Resumo AP1 História DA Educação

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Resumo AP1 História DA Educação
Aula 1
Apontamentos sobre a educação no Brasil Colonial (1549-1759)
Categoria “século”: o século histórico e o século cronológico possuem similitudes e que se sobrepõem na composição de narrativas históricas. “Breve século” refere-se aos acontecimentos que demarcam temporalmente dentro da periodicidade de um século cronológico sem compreender a totalidade de cem anos. “Longo século” se refere a acontecimentos que transpassam a limitação de um século cronológico e perpassam por mais de um século.
Saviani(2011), divide o período colonial brasileiro em três etapas. A primeira etapa corresponde ao período de 1549 a 1599, a segunda etapa corresponde ao período de 1599 a 1759, e a terceira etapa corresponde ao período de 1759 até o ano de 1808.
A primeira etapa: é chamada de “período heroico”, compreendendo o movimento de chegada dos primeiros jesuítas ao Brasil. Esses religiosos tinham a atribuição de converter os gentios, através da catequese. O marco final desse período se dá pela criação do Ratio Studiorum que ajustou a prática dos inacianos na educação dos povos da Colônia.
O segundo período: é marcado pela consolidação dos jesuítas, enquanto Ordem missionária e sua hegemonia no campo da educação, não somente dos gentios, mas também dos filhos dos colonos e da elite colonial. A prática pedagógica nesse contexto esteve alicerçada no Ratio Studiorum que se configurou como instrumento regulador do ensino ministrado pelos inacianos.
O terceiro período: é marcado pela expulsão dos jesuítas do Brasil e pelas reformas implementadas pelo Marquês de Pombal. Sob forte influência iluminista, as reformas pombalinas buscaram difundir os rudimentos elementares da ciência e das luzes tanto na metrópole como no além-mar. O marco final dessa etapa é sinalizado pela fuga da família real portuguesa para o Brasil, junto com a corte.
CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO NO PROCESSO DE COLONIZAÇÃO DO BRASIL
Processo de colonização do território brasileiro empreendido pela Coroa portuguesa: buscou a manutenção do monopólio das possessões no além-mar. A presença de franceses na costa brasileira, os conflitos com nativos e o movimento de contrarreforma na Europa reforçaram as medidas de proteção da colônia no novo mundo.
Relação entre o Coroa portuguesa e a Igreja Católica: contribuiu para a presença de ordens religiosas no Brasil. Destaca-se aqui a atuação dos Jesuítas. 
Companhia de Jesus: criada pelo padre Inácio de Loyola, em 1534, e reconhecida em 1540. Possuía característica militante, missionária e instrutiva. Enquanto a atuação da Ordem na Europa estava voltada para o combate à expansão do protestantismo, no Brasil, voltou-se para a educação dos povos silvícolas por intermédio da catequese e no estabelecimento de aldeamentos para ocupação do território.
A atuação combativa aos hereges e ao movimento protestante tornou-se a principal função da ordem no campo religioso, enquanto que a sua função educativa esteve voltada apenas para formação de novos inacianos e dos filhos das elites, assim como nas colônias a atuação evangelizadora dos jesuítas possuía uma dupla função: a conversão e a defesa dos indígenas. Embora combatessem a escravidão dos índios, por outro lado, apoiavam a escravidão africana. Gozava de vários privilégios junto à Corte portuguesa naquele período, mesmo com poucos anos de existência. Seu caráter militar e pedagógico proporcionou a presença dos jesuítas nas possessões coloniais portuguesas no Oriente e no Ocidente.
A atuação pedagógica dos jesuítas: influenciou o modo de educar os indivíduos na colônia segundo as suas posições sociais. Isso levou a níveis distintos de instrução: para os índios, os rudimentos da língua e os ofícios; para os brancos libertos, os rudimentos da escrita, da leitura e os ofícios; para as classes abastadas, os ensinos superiores que garantiriam a manutenção da estrutura de poder; já para os escravos africanos e alforriados, os ofícios.
A educação: pode ser entendida como o processo no qual a humanidade, a partir da tradição acumulada, elabora a si mesma em seus mais diversos aspectos. 
É possível distinguir três pontos fundamentais: inculturação da tradição e dos costumes; a instrução intelectual em sua dimensão formal-instrumental e concreta; aprendizagem de ofícios (MANACORDA, 1989).
O processo de aculturação dos íncolas: fez parte do plano de dominação com a transmissão de hábitos, costumes e normas ditas civilizadas para os índios. Para tanto, era preciso fazer com que os indígenas aprendessem os rudimentos da civilidade e, para isso, a catequese teve papel fundamental naquele contexto, sendo primordial para tal empreendimento colonizador.
O processo de colonização: não foi homogêneo em toda a extensão do território, nem harmônica a ocupação, tendo em vista que os confrontos com os povos indígenas aconteciam por causa do cativeiro para o trabalho escravo e a desapropriação de lugares considerados pontos estratégicos para a Coroa portuguesa.
Atuação dos jesuítas na educação no Brasil: foi marcada pelo plano de instrução criado pelo Padre Manoel de Nóbrega, chefe dos jesuítas no Brasil. Sua estratégia para organizar o ensino e ter maior efetividade teve como foco agir sobre os filhos dos indígenas, fazendo uso dos órfãos enviados de Lisboa à sua possessão no novo mundo. Essas crianças serviram de ponte entre os jesuítas e os meninos índios.
Saviani(2011): o pensamento de Manoel da Nóbrega possuiu três aspectos capilares: filósofo da educação, por entender, em sua generalidade, as ideias pedagógicas; teórico da educação, por organizar os meios para a realização dos trabalhos educativos; e prático na pedagogia, por ter realizações significativas no processo de ensino-aprendizagem.
Pedagogia de Manoel de Nóbrega: prevê a conversão do indígena e a doutrinação e está relacionada com a ideia de “civilizar pela palavra”. Foi aperfeiçoada pelo padre José de Anchieta, ao criar a gramática da língua geral, que serviu para o trabalho pedagógico na colônia.
Uma das técnicas usadas pelo Padre Anchieta: foi o teatro, explorando temas religiosos e apelando para a dualidade antológica com o uso de alegorias. Os teatros de Auto serviram como instrumento pedagógico: por mostrar nas encenações, a disputa sempre latente entre o bem contra o mal. A culminância entre o plano de estudos do Nóbrega e as técnicas pedagógicas aplicadas por Anchieta deram forma ao que ficou conhecido como “pedagogia brasílica”. Essa pedagogia esteve pautada no instrumento de catequese, com o uso de alegorias, e por meio do teatro de auto. Foi aplicada às necessidades e pelos meios disponíveis aos jesuítas nas terras conquistadas pelos portugueses na América.
O objetivo do Ratio Estudiorum: instruir rapidamente todos os jesuítas sobre a extensão, a natureza e as obrigações no desempenho de suas atividades pedagógicas. Esse documento de ajustamento de condutas surge em meio à necessidade de unificar os procedimentos pedagógicos dos jesuítas diante do alto número de colégios confiados à Companhia de Jesus. Composto por 467 regras, o Ratio Estudiorum foi sistematicamente abrangente, pois cobria todos os campos da atividade pedagógica dos jesuítas.
A INSTRUÇÃO DOS GENTIOS E CRIANÇAS: A AÇÃO DOS INACIANOS NA EDUCAÇÃO COLONIAL
A conversão e instrução dos gentios: que era feita na colônia portuguesa no além-mar, fez parte da ação autorizada pelo Estado português, que pretendia manter o monopólio territorial e converter os indígenas à fé católica. A conversão católica dos indígenas ficou sob a responsabilidade da Companhia de Jesus, que surgiu como Ordem missionária de caráter militar e religiosa que atuou no combate aos protestantes, no contexto da contrarreforma. A atuação da Cia de Jesus se debruçou na instrução dos gentios e das crianças. Foi necessário construir um arcabouço norteador da ação educativa e a criação de espaços para a catequese e a instrução dos gentios e das crianças.
