter de indagação e de transformação da 
docência crítica. As autoras acreditam que podemos desenvolver modos solidários 
de trabalho acadêmico, associados às rotinas educacionais mais coerentes com o ser/
fazer docente na perspectiva emancipatória da sociedade. 
No artigo intitulado Profissão professor: modos de gerenciar a docência em tempos 
de inclusão, a autora Gisele Ruiz Silva analisa o discurso da inclusão escolar a partir 
do perfil de docência que caracteriza o professor-inclusivo. Toma como objeto de 
análise reportagens da Revista Nova Escola (2008-2013), fazendo o mapeamento das 
enunciações discursivas no decorrer desse período. Os resultados apontam para uma 
mudança do foco da discursividade na qual a inclusão deixa de ser uma possibilidade 
e passa a ser uma realidade escolar mais natural, centralizando-se na postura docente 
com características que proporcionam estratégias pedagógicas que permitem envolver 
todos os alunos, independente das suas especificidades. 
Pensando nas concepções dos professores universitários sobre a relação entre osrequisitos para a aprendizagem apresentados pelos alunos e a aprendizagem das dis-
ciplinas, Iron Pedreira Alves e Juan Ignacio Pozo, em Las concepciones implícitas de 
los profesores universitarios sobre los requisitos para el aprendizaje, analisam essa 
relação com base nas teorias implícitas sobre ensino-aprendizagem, e avaliam as di-
ferenças entre as concepções de professores de psicologia da educação e professores 
de outras disciplinas de cursos de formação docente.
18 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, p. 15-18, jan./jun. 2014
Apresentação
Baseadas em experiências de uma pesquisa colaborativa, as autoras Rosa Maria 
Moraes Anunciato de Oliveira e Renata Prenstteter Gama apresentam o artigo Desen-
volvimento profissional docente e narrativas em diferentes momentos da formação 
e atuação, no qual relatam a atuação dos participantes da pesquisa na produção de 
narrativas de processos formativos. As escritas dos participantes, complementadas com 
a transcrição das filmagens dos encontros presenciais, foram analisadas pelo grupo 
nos momentos de leitura, discussão e problematização das questões emergentes em 
referência à docência. A análise coletiva das narrativas resultou em revisões de crenças 
e atitudes, assim como de reelaboração de saberes, habilidades e competências. Os 
espaços das universidades são valorizados como promotores da formação docente, 
inicial e continuada, com ênfase na abordagem reflexiva em grupos colaborativos. 
A seção “Estudos” apresenta dois artigos. O ensaio produzido por Maria da Con-
ceição Passeggi, Pierre Bourdieu: da “ilusão” à “conversão” autobiográfica, analisa 
três produções de Bourdieu no sentido de demarcar a trajetória do autor em referência 
aos estudos biográficos. Passeggi analisa o pensamento bourdieusiano, seguindo o 
percurso cronológico das obras, em três momentos: iniciando com a “crítica” às 
histórias de vida, passando pela postura de “adesão” ao método biográfico e, final-
mente, chegando à sua “conversão” ao autobiográfico. O segundo artigo, Educação e 
direitos humanos numa perspectiva intercultural, de Maria Elly Herz Genro e Jaime 
Zitkoski, apresenta reflexões sobre Direitos Humanos numa perspectiva intercultural 
relacionada aos aspectos políticos e filosóficos no âmbito educacional. Conforme os 
autores, é necessário o fortalecimento da temática dos Direitos Humanos na educação, 
tendo em vista o contexto social de atuação de cada docente em sua prática educativa 
e sua reflexão pautada por perspectivas sociais, políticas e filosóficas, e destacam a 
urgência de ressignificar a concepção de Direitos Humanos a partir da perspectiva 
intercultural e emancipatória da realidade educacional. 
Ainda neste número, trazemos três resumos de pesquisas desenvolvidas no âmbito 
do doutorado e uma no do mestrado. O resumo de tese de Ana Cecília Cossi Bizon 
refere-se à pesquisa Narrando o exame Celpe-Bras e o convênio PEC-G: a construção 
de territorialidades em tempos de internacionalização. O resumo de tese de Lise Mary 
Arruda Dourado apresenta a síntese da pesquisa sobre Fluências lexicais africanas 
e afro-brasileiras no processo de construção identitária dos estudantes da Escola 
Municipal Eugênia Anna dos Santos. E, por fim, o resumo de tese de Rosemary Lapa 
Oliveira apresenta o seu trabalho sobre A leitura-estar-no-mundo e a constituição do 
sujeito-leitor. A dissertação de Marcos Paulo Lopes Pessoa, intitulada De volta ao 
inferno – um caso de tradução intersemiótica entre literatura e videogame, se propôs 
a investigar o processo de tradução entre literatura e videogame. 
Agradecemos a todos que enviaram seus artigos – publicados ou não –, bem como 
aos pareceristas e demais colaboradores desta edição. Esperamos que os textos aqui 
reunidos contribuam para a discussão em torno da temática cognição, aprendizagem 
e formação de professores e suscitem novas reflexões, colaborando com a área da 
educação e com o fortalecimento dos estudos advindos da neurociência e das reflexões 
sobre os processos envolvidos na aprendizagem nos cursos de formação de professores.
Boa leitura!!!
Kátia Maria Santos Mota
Valquíria C. M. Borba
19Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, p. 19-26, jan./jun. 2014
Valquíria Claudete Machado Borba; Monalisa dos Reis Aguiar Pereira; Adelino Pereira dos Santos
lEITURA E ESCRITURA: PROCESSOS COGNITIVOS, 
APRENDIZAGEM E FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
Valquíria Claudete Machado Borba∗
Monalisa dos Reis Aguiar Pereira∗∗
Adelino Pereira dos Santos∗∗∗
RESUMO
Este artigo tem por objetivo geral traçar um breve panorama das contribuições de 
pesquisas sobre os processos cognitivos envolvidos na aprendizagem da leitura e 
da escritura com base nos pressupostos científicos da neurociência, enfatizando a 
importância desses conhecimentos para uma prática pedagógica mais significativa no 
desenvolvimento da leitura e da escritura. Para isso, buscamos na teoria conexionista 
os conceitos fundamentais para a compreensão da perspectiva neurocientífica de 
aquisição da linguagem.