Foi sob a égide do Estado português e com a permissão do Papa que iniciativas dos Jesuítas se voltaram paraa conversão dos gentios e a instrução das crianças na colônia. A Companhia de Jesus tinha a função missionária como objetivo primeiro, contudo se revelou uma “Ordem docente” ao se debruçar sobre a formação da mocidade, além da formação dos seus próprios membros.
A hegemonia da instrução no Brasil Colônia esteve sob o poder dos Jesuítas que tinham como base três documentos norteadores da sua prática pedagógica: Exercícios Espirituais; as Constituições da Companhia de Jesus escrita pelo padre Inácio de Loyola; e a Ratio Atque institutio Studiorum societatis Iesu, comumente chamada de Ratio Studiorum. A instrução dos gentios e das crianças esteve pautada nos ensinamentos veiculados através desses documentos, em especial Exercícios Espirituais e o Ratio Studiorum, que estabeleceram a base do modo educativo dos inacianos.
Os Exercícios Espirituais: serviram de instrumento modelador da prática pedagógica dos jesuítas, atuando como manual de orientação espiritual. Esse documento foi escrito por Inácio de Loyola com o propósito de auxiliar os companheiros da ordem a organizar e fortificar a sua atividade espiritual. Assim como o corpo necessita de exercícios, Inácio de Loyola entendia que era preciso também exercitar o espírito. Outro documento também escrito por Inácio de Loyola foram as Constituições da Companhia de Jesus, finalizadas em 1551. Esse documento trata da educação no âmbito escolar e das instituições educativas. Tinha o propósito de manter a uniformidade da Ordem que estava em expansão, o que exigia o estabelecimento de características básicas que deveriam fazer parte dos colégios jesuítas nos mais diversos ambientes culturais.
O documento criado para a organização da prática pedagógica dos jesuítas foi o Ratio Studiorum em 1599, que tinha a prerrogativa de tratar sobre as razões da educação da Companhia de Jesus e suas influências sobre a educação escolar e a pedagogia como um todo. Embora o seu conteúdo não tenha uma abordagem pedagógica, ele expressa categoricamente as atividades que devem ser realizadas pelos membros da companhia, as suas funções dentro da hierarquia da Ordem, as metodologias de abordagem e os modos de avaliação aplicados nos Colégios Jesuítas.
As metodologias utilizadas para a instrução das primeiras letras às crianças indígenas, bem como à doutrinação católica, estiveram permeadas por práticas que iam desde representações teatrais, cânticos e música instrumental, catecismo dialogados e a memorização pela repetição.
O propósito dos Jesuítas em educar as crianças estava em formar uma cristandade no além-mar que se mantivesse fiel à Santa Sé e na mudança de costumes e práticas comuns nas tribos indígenas como a poligamia, nudez e a antropofagia.
A catequese, enquanto prática de doutrinação concatenada com o ensino dos conhecimentos elementares para a formação moral e cristã das crianças, implicou em transformações significativas na vida dos jovens índios.
Pode-se observar que a educação para funções elevadas na estrutura do estado, ou do mundo eclesiástico, era resguardada para a elite dominante. Já os demais estamentos da sociedade recebiam a instrução dos conhecimentos necessários para o trabalho, para a civilidade e submissão aos ditames da fé católica. No Brasil, o foco da educação jesuítica mudou com o passo do tempo, contudo a sua ação missionária não parou, pois continuaram a fazes missões e a catequisar povos indígenas. Os colégios jesuítas estiveram, então, direcionados à educação intelectual concreta da elite colonial, preparando-os para o ingresso na faculdade de Coimbra.
A população branca e menos abastada recebia uma educação formal-instrumental (ler, escrever e contar) e a aprendizagem de ofícios de acordo com suas atividades dentro da sociedade colonial. Segundo Casimiro(2007), os “desclassificados” socialmente recebiam também educação para os ofícios de acordo com a sua posição dentro da estrutura social colonial. Já a educação feminina era eminente confessional. Algumas ordens religiosas acolhiam jovens em situação de risco, ou seja, que não possuíam bens nem familiares, bem como havia jovens que eram mandadas por seus pais ou responsáveis para receber uma educação esmerada nos conventos. Essas mulheres recebiam uma educação formal-instrumental, educação para a casa e a formação moral e religiosa.
Expulsão dos jesuítas do Brasil (1759): foram implantadas as reformas do Marquês de Pombal, pelo Alvará Régio de 28 de junho de 1759, que mudaram a estrutura de educação em Portugal e em suas possessões além-mar. Com a expulsão, foram criadas escolas de ensino secundário e primário, o que demandou a contratação de professores laicos e religiosos. Com fortes influências das ideias iluministas, o Marquês de Pombal buscou reformar o currículo das escolas e da faculdade de Coimbra, alinhando Portugal às mudanças promovidas pelas luzes e pelo saber científico. O ensino continuou com fortes traços da pedagogia jesuíta. No Brasil, muitos religiosos de outras ordens e os indivíduos letrados que concorreram às Aulas Régias tinham forte influência dos jesuítas em suas práticas educativas, o que pode ser entendido como legado de uma cultura pedagógica que permeou a forma de ensinar durante o período colonial (1500-1808) ate os anos iniciais do período imperial (1808-1889).
A EDUCAÇÃO DOS ÓRFÃOS DE POSSES EM SERGIPE
A educação das classes abastadas tinha o propósito de direcionar, os meninos, para o governo dos negócios da família podendo ocupar cargos de comando dentro da estrutura governamental, jurídica ou legislativa na Colônia. As meninas recebiam a educação para o governo da casa, aprendiam a cuidar dos filhos, do marido e da organização do espaço familiar.
Ordenações Filipinas(1870): em caso de falecimento do provedor da família, eram considerados herdeiros diretos ascendentes os pais do falecido e herdeiros descendentes, os filhos e a cônjuge em regime de comunhão de bens. Previa também a participação de juízes de órfãos e tabeliões na confecção dos inventários dos bens do falecido. O inventário era um documento solicitado por um inventariante com o propósito de avaliar os bens pessoais e posses do falecido a fim de repartir o montante, de forma igualitária, entre os herdeiros. Assim, garantia-se recursos para a manutenção dos menores e da viúva.
As mães tinham a obrigação de prover seus filhos com a primeira educação, compreendendo-se como a que se inicia nos joelhos da mãe que os ensina a andar, falar, comer, vestir, a se comportar e depois os encaminha para a instrução. Os meninos, estes eram instruídos a ler, escrever, contar e na doutrina cristã sendo direcionados para o governo dos negócios da família. Ingressando nos ensinos superiores chegando até a faculdade de Coimbra, para cursar direito ou medicina, a depender da posição e prestígio da família na sociedade colonial. As meninas, os processos educativos estiveram ligados à educação para o governo da casa, aprendia-se a doutrina cristã, os bons costumes, cozer e a fazer renda. Em alguns casos, as famílias encaminhavam as jovens para viver enclausuradas em conventos ou internatos onde o ensinamento da doutrina cristã e dos afazeres doméstico seram aprendidos conjuntamente com a educação do corpo e o controle dos desejos mundanos.