Palavras-chave: Processos cognitivos. Leitura. Escritura. Prática pedagógica.
ABSTRACT
READING AND wRITING: COGNITIvE PROCESSES, LEARNING AND 
TEAChER TRAINING
This paper aims to present a general view of the contributions and researches on 
cognitive processes of reading and writing learning based on neuroscience and 
emphasizing the importance of this knowledge for meaningful pedagogical practice 
on the development of reading and writing. For that, we bring fundamental concepts 
for comprehending the neuroscience perspective of language acquisition according 
to the connectionist approach.
Keywords: Cognitve processes. Reading. Writing. Pedagogical practice.
∗ Doutora em Letras e Linguística. Professora Adjunta do curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) – 
Campus I. Professora do Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS) do Campus V da UNEB. Líder do Grupo de Estudos 
em Educação e Linguagem (GEEL/UNEB). Endereço para correspondência: Rua Silveira Martins, 2555, Cabula, Salvador – BA. 
CEP: 41150-000. valmborba@hotmail.com
∗∗ Doutora em Letras. Professora Assistente do curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) – Campus 
I. Professora do Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS) do Campus V da UNEB. Líder do Grupo de Estudos em 
Educação e Linguagem (GEEL/UNEB). Endereço para correspondência: Rua Silveira Martins, 2555, Cabula, Salvador – BA. 
CEP: 41150-000. mrapereira@uneb.br
∗∗∗ Doutor em Letras. Professor Adjunto do curso de Letras da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) – Campus V. Professor 
e coordenador do Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS) do Campus V da UNEB. Endereço para correspondência: 
Loteamento Jardim Bahia s/n, Santo Antônio de Jesus – BA. CEP: 44574-005. adesantos@uneb.br
20 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, p. 19-26, jan./jun. 2014
Leitura e escritura: processos cognitivos, aprendizagem e formação de professores 
Introdução
Nas últimas décadas, os estudos neurocientíficos 
avançaram muito e, hoje, temos um conhecimento 
profundo do funcionamento do cérebro, consequen-
temente, da aquisição da linguagem, dos processos 
cognitivos envolvidos no desenvolvimento da lei-
tura e da escritura1. E, a partir dessa compreensão, 
estudos têm sido realizados sobre a aprendizagem 
da leitura e da escritura, visando verificar estraté-
gias que facilitem o desenvolvimento do processo 
de ensino-aprendizagem. Para nossa discussão, 
trazemos dados de alguns estudos da última década 
sobre leitura e escritura, com base no paradigma 
conexionista, que concebe a aprendizagem como 
o estabelecimento de novas conexões neuroniais, 
tendo como objetivo traçar um breve panorama das 
investigações sobre as relações entre cognição e 
aquisição do conhecimento, mais especificamente 
da leitura e da escritura.
As pesquisas atuais apontam para a importância 
do vínculodos estudos da educação e da linguística 
com os achados da neurociência, possibilitando um 
arcabouço teórico e metodológico para a investi-
gação da cognição, visando o desenvolvimento de 
estratégias de ensino-aprendizagem mais eficazes. 
Iniciamos, então, nossa discussão com um rápido 
panorama das ciências da cognição. Abordamos, 
em seguida, a importância dos estudos conexio-
nistas e das pesquisas sobre leitura e escritura com 
base nas descobertas da neurociência, mostrando 
suas contribuições para o ensino-aprendizagem da 
leitura e da escritura. Nessas pesquisas, os estudos 
sobre memória, aprendizagem de língua materna 
e de língua estrangeira, estratégias de ensino da 
leitura e da escritura, tipo de instrução, questões 
como o papel da atenção, da emoção, da motivação, 
da interação, do objetivo, da frequência e da regu-
laridade da experiência com a leitura e a escritura 
têm sido amplamente discutidos por vários autores 
como Poersch e Rossa (2007), Castro (2004, 2007a, 
2007b), Zimmer (2006), Borba (2013), Floriani 
(2007), Sigot (2007), Gabriel (2006), Guaresi 
(2007), Metring (2011), Cosenza e Guerra (2011), 
1 Usamos o termo “escritura” por compreender que tratamos do 
processo do ato de escrever, que envolve diversos fatores, sendo 
a análise desses fatores, qualquer conhecimento, procedimento ou 
fator envolvido nele, objeto de nossos estudos.
Dahene (2012), entre outros tantos. Ao tratarmos 
dos estudos sobre aquisição do conhecimento, 
todos esses aspectos são importantes, e muitas pes-
quisas que aliam cognição e ensino-aprendizagem 
têm servido como parâmetro para reflexões sobre 
o processo de ensino-aprendizagem da leitura e 
da escritura. Apesar de já haver ampla literatura 
relacionando neurociência e ensino, tendo em vista, 
principalmente, o processo de ensino-aprendiza-
gem da leitura e da escritura nas escolas, ainda 
há pouco conhecimento por parte dos professores 
dessa perspectiva teórica, refletindo sua formação, 
na qual esse arcabouço teórico é pouco discutido.2 
Para início da reflexão proposta, vejamos as ciên-
cias da cognição.
Ciências da cognição
Ao estudarmos o conhecimento, como ele 
acontece, é preciso ter claro a partir de que pa-
radigma da cognição partirmos, pois, conforme 
nossa filiação teórica, teremos uma compreensão 
diferente dos processos analisados. No nosso es-
tudo, o paradigma conexionista serve de base para 
nossas reflexões.
Dentre os paradigmas da cognição, destacamos 
três: o behaviorista, o simbólico ou cognitivista e 
o conexionista3.