Educação feminina: ia muito além do aprender a cuidar da casa, dos filhos e do marido. Aprendia a ser submissa, a ter que controlar seus desejos e vontades, manter o recato e uma postura moral imposta pela sociedade. A educação na clausura dos conventos e internatos foi sinônimo de uma educação ilibada. Possibilitava a doutrinação da mulher para ser o pilar da família, ensinando os cuidados da casa e a ser uma senhora respeitada segundo o padrão de comportamento com princípios religiosos aflorados na sua mansidão e conduta submissa. Os muros dos conventos e internatos mantinham a segurança e a lisura da castidade dessas jovens que esperavam pelo casamento. A dimensão da educação para os órfãos tinha forte relação com o local ocupado pela família à qual pertencia. Famílias com poucasposses eram obrigadas a dar uma educação condizente com o seu nível, o que limitava o tipo de ensino que o órfão, independente do sexo, receberia.
Cont. Aula 1
EDUCAÇÃO JESUÍTICA: CONTEXTO, SURGIMENTO E DESDOBRAMENTOS
Período histórico que marcou o início da educação no Brasil: chamado de jesuítico, pode ser caracterizado como do século XVI até metade do século XVIII, e está relacionado com a colonização do Brasil.
O interesse pelo início da história da educação do Brasil não é reconhecer como se estruturava e selecionava o conhecimento escolar, bem como os tempos/espaços escolares no passado, mas compreender como esta forma de organização curricular alcançou o presente influenciando nossas práticas e concepções de ensino.
A EDUCAÇÃO JESUÍTICA: CONTEXTO E RAÍZES
A educação Jesuítica está relacionada com o que se pode chamar de uma reação aos ideais da Renascença européia. A Renascença ou Período das Luzes: é o período compreendido entre os séculos XIV e XVI. Compreende o movimento literário, artístico e filosófico que se originou na Itália, com base no desenvolvimento pessoal de reação contra todo o tipo de autoritarismo. Leva esse nome por representar, inicialmente, a retomada dos valores greco-romanos, colocando o homem como centro, como medida de todas as coisas, em contraposição às concepções predominantemente teológicas da Idade Média. A Renascença marca centralmente a busca pela individualidade e confiança para com o poder da razão.
A idéia de que a natureza é regida por leis próprias provoca a erosão do mundo medieval e gera uma forte crítica à estrutura autoritária da Igreja, centrada no poder Papal. O homem se descobre como indivíduo, capaz de, pelo conhecimento, transformar a realidade segundo seus interesses. Além de decisivo para desenvolvimento da civilização moderna, na educação, o renascimento representou a retomada do ideal educativo grego. O cuidado com o corpo, a formação do homem perfeito e uma educação humanista levou ao estudo das literaturas clássicas, o domínio das línguas e literatura e desenvolvimento de uma nova vida orientada pela razão e não mais pela fé. Ainda é importante lembrar que a ação educativa voltou-se para o que se considerava “superior”, a cultura européia.
Este período ainda vê o surgimento da revolução comercial do século XVI, a decadência do feudalismo, a pólvora que fragiliza a nobreza feudal, a imprensa e o papel ampliam a difusão da cultura. A bússola permite aumentar as distâncias com maior segurança. Os caminhos para as Índias, a conquista da América e o enriquecimento da burguesia. 
Surge a divisão da igreja ocidental em meio a um conflito de natureza político-ideológica. Esta divisão ficou conhecida como Reforma e Contra-Reforma. A Reforma, movimento iniciado no século XVI e encabeçado por Lutero, ficou conhecido como de rebeldia, questionamento e libertação do poder da igreja católica. Recebe a adesão dos nobres, interessados no confisco dos bens do clero. As divergências não eram apenas religiosas, mas representavam as alterações sociais e econômicas que mergulhavam a Europa. Configurou-se como luta pela liberdade de consciência e de supremacia política e econômica, de aspirações sociais e nacionais. Possibilitou em impulso para um novo sistema escolar, baseado na igualdade. A Reforma Protestante critica da Igreja Medieval, propõe o retorno às origens por meio da consulta direta ao texto bíblico, sem a intermediação estabelecida pela tradição cristã. Surge a característica da defesa da personalidade autônoma, que repudia a hierarquia e restabelece o vínculo direto entre Deus e o fiel. 
A igreja católica reagiu com o movimento que ficou conhecido como contra-reforma. Foi uma reação da igreja católica a fim de recuperar o poder perdido. Teve por diretrizes, tomadas no Concílio de Trento (1545-1563), reafirmar os princípios da fé e a supremacia Papal por meio da criação de seminários, colégios e da inquisição atuante em Portugal e Espanha. A igreja católica condenou severamente a Reforma e providenciou a reorganização das escolas com base nas antigas tradições. O movimento chamado de Contra-Reforma, que durou por volta de dois séculos, pretendia o retorno a situação anterior ao Humanismo, no sentido de suprimir o espírito crítico da razão e submeter a religião aos ditames da autoridade eclesiástica.
A EDUCAÇÃO JESUÍTICA NO BRASIL COLÔNIA
Para os portugueses o Brasil seria o paraíso bíblico. Para os teólogos da idade média não se representava o paraíso terreal em um mundo intangível, incorpóreo, perdido no começo dos tempos, nem simplesmente alguma fantasia vagamente piedosa, e sim uma realidade ainda presente em sítio recôndito, mas porventura acessível. Representado por numerosos cartógrafos, afincadamente buscados pelos viajantes e peregrinos, pareceu descortinar-se, enfim, aos primeiros contatos dos europeus com o novo continente.
Para os desbravadores, estas terras, representavam a propriedade, a possibilidade do poder e de autoridade do dono de terras. Como era tida terra de ninguém os que para aqui vieram procuravam imitar hábitos da camada nobre de Portugal, hábitos aristocráticos de vida. No dia 29 de março de 1549, desembarcaram na vila de Pereira, depois Vila Velha, quatro padres e dois irmãos da Companhia de Jesus, liderados por Padre Manuel da Nóbrega.
A vinda da Companhia de Jesus, ao Brasil colônia, esteve relacionada com os propósitos do governo de Portugal. Naquele momento, os padres e sua missão facilitariam a implantação e manutenção do modelo econômico escravista-mercantilista e a divulgação da fé e dos valores cristãos, ameaçados pela Reforma.
Os padres Jesuítas ocuparam papel central neste modelo de formação educacional, característica do ideal de pessoa e sociedade que se pretendia formar aqui no Brasil. Os interesses implícitos e explícitos da ação jesuítica e do governo de Portugal não se faziam presentes aos gentios e crianças que aqui viviam. Assim como hoje, compreender a escolarização, suas origens, interesses, efeitos e, nesta imersão, perceber qual a herança deixada pelos jesuítas não é tarefa tão fácil de desempenhar.
Considera-se que não é possível pensar espaços/lugares/conteúdos alternativos, em direção a alteração de uma determinada ordem de organização e desenvolvimento escolar, sem uma inserção e compreensão histórica, das questões sociais, políticas, culturais e de poder que permearam o início da escolarização e se fazem ainda presentes. Acredita-se que a alteração de determinadas formas de pensamento e ação educacional passa pela reflexão e compreensão crítica da práxis, seus fundamentos teóricos e históricos, dos aspectos que se perpetuam, bem como, dos espaços de possível ruptura.
Os jesuítas tiveram grande influência na organização da sociedade brasileira e coube a eles orientar a população, desde os filhos dos senhores de engenho, colonos, escravos e índios, na fé cristã, na disciplina do corpo e do silêncio, nos valores morais, nas artes eruditas e nos costumes europeus. Aos índios coube, a catequese, a leitura e escrita e o idioma de Portugal.
No início os padres visitavam as aldeias e ensinavam as crianças a ler, a escrever, a contar e a doutrina cristã. Como o trabalho de conversão e adaptação do indígena para a lavoura exigia sua presença para um treinamento cotidiano e continuado, empenharam-se, em organizar aldeias, para atrair o indígena da região. Estas aldeias ficaram conhecidas como missões. Organizaram escolas elementares e colégios e, acima de tudo, propagaram um projeto pedagógico uniforme, tão bem planejado que é possível perceber nos tempos atuais seus reflexos.
O objetivo primeiro que era a obra da catequese, acabou cedendo lugar a educação da elite. Embora sua principal missão fosse a conversão dos índios, a fundação de colégios acabou por assumir, senão a primazia, importância comparada à outra. Pode-se dizer que a educação jesuítica acabou empreendendo-se na formação da elite letrada no Brasil, ou seja, dos padres e senhores de engenho. Uma concepção que acabou por assumir contornoselitistas, almejada por todos que procuravam status, como símbolo de classe e de distinção, que demarcou as raízes fundantes da organização do ensino nacional.
O governo de Portugal ao perceber como a educação vai se configurando importante meio de submissão e de domínio político, não intervém nos planos dos jesuítas. Permite que se estabeleça o ideário que à elite caberia o trabalho não braçal, próprio dos que ocupariam os futuros cargos políticos, religiosos, advocacia, economia, etc. Em suma, o poder político, econômico e cultural da colônia.
A educação tem se estabelecido como instrumento para distinção de classe e exclusão social. O fato de a grande maioria da população não ter acesso à cultura, saúde, lazer, alimentação e educação de modo geral, revela que muito da tradição dos antepassados continua presente na organização da sociedade brasileira, sejam nas práticas pedagógicas realizada na grande maioria das escolas; nas diretrizes legais que orientam e organizam o ensino; nos discursos sobre a educação atual.
A partir de 1988: surge no texto da constituição a possibilidade da participação pública em todos os espaços de decisão colegiada das instituições públicas, com exceção das instituições privadas. Se torna explícito o compromisso do Estado, em regime de colaboração com as famílias, para com a garantia de igualdade de condições de acesso, permanência na escola e gratuidade do ensino público nos estabelecimentos oficiais, desde o primário ao superior.
No Brasil, a educação jesuítica passou por dois momentos principais. A primeira fase iniciou em 1549 com a chegada dos jesuítas e perdurou até 1570, quando morre Pe. Manoel da Nóbrega. 
A infância era um tema em plena discussão neste período. A descoberta da infancia como um estado/período diferenciado do adulto acabou por determinar que desta poder-se-ia esperar muito mais, em termos de aprendizagens e conversão, do que dos adultos. De acordo com Chambouleyron(2004), a proposta educacional de Nóbrega previa desde atividades do cotidiano, como caça, pesca, até doutrina, missa e procissões, articulados com o aprendizado das artes, leitura, escrita e cálculos, por meio de estratégias pedagógicas como a memorização e o catecismo dialogado.
A segunda fase caracterizou-se pela proposta pedagógica que, seguindo a orientação do Real Colégio das Artes de Coimbra, chamava-se Ratio Studiorum. Esta proposta foi dos anos de 1570 a 1759 e se constituía num manual de instrução que tinha como concepção, uma pedagogia tradicional característica de uma visão assistencialista de homem, na qual se compreendia que o mesmo era constituído por uma essência universal e imutável, em que todas as coisas já estavam prontas e determinadas. Á educação, cabia apenas conformar os alunos segundo a essência universal. Buscava-se a perfeição humana para atingir a dádiva da vida celestial.
Nos dias atuais, os mecanismos de punição e vigilância têm assumido contornos muito mais sutis. Diferentemente do século XVI, a vigilância e a punição têm se manifestado por meio da mídia, da política, dos discursos da igreja, dos modelos/padrões de consumo, que acabam por revogar as melhores formas de lidar com a diversidade de culturas, de classe social, de maneiras de ser, das questões relativas a gênero, raça, etnia, sexualidade. Se nós educadores, não estivermos atentos, seremos facilmente levados a pensar, agir e ensinar de acordo com interesses para nós pouco explícitos e questionados.
Muito da proposta educacional jesuítica se percebe presente nos diferentes estabelecimentos de ensino, sejam eles públicos ou privados. É uma constante, no interior das escolas, o interesse e ocupação para com a formação de valores, a imposição de uma disciplina do corpo, da perseverança nos estudos, de hierarquias e, pedagogicamente, estratégias didáticas como: o aluno “líder”, exemplo a seguir e delator, a memorização, a competição, o silêncio, etc.
A EXPULSÃO
Em 1759, o Marquês de Pombal, expulsa os jesuítas de Portugal e de todos os seus domínios, destruindo a organização educacional existente em terras brasileiras. Sebastião de Carvalho e Melo, o Marquês de Pombal, comandou durante 27 anos a política e economia portuguesa. Ele foi nomeado por D. José I, primeiro ministro de Portugual, no qual reorganizou o Estado e protegeu os grandes empresários, criando as companhias monopolistas de comércio. 
A colônia era peça importante na política econômica de Pombal. Além da criação das companhias de comércio, que, privilegiadas pelo monopólio, tinham liberdade de taxar os preços de compra e venda dos produtos, houve o aumento da cobrança de impostos, na região das Minas, onde foram criadas as casas de fundição e fixadas quotas anuais de produção de ouro.
O controle das missões passou para os funcionários do governo. As capelas tornaram-se paróquias, com vigários nomeados pelo rei; os indígenas deveriam deixar de ter “nomes bárbaros”, passando a ter nomes portugueses; as línguas nativas foram proibidas e a língua portuguesa tornou-se obrigatória. Os caciques viraram capitães e juízes, e as lideranças passaram a ser vereadores municipais. Todos os indígenas, a partir daquele momento, se tornariam cidadãos portugueses.
Na visão de Portugal, este seria o fim do "atraso" no Brasil. A educação, que no Brasil era quase inteiramente de responsabilidade dos jesuítas, sofreu um grande recuo. Vinte anos após a expulsão, em toda a Bahia não havia mais que dois professores. Várias escolas foram fechadas e as bibliotecas dos conventos foram abandonadas ou destruídas.
Como não havia infra-estrutura e professores especializados, ficaram uma grande lacuna nos serviços educacionais, cuja solução foi instituir aulas régias, avulsas, sustentadas por um novo imposto colonial, o “subsídio literário”. Essas aulas deviam suprir as disciplinas antes oferecidas nos extintos colégios. Através delas, a mesma reduzida parcela da população colonial continuava se preparando para estudos posteriores na Europa.
Com a vinda de D. João VI para o Brasil, em 1808: houve investimentos no ensino técnico e no superior; foi criada a Academia da Marinha e a Academia Militar, para atender as necessidades de defesa militar do reino. No entanto a educação do povo, com estudos primários e médios, ficou esquecida. Durante todo o período colonial houve poucos e localizados avanços educacionais, com criação de algumas salas e graus.
PARA MAIOR GLÓRIA DE QUEM? : CONSIDERAÇÕES DESTE PROCESSO
A investigação da educação brasileira, em especial do período jesuítico, permitiu perceber que o discurso da escola como instituição legitimada socialmente para conduzir as novas gerações ao saber elaborado, sistematizado e historicamente produzido pela humanidade constitui-se como engodo. Esta instituição que no imaginário teve o papel de socializar e democratizar o conhecimento, se investigada em suas origens revela que o sistema educacional brasileiro carrega em si características de um ensino pensado, idealizado e criado para atender aos interesses de alguns sobre o domínio de outros.