No paradigma behaviorista, conforme Rossa 
(2004 apud BORBA, 2013, p. 31), “[...] a lingua-
gem é vista como um produto decorrente de um 
estímulo. Assim, a aprendizagem de uma língua 
resume-se, nesse paradigma, ao aprendizado de um 
conjunto de hábitos, compreendendo um sistema 
de estímulo, resposta e reforço”. “O behaviorismo 
é um paradigma neuronial, negando a existência 
da mente” (TEIXEIRA, 1998 apud BORBA, 2013, 
p. 31).
O paradigma simbólico ou cognitivista enfatiza 
o papel da mente na aquisição do conhecimento, 
distinguindo a mente do cérebro como realidades 
distintas, ou seja, a linguagem (realidade física) 
serve para expressar o pensamento (realidade 
2 A esse respeito, indicamos a leitura do artigo “Neurociências e edu-
cação: uma articulação necessária na formação docente” (HAMMES 
DE CARVALHO, 2011).
3 Para uma leitura mais detalhada sobre estes paradigmas da cognição, 
leia o primeiro capítulo do livro Instrução e produção textual: um 
estudo com contos de assombração (BORBA, 2013). 
21Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, p. 19-26, jan./jun. 2014
Valquíria Claudete Machado Borba; Monalisa dos Reis Aguiar Pereira; Adelino Pereira dos Santos
mental). Para Poersch (1998, p. 40), a “idéia bási-
ca da linguagem simbólica é a de que a cognição 
humana depende centralmente da manipulação de 
representações simbólicas (processadas em série) 
através de processos semelhantes a regras”. Esse 
paradigma é baseado no inatismo, teoria da aqui-
sição da linguagem de orientação racionalista, e 
na linha filosófica do dualismo. O ambiente, nesse 
paradigma, apresenta um papel muito menor na 
maturação da linguagem, pois esta viria de uma 
base genética principal (BORBA, 2013).
Já o paradigma conexionista busca “[...] explicar 
os processos mentais com base em configurações 
estabelecidas ‘a doc’ nas redes neuroniais. Pleiteia 
a elaboração de configurações internas com base 
em processamento de distribuição em paralelo. Ad-
quirir conhecimento é estabelecer novas conexões 
neuroniais” (POERSCH, 1998, p. 40).
Ao falarmos de aprendizagem, vemos, então, 
que, no paradigma behaviorista, há ênfase no sen-
tido / na experiência, na observação e imitação. 
No paradigma simbólico, acredita-se no inatismo, 
nasceríamos com uma gramática universal, que 
afloraria a partir dos estímulos, considerados po-
bres para um aprendizado da língua em tão pouco 
tempo.4 Ainda neste paradigma, os conceitos são 
arquivados de forma estanque no cérebro, em forma 
de símbolos prontos e localizados. A respeito disso, 
o paradigma conexionista contrapõe-se, pois, nessa 
perspectiva, com base nos estudos da neurociên-
cia, o conhecimento se dá a partir dos estímulos 
recebidos, considerados ricos, em configurações 
estabelecidas ad hoc5 nas redes neuroniais, havendo 
um processamento distribuído em paralelo, em 
que as informações recuperadas são diretamente 
relacionadas à experiência de cada pessoa, sendo 
sempre diferente, mas apresentando traços comuns 
que possibilitam a comunicação. A aprendizagem 
se dá, assim, por meio de processos associativos 
neuroniais (BORBA, 2013). E, para que os proces-
sos associativos neuroniais ocorram, vários fatores 
estão envolvidos: conhecimento prévio, emoção, 
4 Nesse paradigma, considera-se que a língua é muito complexa e 
que não seria possível um bebê aprender em tão exíguo tempo a sua 
estrutura e usos. Por isso a crença em uma gramática universal, em 
um dispositivo genético, inato, que afloraria, permitindo, assim, a 
aquisição linguística pela criança em um tempo considerado curto, 
os primeiros anos de vida.
5 No momento da enunciação.
atenção, objetivo, frequência e regularidade da 
experiência, interação etc.
Nessa direção, a neurociência amplia a com-
preensão dos aspectos cognitivos e biológicos que 
afetam esses processos associativos neuroniais. 
De posse dos conhecimentos desses aspectos 
cognitivos e biológicos, várias pesquisas sobre o 
ensino-aprendizagem da leitura e da escritura têm 
sido conduzidas. No Brasil, encontramos resultados 
significativos dessas pesquisas, que trataremos na 
seção a seguir. É importante ressaltar que ainda há 
muito mais estudos sobre os processos envolvidos 
na leitura do que na escritura.
leitura: aspectos cognitivos 
Para iniciar esta seção trazemos algumas consi-
derações de um artigo de Gabriel (2006) em que a 
autora questiona o que o corpo/cérebro faz quando 
se lê, como se dá a relação leitura-compreensão 
e como avaliar a compreensão leitora. Para a 
pesquisadora, a decifração, etapa que deve estar 
superada para um leitor proficiente, é uma “habi-
lidade construída através de um longo processo de 
alfabetização e letramento” (SOARES, 2004 apud 
GABRIEL, 2006, p. 77), não sendo inata, e sim 
influenciada pelo processo de letramento, ou seja, 
a leitura é um produto cultural desde seu primeiro 
nível. O que diferencia o ser humano das outras 
espécies, então, é essa capacidade de “construir ou 
recuperar significados a partir de um conjunto de 
símbolos ou signos” (GABRIEL, 2006, p. 77). E 
essa capacidade simbólica, conforme a autora, se 
desenvolve “à medida que o indivíduo interage em 
uma sociedade que utiliza de símbolos de diversas 
naturezas, entre eles a linguagem verbal e escrita” 
(GABRIEL, 2006, p. 79).