Nos dois séculos que permaneceu no Brasil, a educação jesuítica, tomou os rumos de uma educação elitista, aristocrática e colonizadora, nada atenta aos interesses e necessidades do povo brasileiro.
Pode-se dizer que carecemos de estudos que permitam compreender que as escolhas educacionais e a forma de organizar os tempos/espaços escolares e os conteúdos pedagógicos não é nunca neutra e sim resultado de inter-relações com outras instituições sociais e relações de poder. De forma explicita ou não, o ato educativo é sempre um ato de controle social, de imposição de um modelo, de um ideal a seguir, na medida em que na escolarização se cruzam sempre conteúdos políticos, sociais e culturais, condutores do fazer e ensinar.
Aula 2
A construção da escola pública no Rio de Janeiro imperial
No Brasil, as fronteiras, foram sendo construídas, ao longo do século XIX, a partir de alguns marcos fundamentais da história política brasileira: quando deixamos de ser América portuguesa para sermospaís independente em regime monárquico e depois em regime republicano.
Início do século: testemunhou a Independência (1822)
Fim do século: proclamou a República (1889)
Ambos foram marcantes pelas implicações que geraram na construção e delimitação do público e do privado em nossa história.
Rio de Janeiro: o centro do poder político
Rio de Janeiro: sede do vice-reinado desde 1763. Era uma cidade com um porto ativo e um comércio internacional intenso, onde havia 22 oficiais livreiros atuantes entre 1754 e 1799, que comercializavam com regularidade edições vindas de diferentes países europeus com os quais os livreiros mantinham relação direta. Constituiu-se no grande centro distribuidor de produções variadas, como livros ou calendários.
Tranferência da corte para o Brasil em 1808: o Rio de Janeiro transformou-se na nova sede da metrópole portuguesa. A invasão de Portugal pelas tropas francesas de Napoleão, tornou a cidade capital do Império e também o centro polarizador de todo o processo político. Pessoas de todo o país eram atraídas para a cidade, além dos estrangeiros que vinham como pesquisadores, naturalistas, comerciantes, professores, médicos ou mercenários nas tropas militares, estimulados pelas possibilidades de ganho, pela curiosidade científica e também pelo exótico e pelo diferente. O ambiente cultural da cidade renovou-se, em decorrência dessas mudanças e da política promovida por D. João VI, que se preocupou em transformar a nova sede da corte num centro de cultura, com acesso a um mundo de conhecimento e produção intelectual antes muito controlado pela metrópole.
Em termos de educação essa questão é anterior, porque desde a segunda metade do século XVIII já existia a distinção entre educação pública, implantada pelo Estado, e educação privada, patrocinada predominantemente pelas ordens religiosas ou ainda por particulares leigos.
Com a transferência da Corte, a educação ganhou maior prestígio. Entretanto, o acesso aos estudos continuava prioritário para aqueles que, por sua posição na sociedade, podiam vir a ocupar cargos na administração pública, uma vez que as oportunidades de trabalho se ampliaram com a necessidade de formar funcionários na nova sede do Império.
A situação política do reinado mudou de forma radical em 1820: eclodiu em Portugal a Revolução do Porto, de caráter liberal. Esse acontecimento provocou grandes debates na corte e espalhou-se pelas ruas do Rio de Janeiro, por meio de panfletos, editoriais de jornais e na forma de manifestações públicas, gerando um clima de intensa efervescência política.
1821: por instância da população do Rio de Janeiro, foi mais uma vez instalada uma escola, no prédio do Seminário de São Joaquim. De caráter profissionalizante, incluindo no plano de estudos as cadeiras de desenho e geometria e também a construção de oficinas, dentro das características já apontadas para o reinado joanino. Os seminários tiveram papel importante para a educação dos filhos de famílias ricas, mas também recebiam meninos, órfãos ou não, originários de famílias de poucas posses que, muitas vezes, vislumbravam na carreira religiosa uma possibilidade de ascensão social. 
Seminários de São Joaquim e São José: criados em 1739, eram os mais prestigiados da cidade, posição que foram perdendo ao longo do tempo, até que em 1818, D. João VI destinou o prédio do Seminário de São Joaquim para o aquartelamento de tropas, transferindo os alunos para o de São José. 1821: após a mobilização popular que o reabilitou como estabelecimento escolar, recebeu o nome de Seminário Imperial e ficou sob a administração da Câmara Municipal. Pelo decreto de 2 de dezembro de 1837, foi transformado em estabelecimento de ensino secundário, com o nome de Colégio de Pedro II
Debates em torno da definição de quem seria ou não cidadão brasileiro: os constituintes estabeleceram algumas condições, como a distinção entre cidadãos ativos, que seriam detentores de direitos políticos e civis, e os cidadãos passivos, que teriam direitos civis mas não políticos. A diferença entre essas duas categorias seria exercida pelo voto. Como a propriedade era o fundamento da cidadania, seria possível se tornar cidadão ao se tornar proprietário. Ficava excluída da sociedade política brasileira, grande parte da população, formada por escravos e por homens livres pobres, como também do acesso à educação, porque a Constituição de 1824, em seu art. 179, parágrafo 32, só garantia educação gratuita aos cidadãos.
O setor mais radical e conservador da política: soube travar as propostas liberais que avançavam na questão das conquistas sociais e da cidadania. O fechamento da Assembléia Constituinte, em 1824, exemplifica essa ação.
A escola pública no início de século XIX
A escola pública brasileira: foi concebida em Portugal, em conseqüência da política reformista ilustrada levada a efeito no reinado de D. José I e capitaneada pelo ministro, o Marquês de Pombal. Implementada em todo o reino luso com o advento das Aulas Régias, a partir do alvará de 28 de junho de 1759, extinguiu o sistema de ensino baseado nos princípios sustentados pela Companhia de Jesus, tornando obrigação do Estado garantir a educação gratuita à população, estabelecer suas diretrizes e pagar os professores, subordinados todos a uma política fortemente centralizadora. A educação tornava-se leiga, conduzida por organismos burocráticos governamentais e não mais na diretriz dos jesuítas, sem abolir o ensino da religião católica nas escolas, que permaneceu obrigatório. 
O segundo momento da reforma dos estudos: ocorreu através da lei de 6 de novembro de 1772, destinada à reforma da universidade e também com o intuito de sanar vários problemas ocorridos na implementação da etapa anterior. A educação não era obrigatória e que seu destino não era a população em geral.
As Aulas Régias: foram o caminho político escolhido para conciliar a tarefa de modernizar Portugal, preservando a monarquia absolutista. Suas características marcantes eram o seu caráter centralizador, a falta de autonomia pedagógica, a existência de dois níveis de ensino – Estudos Menores e Estudos Maiores – e o acesso à educação restrito a uma parcela da população, evidenciando seu caráter excludente. As Aulas Régias para as escolas públicas predominou entre 1759 e 1822, quando passaram a ser chamadas de Aulas Públicas, sendo também utilizada a denominação de Escola Nacional em alguns documentos posteriores a 1827. A designação de Estudos Menores, ou ainda a de Escolas Menores e de Primeiros Estudos, correspondia ao ensino primário e ao ensino secundário, sem distinção. Depois de concluídos os Estudos Menores, o estudante habilitava-se a cursar os Estudos Maiores, aqueles oferecidos pela universidade. Só mais tarde, após a Independência do Brasil, é que os Estudos Menores aparecem separados, nos documentos oficiais, em dois níveis distintos, o primeiro com o título de ensino primário ou instrução primária e o segundo, referente à educação secundária, como ensino das humanidades ou aulas de estudos menores, mantendo a denominação original. No Brasil, foi a partir de 1835 que o ensino secundário passou a reunir as aulas, ou cadeiras avulsas, em estabelecimentos de instrução secundária denominados de liceus.
O termo escola: era utilizado com o mesmo sentido de cadeira, ou seja, uma aula régia de gramática latina ou uma aula de primeiras letras, correspondia, cada uma, a uma cadeira específica, o que representava uma unidade escolar, uma escola. Cada aluno freqüentava as aulas que quisesse, não havendo articulação entre as mesmas.
As aulas: eram dadas na casa do próprio professor e apenas eventualmente aproveitou-se um prédio anteriormente ocupado pelos jesuítas ou outro tipo de convento para local de ensino.
Década de 1840: a necessidade de se erguerem prédios públicos escolares já aparecia em manifestações de autoridades, como do ministro Araújo Viana, para quem a conjuntura política da Maioridade não permitia ao governo dar a devida atenção ao problema do ensino, mas reconhecia que “além do regulamento,um dos primeiros passos a dar é levantar planos e fazer orçamentos de edifícios
escolares, ao menos nas freguesias da cidade do Rio de Janeiro”. A idéia não se concretizou e em 1846 o ministro Almeida Torres pediu fundos para construir prédios escolares ao parlamento, que se arrastou nas discussões e não liberou verba alguma.
Foi só na segunda metade do século XIX que edifícios começaram a ser construídos para funcionarem como escolas públicas no Brasil. As primeiras escolas construídas no país, a partir da década de 1870, estavam no Rio de Janeiro, localizadas nas freguesias urbanas mais importantes e populosas, como Santana, Santa Rita, Santo Antonio, São José e Glória.
A admissão ao cargo de professor: era feita por concurso público. O primeiro concurso realizado no Brasil foi em Recife, em 20 de março de 1760. Em 7 de maio, o Rio de Janeiro realizou os seus primeiros exames, para professores régios de gramática latina, na residência do recém nomeado comissário, o desembargador João Castelo Branco.
A Coroa portuguesa: teve um grande empenho em elaborar uma legislação bastante restritiva, minuciosa, comprometida com uma idéia de progresso e de civilização, voltada tanto para a implantação da escola pública quanto para o funcionamento da particular, sem no entanto promover condições reais de
aplicabilidade da mesma.
Tanto no Rio de Janeiro quanto no Brasil: havia um incentivo do Estado para a proliferação do ensino particular. Traduzia-se essa política por diferentes meios, como o descaso e a omissão quanto aos assuntos da educação pública, a necessidade de dividir a tarefa com a sociedade, a prática das subscrições populares para arrecadar fundos, o incentivo e a parceria com as sociedades e associações voltadas para a promoção da instrução. Ilustrativo a esse respeito é o decreto de 30 de junho de 1821, que deve ser compreendido com base nas mudanças liberalizantes desencadeadas pela Revolução do Porto e no qual “a Regência do Reino em nome de El-rei o Senhor D. João VI faz saber que as Cortes Gerais Extraordinárias e Constituintes da Nação Portuguesa” permitiram a qualquer cidadão o acesso ao ensino e a abertura de escola de primeiras letras, independente de exame e licença, estimulando a liberdade de organização do ensino fundamental, tendo em vista que para o governo não era possível bancar “escolas em todos os lugares deste Reino” e também porque desejava “assegurar a liberdade que todo Cidadão tem de fazer o devido uso dos seus talentos, não se seguindo daí prejuízos públicos”.
O decreto das Cortes: isentava o Estado de responsabilidade apenas quanto ao ensino fundamental, em nome da liberdade do cidadão de fazer suas escolhas, como se a grande massa da população pobre que habitava o Brasil pudesse dispor, como regra geral, de qualquer educação custeada por seus próprios meios.
Constituição promulgada em 1824 no art. 179, parágrafo 32: “garantia a instrução primária gratuita a todos os cidadãos”.
Lei de 1827: instituiu um mesmo programa de estudos para todo o país nos estabelecimentos de primeiras letras, moldando uma escola nacional, mas ainda não obrigatória, além de criar uma escola em cada freguesia do Rio de Janeiro.
 
A mudança do sistema de ensino 
As Aulas Régias: abrangeram um período importante, durante o qual a política do reformismo ilustrado se firmou em Portugal, o Rio de Janeiro assumiu a posição de sede do vice-reinado em 1763 e consolidou-se no cenário político-cultural brasileiro, passando à condição de sede da monarquia portuguesa em 1808. 1822: o Brasil tornou-se nação independente. Constituindo-se em Estado imperial e constitucional, a cidade continuou a ser o centro mais importante de poder. Destaca-se, a abdicação do imperador D. Pedro I, em 1831, em favor do imperador D. Pedro II, além da instalação dos governos regenciais, quando o Brasil passava, pela primeira vez, a ser governado por brasileiros natos. Trata-se de um longo período que abarca diferentes conjunturas, durante o qual o sistema de ensino público, inaugurado com as Aulas Régias, se manteve quase inalterado em suas características essenciais e, por isso mesmo, manteve um conjunto de elementos que funcionaram com uma estrutura organizada, pressupondo uma unicidade, caracterizando-se como um sistema.
Poder central: limitava-se a promover a educação no Rio de Janeiro e a educação superior.
A conjuntura política brasileira: é fortemente marcada pelas disputas entre os partidários da descentralização e os que defendiam a centralização política. 
1840: ocorre a antecipação da maioridade do imperador, que assumiu o trono como D. Pedro II, simbolizando a autoridade que asseguraria a permanência e a unidade do Estado imperial brasileiro.
A centralização do poder: envolvia a definição de todas as questões da administração civil e militar e a aplicação da justiça, aliada à concentração das rendas públicas,
O controle da escola
Até 1834: o Estado pretendia exercer um controle rígido sobre os professores, prevendo as sanções a que estavam sujeitos os mesmos seriam agentes dessa política centralizadora e estatizante. Era preciso inspecionar alunos e professores.
Decreto de 6 de julho de 1832: a primeira determinação legal referente à obrigatoriedade de exames públicos para a avaliação do rendimento escolar. Quanto à avaliação de desempenho dos professores, a preocupação, era observar apenas a sua conduta pessoal. O pároco, o chefe de polícia e os pais dos alunos eram as principais fontes de informação de que dispunha o poder do Estado.
Na tentativa de padronizar os procedimentos de avaliação destinados não só às escolas públicas, mas também às particulares, foi elaborada uma lei específica sobre a matéria, a lei de 1o de outubro de 1828, reforçada posteriormente por outras medidas legais que visavam manter o cumprimento dos interesses públicos que o Estado representava, dentro da escola-residência, local da vida privada do professor, de sua família e por vezes até de alunos que, vindos de outras localidades, moravam em pensões que alguns professores mantinham na mesma residência.
Após a mudança de orientação política, em conseqüência da descentralização promovida pelo Ato Adicional de 1834 e esses mecanismos de controle não eram eficazes, como reconheceu em 1840 o ministro Araújo Viana. Com o objetivo de reverter esse quadro, o ministro indica que uma providência a ser tomada pelo governo é o direito de inspeção “sobre todas as aulas e colégios particulares”, principalmente aqueles “que são dedicados à instrução primária” e justifica assim essa necessidade
1847: o governo nomeou uma comissão de cidadãos “distintos”, com a tarefa de visitar as escolas públicas “para conhecerem exatamente o seu estado”, e também visitar os estabelecimentos particulares. Retomava-se a prática colonial de fiscalizar a escola através de outras instâncias de poder, além daquelas nomeadas especificamente para tal fim pela Câmara Municipal, como era o caso dos fiscais.