A partir de suas reflexões, Gabriel (2006) pon-
tua: a) a diferença entre um leitor proficiente e um 
principiante, pois o tempo e esforço demandadosnão são os mesmos; b) os diferentes níveis de 
compreensão, que dependerão do objetivo, do co-
nhecimento prévio, da familiaridade com o código 
escrito, com o gênero textual etc. A compreensão, 
para a professora, 
[...] prevê a integração de elementos da memória de 
longo prazo do leitor aos elementos trazidos pelo 
22 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, p. 19-26, jan./jun. 2014
Leitura e escritura: processos cognitivos, aprendizagem e formação de professores 
texto [...]. É necessário que o leitor tenha uma atitude 
ativa de cooperação para a construção da estrutura, a 
fim de que seja capaz de fazer as devidas inferências, 
de identificar ironias e, principalmente, de aprender 
através da leitura. (GABRIEL, 2006, p. 81).
Para que seja capaz de construir significado, 
atividade de natureza cognitiva, o leitor precisa 
“ativar os conhecimentos armazenados, processar 
diferentes tipos de informações (ortográficas, sintá-
ticas, semânticas, pragmáticas), relacionar os dados 
novos aos pré-existentes na memória” (CASTRO, 
2007a, p. 85-86). Para isso, várias habilidades são 
necessárias:
a) linguística: habilidades referentes aos constituintes 
e ao funcionamento da língua;
b) textual: habilidades relativas à organização das 
sequências de enunciados que compõem os textos;
c) referencial: habilidades relacionadas às experiên-
cias do indivíduo e seu conhecimento prévio;
d) de relação: habilidades relativas às regras envol-
vidas nas relações interpessoais, considerando os 
papéis e intenções dos participantes;
e) situacional: habilidades relativas aos fatores exter-
nos (sociais, culturais e circunstanciais) que podem 
afetar a comunicação. (CASTRO, 2007a, p. 88).
Ainda, a leitura “envolve conhecimento e ex-
periência no uso da língua e do sistema pragmá-
tico de usos e convenções ligados à comunicação 
linguística e conhecimentos referentes ao tema 
do texto” (CASTRO, 2007a, p. 88), assim como 
a identificação da temática e reconhecimento das 
relações entre as sequências do texto, diferenciando 
os tipos e categoria textuais.
Todas essas informações sobre o que envolve 
a leitura, a compreensão leitora, vão ao encontro 
do que é proposto no paradigma conexionista, 
ou seja, a leitura é “basicamente uma questão de 
processamento, cuja eficiência vai depender da ex-
periência lingüística do indivíduo. Essa experiência 
é a responsável, em última instância, pelo rápido 
acesso – e ativação – da informação já codificada 
em nodos neuroniais” (ZIMMER, 2006, p. 55).
Tratando em termos cognitivos, podemos dizer, 
então, com base em Zimmer, Blatskowski e Gomes 
(2004), que a leitura é atividade subdividida em seis 
áreas de habilidades e conhecimento:
a) habilidades automáticas de reconhecimento de 
palavras;
b) conhecimento estrutural e de vocabulário;
c) conhecimento acerca da estrutura formal do 
discurso;
d) conhecimento prévio de mundo;
e) habilidades de síntese e avaliação;
f) conhecimento metacognitivo e de monitoramento 
de habilidades.
Ainda, um leitor proficiente integra natural-
mente as estratégias ascendente (bottom-up) e 
descendente (top-down) de leitura, conforme seus 
objetivos e necessidades, compensando as defici-
ências em um nível por meio de conhecimentos 
construídos a partir de outros níveis – como o 
conhecimento do contexto (ZIMMER; BLATSKO-
WSKI; GOMES, 2004).
Numa perspectiva conexionista, de acordo com 
Zimmer, Blatskowski e Gomes (2004), ao tratarmos 
da leitura, é preciso compreender que:
a) A compreensão leitora resulta da integração si-
multânea entre diferentes níveis de processamento 
da informação;
b) Há interatividade entre o processamento simultâ-
neo de diferentes estímulos, como o visual, traduzido 
no sistema de escrita alfabético, o fonológico e o 
semântico;
c) Efeitos de regularidade /consistência e frequência 
influenciam diretamente na compreensão;
d) A compreensão em leitura é basicamente uma 
questão de processamento, cuja eficiência vai de-
pender da experiência linguística e extralinguística 
do indivíduo;
e) A compreensão em leitura é única, uma vez que 
cada sujeito possui suas próprias estratégias de 
integração das informações textuais à sua rede de 
conhecimentos que foi construída a partir da sua 
própria subjetividade;
f) A própria percepção do texto será singular e estará 
em consonância com o dado já experienciado e en-
gramado em sua rede de conhecimentos e emoções.
g) O processo de ler é eminentemente ativo.
Logo, o professor deve auxiliar o aluno a 
tornar-se um investigador diante do texto, va-
23Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, p. 19-26, jan./jun. 2014
Valquíria Claudete Machado Borba; Monalisa dos Reis Aguiar Pereira; Adelino Pereira dos Santos
lorizando o seu conhecimento, auxiliando-o na 
tarefa de exame e reelaboração do dado frente 
ao novo por meio da manipulação cognitiva 
que caracteriza sua subjetividade (ZIMMER; 
BLATSKOWSKI; GOMES, 2004).
A partir do exposto, citamos algumas pesquisas 
que têm analisado aspectos cognitivos envolvidos 
na leitura, importantes para a compreensão da lei-
tura como uma atividade altamente complexa, em 
que vários fatores estão envolvidos.
Sigot (2007) apresenta uma pesquisa sobre dife-
renças na emergência das representações semânti-
cas na leitura de alunos que aprendem inglês como 
língua estrangeira no Brasil e nos Estados Unidos, 
mostrando que “o padrão de input fornecido por 
ambientes distintos afeta a habilidade leitora de 
alunos brasileiros aprendendo língua estrangeira 
no Brasil e nos Estados Unidos” (SIGOT, 2007, p. 
316). Para a autora, isso sinaliza que “diferentes 
orientações teóricas devam ser adotadas de acordo 
com o ambiente onde a língua é aprendida”. (SI-
GOT, 2007, p. 316).
Castro (2007b) realizou uma pesquisa sobre 
o papel da emoção na memória relacionada à 
leitura. Entre os dados encontrados, a pesquisa-
dora verificou que trechos emocionantes são mais 
recordados e melhor. Também verificou que os 
relatos dos sujeitos da pesquisa não representavam 
uma macroestrutura dos textos lidos, contrariando 
a ideia de que armazenamos apenas por meio de 
macroestruturas textuais.
Esses estudos nos mostram a complexidade 
envolvida na leitura, em que vários processos 
cognitivos estão envolvidos. Práticas pedagógicas 
de leitura devem partir desses conhecimentos na 
direção das várias conexões que podem ser esta-
belecidas nas redes neuroniais. Podemos ver que o 
ambiente, o input é fundamental na aprendizagem, 
e que a emoção apresenta um papel importante na 
recordação.
Os estudos cognitivos conexionistas ressaltam 
ainda o papel da atenção (ALVES; ZIMMER, 
2005), da frequência e da regularidade com que 
os conteúdos são trabalhados, o papel do conhe-
cimento prévio, do tipo de instrução, do objetivo 
etc. na leitura e na escritura. A seguir trataremos 
deste último tópico.
Escritura: processos cognitivos
A escritura, assim como a leitura, envolve 
vários aspectos cognitivos. Contudo, há menos 
estudos sobre os processos cognitivos envolvidos 
na escritura do que as pesquisas sobre leitura. Para 
Borba (2013, p. 72),
Se a compreensão em leitura é uma questão de 
processamento que depende da experiência linguís-
tica e extralinguística prévia do indivíduo, do que 
aprendeu, do que memorizou, das associações que 
construiu, a escritura também depende muito da ex-
periência com modelos de gêneros textuais. Assim, a 
produção textual também depende do processamen-
to, da exposição a um input significativo que chame 
a atenção para a sua constituição, sua função, sua 
importância, de forma que o indivíduo memorize, 
guarde informações referentes a determinados gê-
neros textuais e consiga acessá-las quando preciso, 
fazendo as devidas relações entre o objetivo que tem 
ao escrever e o conhecimento prévio necessário para 
atingir esse objetivo.
Segundo Borba (2013), a experiência, a memó-
ria implícita e explícita, os dados armazenados na 
memória são fundamentaispara escrever determi-
nado texto. Cabe à escola oferecer experiências de 
qualidade para o desenvolvimento tanto da leitura 
como da escritura. Em sua pesquisa, Borba (2013) 
mostra a importância do tipo de instrução, implí-
cita ou implícita e explícita,6 e do conhecimento 
do gênero textual que se propõe ensinar para o 
desenvolvimento da escritura. Os dados relatados 
na pesquisa, feita com alunos de 9º ano, revelaram 
que quando recebem instrução implícita e explícita 
sobre a composição do gênero textual em estudo, 
ou seja, quando são trabalhadas explicitamente as 
características dos gêneros textuais, levando à re-
flexão sobre sua composição, o desenvolvimento da 
escritura é melhor. Conforme Borba (2013, p. 176), 
“[...] o fator instrução exerce um papel importante 
no desenvolvimento da produção textual, pois, ao 
identificar características antes não notadas, o aluno 
é levado a apreendê-las e aplicá-las ao produzir 
seus textos”.
6 Instrução implícita caracteriza-se pela exposição ao conteúdo, no 
caso ao gênero textual, sem explicitar suas características. Instrução 
implícita e explícita caracteriza-se, aqui, pela reflexão sobre a com-
posição do gênero textual durante as atividades de forma explícita. 
24 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, p. 19-26, jan./jun. 2014
Leitura e escritura: processos cognitivos, aprendizagem e formação de professores 
Outro estudo pautado no paradigma conexio-
nista de aprendizagem é o de Floriani (2007), que 
mostrou a importância da exposição ao input para 
o desencadeamento da aprendizagem de estruturas 
complexas da língua materna. Por meio de ativida-
des de leitura que continham construções passivas, 
alunos de 4ª série (hoje, 3º ano) do ensino funda-
mental, sujeitos do grupo experimental, passaram 
a utilizá-las em suas produções textuais. Esse es-
tudo mostra a importância da exposição ao objeto 
de estudo, do input. Para a autora, “A cada input 
de sentença na voz passiva captado pelo sujeito, 
sinapses relativas a essa estrutura são reforçadas, 
aumentando a probabilidade de uso correto e pre-
ferência por essa construção” (FLORIANI, 2007, 
p. 143-144).
Essa relação entre leitura e escritura também 
é reforçada por Guaresi (2007) na sua pesquisa 
sobre a influência da experiência da leitura no 
desempenho em produção escrita. Nos dados da 
sua análise, em que verificou a correlação entre 
tempo de leitura diária, uso de elementos coesivos, 
riqueza vocabular e inadequações ortográficas, o 
autor concluiu que a experiência em leitura é de-
terminante na riqueza vocabular, na ortografia e na 
coesão textual. Para o autor,
A leitura parece ser um processo privilegiado de 
reforços ou alterações sinápticas, o que constitui, 
de fato, a aprendizagem para o conexionismo. A 
leitura frequente faz com que as sinapses se tornem 
mais fortes, por meio da repetição dos estímulos. As 
sinapses, à medida que são reforçadas, automatizam 
os processos e permitem que o leitor faça leituras 
com grau de aproveitamento cada vez melhor. 
Decorre daí, que leitores frequentes e proficientes 
têm melhores oportunidades de apresentar maior 
adequação ortográfica, maior riqueza vocabular, ou 
seja, apresentar melhor desempenho em produção 
escrita. (GUARESI, 2007, p. 172).