Após 1870: as instâncias do público e do privado mesclavam-se e confundiam-se ora em projetos comuns, alianças, ora disputando interesses diferentes, observando-se, sua relação com as propostas que eram discutidas tanto no âmbito do governo imperial quanto no da sociedade, como a obrigatoriedade do ensino primário, o desenvolvimento do ensino profissional, a alfabetização de adultos em cursos noturnos, entre outras.
Segunda metade do século XIX: a legislação sobre educação foi pródiga quanto a regulamentos – como o da Instrução Primária e Secundária da Corte, elaborada pelo Barão do Bom Retiro em 1854 e reformas como a proposta em 1859, passando pela de Paulino de Souza, Reforma João Alfredo, Leôncio de Carvalho, Rui Barbosa, Almeida de Oliveira e Barão de Mamoré. Essa onda reformista continuou durante os primeiros anos da República, com as Reformas Benjamin Constant, o Código Fernando Lobo, o Código Epitácio Pessoa e a Reforma Rivadávia e C. Maximiliano.
Reforma Rui Barbosa: Rui levanta as grandes mazelas do ensino nacional e expõe a situação de absoluta miséria do ensinopopular, secundário e dos incipientes estudos superiores, além do problema das despesas com a instrução pública.
A Proclamação da República, em 1889: e a conseqüente Constituição da República de 1891, instituíram o sistema federativo de governo e consagraram tanto a descentralização do ensino quanto a dualidade de sistemas, herança do Império. Assim, oficializava-se a “distância que se mostrava, na prática, entre a educação da classe dominante (escolas secundárias acadêmicas e escolas superiores) e a educação do povo (escola primária e escola profissional)”.
Cont. Aula 2
A educação brasileira no período pombalino: uma análise histórica das reformas pombalinas do ensino 
Consideraçãoes iniciais
Marquês de Pombal: nome verdadeiro era Sebastião José de Carvalho e Melo, conde de Oeiras. Nasceu em 13 de maio de 1699. Pertencia a uma família da pequena nobreza, desconhecida, e não relacionada à nobreza portuguesa.
A vida de Marquês de Pombal pode ser dividida em quatro grandes fases: A primeira é referente aos seus interesses particulares e compreende o período de 1699 a 1738. Nesse momento ele dedica-se exclusivamente aos interesses de pequeno fidalgo. Encerra tal fase com a tentativa frustrada de compor o Conselho de Fazenda do rei D. João V. A segunda é a fase diplomática, relativa ao período de 1738 a 1749, em que exerce suas funções diplomáticas em Londres e Viena. A terceira corresponde à fase governativa e esta se torna a mais importante de sua vida, pois, no reinado de D. José I1 , que durou de 1750 a 1777, acabou por dirigir os negócios do país. A última fase refere-se ao período do exílio, compreendido entre a morte de D. José I, em 1777, e sua própria morte, em 1782.
A formação de Pombal sofreu influência da política econômica inglesa: pois procurou as soluções da crise portuguesa no modelo inglês. Um dos motivos pelos quais não obteve o êxito esperado foi pela existência de uma contradição fundamental: a diferença no sistema político dos dois países. Em Portugal, estava presente o absolutismo e, na Inglaterra, o sistema instituído era o parlamentar.
Os jesuítas, com seu projeto educacional, e os portugueses que vieram para a Colônia brasileira em busca de riquezas, tiveram papel fundamental na formação da estrutura social, administrativa e produtiva da sociedade que estava sendo formada.
O fenômeno educacional não é um fenômeno independente e autônomo da realidade social de determinado momento histórico, devemos analisar o projeto jesuítico levando-se em conta o desenvolvimento social e produtivo da época colonial.
Os jesuítas tornaram-se uma poderosa e eficiente congregação religiosa: parte em função de seus princípios fundamentais, que eram a busca da perfeição humana por intermédio da palavra de Deus e a vontade dos homens; a obediência absoluta e sem limites aos superiores; a disciplina severa e rígida; a hierarquia baseada na estrutura militar; e a valorização da aptidão pessoal de seus membros.
Os princípios básicos da Cia de Jesus: estavam pautados em: 1) a busca da perfeição humana por meio da palavra de Deus e a vontade dos homens; 2) a obediência absoluta e sem limites aos superiores; 3) a disciplina severa e rígida; 4) a hierarquia baseada na estrutura militar; 5) a valorização da aptidão pessoal de seus membros.
O Projeto Educacional Jesuítico: não era apenas um projeto de catequização, mas sim um projeto bem mais amplo, um projeto de transformação social, pois tinha como função propor e implementar mudanças radicais na cultura indígena brasileira.
Projeto Jesuítico para o Brasil Colônia: ao analisarmos, devemos ter em mente que o mesmo, apesar de ter atingido satisfatoriamente seus objetivos iniciais, foi sendo conquistado gradativamente, com muitas dificuldades e esforços de seus membros. O trabalho de catequização e conversão do gentio ao cristianismo: motivo formal da vinda dos jesuítas para a Colônia brasileira, destinava-se à transformação
do indígena em “homem civilizado”, segundo os padrões culturais e sociais dos países europeus do século XVI, e à subseqüente formação de uma “nova sociedade”.
O plano de estudos organizado pelo padre Manuel da Nóbrega consistia em duas fases: na primeira fase, considerada como do ensinamento dos estudos elementares, era constituída pelo aprendizado de português, do ensinamento da doutrina cristã e da alfabetização. Para a segunda fase do processo de aprendizagem idealizado por Manuel da Nóbrega, o aluno teria a opção para escolher entre o ensino profissionalizante e o ensino médio, segundo suas aptidões e dotes intelectuais revelados durante o ensino elementar.
Estratégias adotadas por Manuel da Nóbrega na conversão dos Gentios: a construção de aldeias de catequização, que se situavam próximas das vilas e cidades portuguesas. Essas aldeias eram habitadas pelos padres jesuítas e pelos índios a serem convertidos e destinavam-se a atingir três objetivos:
• objetivo doutrinário – que visava ensinar a religião e a prática cristã aos índios;
• objetivo econômico – visava a instituir o hábito do trabalho como princípio fundamental na formação da sociedade brasileira;
• objetivo político – visava a utilizar os índios convertidos contra os ataques dos índios selvagens e, também, dos inimigos externos.
A fundação da aldeia de Piratininga: representa um fato importante das atividades jesuíticas na Colônia brasileira, pois sua localização privilegiada o capacita para tornar-se muito mais que um núcleo de catequese, mas um centro irradiador de povoamento. A fundação de Piratininga data de 25 de janeiro de 1554 e somente foi possível graças à desobediência do padre Manuel da Nóbrega ao Regimento de Tomé de Sousa, que restringia a colonização apenas ao litoral da colônia, proibindo assim a colonização do interior.
O Ratio Atque Institutio Studiorum Societatis Jesu: o Ratio Studiorum. Método de ensino, que estabelecia o currículo, a orientação e a administração do sistema educacional a ser seguido. Não era um tratado sistematizado de pedagogia, mas sim uma coletânea de regras e prescrições práticas e minuciosas a serem seguidas pelos padres jesuítas em suas aulas. Era um manual prático e sistematizado que apresentava ao professor a metodologia de ensino a ser utilizada em suas aulas. O método educacional jesuítico foi influenciado pela orientação filosófica das teorias de Aristóteles e de São Tomás de Aquino, pelo Movimento da Renascença e por extensão, pela cultura européia. Apresentava como peculiaridades a centralização e o autoritarismo da metodologia, a orientação universalista, a formação humanista e literária e a utilização da música. O Ratio Studiorum apresentava três opções de cursos: o curso secundário, que correspondia ao curso secundário, e dois cursos superiores, o curso de teologia e o curso de filosofia. Os cursos eram constituídos por disciplinas, também denominadas de classes, que caracterizavam-se por graus de progressos que correspondiam ao período de um ano. Sua proposta curricular dividia-se em duas partes distintas: os “estudos inferiores”, conhecidos por ensino secundário; e os “estudos superiores”. Os cursos secundários com duração de cinco anos, que na maioria das vezes prorrogavam-se por seis anos, destinavam-se à formação eminentemente literária e humanista, pois o ensino ministrado era fundamentalmente literário e clássico.