Tanto o estudo de Floriani quanto o de Guaresi 
reforçam a ideia de exposição citada por Borba. 
Os processos cognitivos envolvidos na leitura e na 
escritura vão depender muito do grau de exposição 
implícita e implícita e explícita que os alunos ex-
perienciam ao longo da vida. Não só disso, mas de 
uma série de outros fatores como o conhecimento 
prévio, o objetivo, a atenção, a emoção etc., já 
citados neste artigo.
Vejam que as pesquisas sobre escritura perpas-
sam a leitura, impossível separá-las, embora o foco 
tenda mais para uma das atividades.
Ainda sobre produção textual, citamos o estudo 
de França (2006), que investiga o papel da memória 
na produção do gênero textual resumo. Nessa pes-
quisa, sem instrução explícita nenhuma, a autora 
verificou qual compreensão três alunas tinham do 
gênero resumo. Por meio da produção de resumos 
orais, escritos e entrevistas semiestruturadas, ao 
analisar os dados, a pesquisadora evidenciou que 
Embora o resumo seja bastante necessário no âmbito 
escolar, observamos que a definição adotada neste 
trabalho não foi apreendida. Verificamos que a von-
tade de externar a opinião própria e de confrontá-la 
com o autor fez com que não houvesse fidelidade ao 
texto original e, sim, a reprodução de idéias comuns 
ou críticas ao falado anteriormente por alguém.
Verificamos que a memória atua diretamente na 
produção do resumo e que a sua elaboração nem 
sempre reflete a concepção que se tem do gênero. As 
diferentes escolhas feitas na elaboração do gênero 
resumo são espontâneas, levando em consideração 
a formação acadêmica e social do indivíduo, e, apa-
rentemente, seguem uma lógica interna escolhida por 
nós mesmos. (FRANÇA, 2006, p. 192).
França (2006, p. 192) chega à conclusão de que 
é papel do professor “orientar os alunos na elabo-
ração do gênero resumo e apresentar aos mesmos 
as técnicas de armazenamento e de recuperação 
de informações na memória, não só para facilitar 
a aquisição do conhecimento como tornar o aluno 
consciente de suas próprias escolhas”.
Esses estudos apresentados aqui representam 
um breve panorama dos estudos que vêm sendo 
desenvolvidos sobre leitura e escritura numa 
perspectiva conexionista da aprendizagem. Fran-
ça (2006) expõe o que Borba (2013) mostra em 
seu estudo: a importância da instrução explícita. 
Todos os estudos aqui apresentados reforçam a 
importância da exposição, do input, da frequên-
cia, da regularidade, da emoção, da atenção etc. 
Muito ainda há para se estudar e pesquisar sobre 
as relações entre neurociência, leitura e escritura. 
Neste artigo, apresentamos algumas direções atu-
ais das pesquisas sobre os processos envolvidos 
na leitura e na escritura, buscando contribuir para 
uma discussão importante neste século: a relação 
25Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, p. 19-26, jan./jun. 2014
Valquíria Claudete Machado Borba; Monalisa dos Reis Aguiar Pereira; Adelino Pereira dos Santos
entre neurociência e educação. Não há mais como 
o profissional da educação negar estes estudos. É 
preciso que os achados da neurociência façam parte 
da formação dos professores, pois a compreensão 
dos processos cognitivos envolvidos na leitura e 
na escritura, entre tantos outros aspectos não cita-
dos neste estudo, lança luz para a reflexão-ação-
-reflexão da prática pedagógica. 
Conclusão
Neste artigo, propusemos um breve panorama 
das contribuições de pesquisas sobre os processos 
cognitivos envolvidos na aprendizagem da leitura 
e da escritura. As pesquisas, com base nos pres-
supostos científicos da neurociência, mostram a 
importância desses conhecimentos para uma prática 
pedagógica mais significativa no desenvolvimento 
da leitura e da escritura. Estudos baseados na teoria 
conexionista revelam a importância do conheci-
mento por parte dos professores das relações entre o 
funcionamento do cérebro e a aprendizagem. Como 
ressalta Relvas (2012, p. 16),
A neurociência quando dialoga com a educação 
promove caminhos para o educador tornar-se um 
mediador do como ensinar com qualidade por meio 
de recursos pedagógicos que estimulem o estudante 
a pensar sobre o pensar. No entanto, torna-se fun-
damental para o professor promover os estímulos 
corretos no momento certo para que se possa inte-
grar, associar e entender os conteúdos propostos em 
sala de aula. Esses estímulos quando emoldurados e 
aplicados no cotidiano, podem ser transformadores 
em uma aprendizagem significativa e prazerosa no 
processo escolar.
E, para isso, é importante que o professor 
compreenda as várias possibilidades de inter-
pretação, recordação de um texto, a necessidade 
de uma exposição continuada e significativa dos 
conteúdos, a diferençaque uma exposição explí-
cita pode fazer na apreensão das especificidades 
de um gênero textual, o papel do conhecimento 
prévio na aprendizagem etc. Além dessas ques-
tões, muitas outras podem ser citadas, como a 
complexidade das tarefas propostas, o número de 
estímulos simultâneos, a maturidade neurológica, 
a integridade das vias sensoriais e das demais 
funções cognitivas, o nível intelectual, o nível 
de consciência, aspectos afetivos etc. (COSTA; 
MAIA, 2011), que não são discutidos aqui, mas 
que indicam a complexidade da cognição hu-
mana, que envolve muitos fatores cognitivos, 
interacionais, biológicos. Embora já em voga, a 
discussão neurociência-educação ainda está lon-
ge dos cursos de pedagogia, longe da educação. 
Precisamos desmistificar o estudo do cérebro e da 
sua relação com a aprendizagem. Infelizmente, 
“a crença de que o aprendizado ocorre na mente 
e esta não tem nada a ver com o corpo levou 
muitos educadores a acreditar que o estudo do 
corpo cabia apenas aos profissionais da área da 
saúde, ou quiçá, ao professor de educação física” 
(PINHEIRO, 2005 apud METRING, 2011, p. 
12). Diríamos, ainda leva muitos profissionais da 
educação a ignorar os avanços neurocientíficos. 
Esperamos que esta provocação encontre eco, 
que os estudos aqui apresentados possibilitem 
novos diálogos e que levem à reflexão sobre o 
ensino-aprendizagem da leitura e da escrita no 
século XXI.
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Recebido em: 24.01.14 
Aprovado em: 18.03.14
2727Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, p. 27-40, jan./jun. 2014
Márcia Gorett Ribeiro Grossi; Aline Moraes Lopes; Pablo Alves Couto
A NEUROCIÊNCIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: 
UM ESTUDO DA REAlIDADE BRASIlEIRA
Márcia Gorett Ribeiro Grossi ∗
Aline Moraes lopes ∗∗
Pablo Alves Couto ∗∗∗
RESUMO
Conhecer o funcionamento, potencialidades e limitações do sistema nervoso possibilitam 
atender as demandas do educador frente às dificuldades de aprendizagem, levando a 
uma contribuição positiva na prática pedagógica. Por isso a importância de perceber 
os fundamentos sobre neurobiologia cognitiva, necessários no processo ensino e 
aprendizagem. Nesta perspectiva, o objetivo desta pesquisa foi verificar se os cursos 
de Pedagogia e dos Programas Especiais de Formação Pedagógica de docentes no 
Brasil têm incorporado em suas propostas pedagógicas os conhecimentos sobre a 
neurociência. Assim, foram realizadas análises nas matrizes curriculares desses cursos. 
Complementando o estudo, foi feita uma consulta ao banco de Teses e Dissertações da 
Capes, para identificar as publicações nacionais acadêmicas sobre essa temática. Os 
resultados permitem afirmar que a neurociência cognitiva na área educacional ainda 
não é uma realidade, haja vista a falta de disciplinas relacionadas com a neurociência na 
maioria das matrizes curriculares dos cursos pesquisados. Os dados, portanto, indicam a 
necessidade de uma revisão nos currículos dos profissionais da Educação. Analisando a 
produção nacional sobre a neurociência na educação, percebe-se que a pesquisa sobre este 
tema encontra-se tímida, embora exista um interesse cada vez maior nos últimos dez anos.
Palavras-chave: Prática pedagógica. Neurociência. Processo ensino e aprendizagem. 
Publicações nacionais. Curso de pedagogia.
ABSTRACT
NEUROSCIENCE FINDINGS AND TEAChER TRAINING: A STUDY OF 
BRAZILIAN REALITY
Understanding the nervous system function, its capabilities and limitations may help 
educators to solve their demands through new ways of viewing their pedagogical 
practice when facing learning difficulties. This is why it is important to understand the 
∗ Doutora em Ciência da Informação pela UFMG. Mestre em Tecnologia pelo CEFET-MG. Engenheira Eletricista pela PUC-
-MG. Professora do Depto de Educação e Subcoordenadora do Mestrado em Educação Tecnológica do CEFET-MG. Membro 
do Grupo de Pesquisa AVACEFET do CEFET-MG. Endereço para correspondência: Av. Amazonas, 7.675 –Nova Gameleira, 
Belo Horizonte. Minas Gerais. CEP: 30510-000. marciagrossi@terra.com.br
∗∗ Mestranda em Educação Tecnológica pelo CEFET-MG. Especialista emPROEJA pelo CEFET-MG. Graduada em Letras 
pela UFSJ. Membro do Grupo de Pesquisa AVACEFET do CEFET-MG. Endereço para correspondência: Av. Amazonas, 7.675 
– Nova Gameleira, Belo Horizonte. Minas Gerais. CEP: 30510-000. adrenalineletras@hotmail.com
∗∗∗ Mestrando em Educação Tecnológica pelo CEFET-MG. Graduado em Ciências Biológicas pela UFMG. Membro do Grupo de 
Pesquisa GEMATEC do CEFET-MG. Endereço para correspondência: Av. Amazonas, 7.675 – Nova Gameleira, Belo Horizonte. 
Minas Gerais. CEP: 30510-000. pa.couto@yahoo.com.br
28 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, p. 27-40, jan./jun. 2014
A neurociência na formação de professores: um estudo da realidade brasileira
fundamentals of cognitive neurobiology required for teaching and learning processes. 
In this perspective, the objective of this study was to check whether Pedagogy courses 
and Special Programs for teacher training in Brazil have incorporated into their 
pedagogical practice the knowledge of neuroscience. Thus the curricular schedules of 
these courses were analyzed. In order to complement this study, thesis and dissertations 
from Capes were also analyzed in an attempt to identify national academic publication 
on this topic. The results indicate that cognitive neuroscience in education is not 
yet a reality, given the lack of disciplines related to neuroscience in most curricular 
courses analyzed. Thereby, it is necessary a revision of the curricula of teacher training 
courses. When we analyze the national studies on neuroscience and its application 
in education, it is clear that there are few researches on this topic, although there is a 
growing interest on it in the last ten years.
Keywords: Pedagogical practice. Neuroscience. Teaching and learning processes. 
National publications. Pedagogy courses.
1. Introdução
O Brasil tem 12,9 milhões de analfabetos, se-
gundo o relatório de 2012 da Pesquisa Nacional por 
Amostra de Domicílios (Pnad). A responsabilidade 
por esse índice é decorrente de vários motivos. 
Dentre eles destacam-se os altos índices de fracasso 
escolar, que podem ser verificados nos resultados 
apresentado pelos sistemas de avaliação como a 
Prova AB, que é uma parceria entre o movimento 
independente Todos Pela Educação, o Instituto 
Paulo Montenegro/Ibope, a Fundação Cesgranrio 
e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Edu-
cacionais (Inep), a Avaliação da Educação Básica 
(Saeb) e a Prova Brasil, ambos realizados pelo Inep. 
Todas essas avaliações têm revelado que no ano de 
2011 os alunos que chegam ao 5º ano do Ensino 
Fundamental não dominam as competências bási-
cas de leitura, escrita e matemática, principalmente 
os alunos das escolas públicas. Além desses dados, 
a empresa Pearson apresentou em 2012 o resultado 
de uma pesquisa sobre habilidades cognitivas e 
desempenho escolar em 40 países. O Brasil ficou 
na penúltima colocação nesta pesquisa, que con-
sidera o resultado de testes de matemática, leitura 
e ciências para alunos dos últimos anos do ensino 
fundamental, indicando que a alfabetização desses 
alunos não tem sido plenamente efetivada, contri-
buindo para o alto índice de analfabetos brasileiros 
(PEARSON, 2012).
Com base no cenário exposto, acredita-se que 
uma possibilidade para minimizar o fracasso es-
colar é aceitar as diversidades presentes nas salas 
de aula. Os professores precisam estar capacitados 
para compreender e atender as diferenças cogniti-
vas dos alunos de acordo com os princípios da neu-
rociência, pois o conhecimento do sistema nervoso, 
fisiológico e patológico ajuda a melhorar as práticas 
educativas visando à diminuição das dificuldades 
de aprendizagem (ESCRIBANO, 2007). 
Nesta direção argumentativa, a neurociência – 
enquanto um ramo do conhecimento que envolve 
várias áreas como, por exemplo, a neurologia, a 
psicologia e a biologia, que possuem como tema 
comum de pesquisa o sistema nervoso (SN) – 
oferece a possibilidade de entender como ocorre 
o processo de aprendizagem. Embora, para que a 
aprendizagem aconteça, seja necessário o diálogo 
entre a neurociência e a pedagogia, pois esta últi-
ma é a responsável pelos métodos pedagógicos de 
ensino. Complementando esse tema, Guerra (2010, 
p. 4) comenta: 
Os avanços das neurociências esclareceram muitos 
aspectos do funcionamento do SN, especialmente do 
cérebro, e permitiram a abordagem mais científica do 
processo ensino e aprendizagem. Funções relaciona-
das à cognição e às emoções, presentes no cotidiano 
e nas relações sociais, como dormir, comer, gostar, 
reconhecer, falar, compreender, ter atenção, esque-
cer, experimentar, ajudar, lembrar, calcular, planejar, 
julgar, rir, movimentar-se, trabalhar, emocionar-se, 
são comportamentos que dependem do funciona-
mento do cérebro. Educar é aprender também.
E, para entender o que ocorre com o cérebro 
quando uma pessoa aprende, faz-se necessário rea-
lizar releituras dos teóricos da educação, associan-
2929Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n. 41, p. 27-40, jan./jun. 2014
Márcia Gorett Ribeiro Grossi; Aline Moraes Lopes; Pablo Alves Couto
do-os aos estudos da neurociência; compreender 
a biologia do cérebro nas dimensões cognitivas, 
emocionais, afetivas e motoras; reconhecer que o 
processo de aprender está relacionado com as bases 
químicas e físicas na função neural do ser humano; 
e, como cada ser humano é único, cada cérebro é 
único e aprende de forma diferente. Portanto, é pre-
ciso ensinar de formas diferenciadas. Dentre esses 
autores, destacam-se: Piaget, com seus estágios de 
desenvolvimento (sensório-motor, pré-operatório, 
operatório concreto e operatório formal); Ausubel, 
com a aprendizagem significativa; Vygotsky e a 
zona de desenvolvimento proximal, a qual define a 
distância entre o desenvolvimento real da criança e 
o desenvolvimento potencial, que representa aquilo 
que ela tem potencial de aprender; e Markova, 
com sua teoria das linguagens naturais da mente. 
Desta forma, a neurociência na sala de aula retoma 
questões já estudadas por teóricos da psicologia e 
da educação, trazendo novos olhares sobre estas 
questões.
Cabe destacar que, de acordo com Metring 
(2011, p. 3), os neurocientistas: 
[...] não estão preocupados em formular receitas, 
seja para a área educacional, organizacional, médi-
ca ou qualquer outra. Estão, sim, preocupados em 
descobrir, dia após dia, coisas maravilhosas sobre a 
organização neuronal do ser humano e as disponibi-
lizar para quem queira utilizar seus achados, mas o 
trabalho de articulação (no nosso caso, os processos 
de ensino e aprendizagem) precisa ocorrer a partir 
das necessidades dessas áreas e por profissionais 
dessas áreas.
A neurociência é compreendida por 6 aborda-
gens: 
• Neurociência molecular: investiga a quími-
ca e a física envolvidas na função neural. 
Estuda as diversas moléculas de importân-
cia funcional no SN;
• Neurociência celular: considera as distin-
ções entre os tipos de células no SN e como 
funciona cada um respectivamente; 
• Neurociência sistêmica: estuda as regiões 
do SN, de processos como a percepção, o 
discernimento, a atenção e o pensamento;
• Neurociência comportamental: estuda a 
interação entre os sistemas que influenciam 
o comportamento, explica as capacidades 
mentais que produzem comportamentos 
como sono, emoções, sensações visuais, 
dentre outros;
• Neurociência cognitiva: estuda as capa-
cidades mentais mais complexas como 
aprendizagem, linguagem, memória, pla-
nejamento;
• Neurociência clínica: estuda as patologias 
do SN.
O foco de investigação desta pesquisa foi a 
abrangência cognitiva, ressaltando que o objetivo 
da neurociência na educação não é propor uma nova 
pedagogia, mas apontar caminhos e metodologias 
mais adequadas no desenvolvimento da educação.
Nessa perspectiva, objetivou-se verificar se os 
cursos de Pedagogia e dos Programas Especiais 
de Formação Pedagógica de docentes no Brasil 
têm incorporado em suas propostas curriculares 
os