A expulsão da Companhia de Jesus e a destruição de sua organização educacional são duas ordens: 
• política – os jesuítas representavam um empecilho aos interesses do Estado Moderno, além de ser detentora de grande poder econômico, cobiçado pelo Estado;
• educacional – a necessidade da educação formar um novo homem – o comerciante e o homem burguês, e não mais o homem cristão –, pois os princípios liberais e o movimento Iluminista trazem consigo novos ideais e uma nova filosofia de vida.
Aula 3
O MÉTODO PEDAGÓGICO DE LANCASTER E A CULTURA ESCOLAR
O Método Lancasteriano: método pedagógico formulado, nos últimos anos do século XVIII, pelo inglês Joseph Lancaster (1778-1838), amparado nas idéias pedagógicasdo pastor anglicano Andrew Bell (1753-1832) e nas idéias panópticas do jurista e reformador de costumes Jéremy Bentham (1748-1892).
No Brasil, foi o primeiro método pedagógico, para a instrução pública instituído, oficialmente por D. Pedro I, por meio da Lei 15 de outubro de 1827, no período que gira em torno da descolonização e dos diferentes projetos que o recémfundado Estado Nacional se propunha a desenvolver. A apropriação do método lancasteriano pelas elites monárquicas estava associada ao projeto de consolidação do Estado Nacional, por meio da promoção da vigilância e da disciplinarização no corpo infantil, no interior das escolas, visando à formação disciplinar das classes subalternas.
Período imperial: institui-se um mecanismo de poder, de dominação, que não feria os interesses da Monarquia, legitimada por meio da teoria jurídica-política da soberania (poder do Rei) e edificada sob um poder que estava mais vinculado à terra e a seus produtos. O poder disciplinar por meio do Método Lancasteriano vai incidir, gerenciar e controlar a ação dos homens que não estão ajustados à ordem social.
LANCASTER E SEU MÉTODO PEDAGÓGICO
Lancaster: amparou seu método no ensino oral, no uso refinado e constante da repetição e, principalmente, na memorização, porque acreditava que esta inibia a preguiça, a ociosidade, e aumentava o desejo pela quietude. Em face desta opção metodológica ele não esperava que os alunos tivessem originalidade ou elucubração intelectual na atividade pedagógica, mas disciplinarização mental e física.
Identificado com trabalho pedagógico realizado por Bell: utilizou monitores para o encaminhamento das atividades pedagógicas. O principal encargo do monitor não estava na tarefa de ensinar ou de corrigir os erros, mas sim na de coordenar para que os alunos se corrigissem entre si. Para Lancaster, os monitores eram os responsáveis pela organização geral da escola, da limpeza e, fundamentalmente, da manutenção da ordem, outra tarefa relevante do monitor lancasteriano, posto que ele defendia uma proposta disciplinar de instrução, relacionada a disciplinarização da mente, do corpo e no desenvolvimento de crenças morais próprias da sociedade disciplinar, e não na independência intelectual.
O APRENDIZADO DA LEITURA
Para o Joseph Lancaster: saber ler era o que distinguia as crianças entre si, numa escola, e com base nesse domínio é que outros objetivos (educacionais e sociais) eram definidos.
O ensino da leitura era feito na primeira classe, chamada de classe do ABC, composta de crianças que ainda não conheciam o alfabeto. Não havia limite de idade nem de número de alunos, e para isso é que se instituía, para cada 10 ou 20 meninos, um monitor responsável.
Para o aprendizado do alfabeto utilizando a areia era necessário: uma escrivaninha composta de um banco para as crianças sentarem, à frente do qual era colocado um outro (A), aproximadamente 30cm mais alto, e dividido em duas partes, uma que servia de apoio para os braços das crianças (B) e outra cercada por bordas ou sarrafos (C), para impedir que a areia escorresse. O espaço interno C, era onde se colocava a areia, branca e seca, para que produzisse contraste quando as letras fossem traçadas.
O procedimento para o ensino do alfabeto por meio da caixa de areia: começava quando o monitor dava a ordem de preparar, quando os alunos levantavam o dedo indicador, o monitor comunicava a letra A, escrevia na areia e dizia: façam. A operação de repetição das letras não devia exceder a quatro vezes. O ensino das letras do alfabeto obedecia a uma regra, que era dada pela similitude das formas gráficas. As formas eram ordenadas em três grupos diferentes. O primeiro reunia aquelas formadas por linhas, exemplo: I, H, T, L, E, F; o segundo, as que possuíam ângulos, como A, V, M, N, Z, R, Y, X; e terceiro, as que apresentavam círculos ou curvas, como, O, U, C, J, G, D, P, B, R, Q e S. As dificuldades de aprendizagem se apresentavam no ensino das letras em que a forma era semelhante, como P e Q; B e D. Para Lancaster isso era superado quando as letras eram ensinadas simultaneamente.
O procedimento do ensino e da aprendizagem do alfabeto por meio da utilização da areia revela alguns detalhes do grau de organização do método: Um deles era a obrigatoriedade de o monitor saber em que estágio de aprendizagem estava cada aluno. Um outro procedimento se fazia ao término da escrita de cada letra. Enquanto a areia era alisada pelo monitor com o auxílio de um ferro plano, os meninos esperavam, preenchendo a ociosidade do momento com a leitura do alfabeto que estava pregado, nas costas do aluno da frente, sob a forma de cartaz. 
O procedimento exigido por Lancaster era o de que deviam os monitores de leitura conduzir, de doze em doze, os alunos da classe do ABC até o lugar onde estavam os cartazes. Sob a forma de semicírculos diante desses cartazes, e com as mãos para trás, era feita a lição. Cada menino carregava, pendurado em seu pescoço, um crachá com seu número na classe. O mais adiantado era sempre o de número (1), o qual também carregava uma tarja de couro gravada em ouro com a inscrição Mérito. A tomada de lição começava sempre por ele, por meio de perguntas feitas pelo monitor: Que letra é esta? Se respondesse certo, manteria o lugar e era premiado por isso, senão perdia-o para o seguinte. E assim sucessivamente. Quando os alunos conseguissem escrever o alfabeto na areia, bem como distinguir todas as letras, de relance, impressas em papel, estava atingido o objetivo dessa série, e após serem avaliados pelo mestre eram promovidos para a segunda classe.
Na segunda classe de leitura: exigia-se que os discípulos soubessem escrever e soletrar palavras de duas letras ou de uma sílaba (ba, da, ca, pa), escrevendo-as prontamente na areia, conforme a ordem do monitor. Na segunda fase do aprendizado: além dos materiais utilizados na etapa anterior os alunos recebiam, cada um deles, uma pequena lousa, em que deviam escrever o alfabeto em seqüência e sem hesitação, conforme a ordem do monitor. O procedimento de ensino era o mesmo do anterior. Na terceira série e nas seguintes: os alunos não utilizavam mais a caixa de areia, mas tão-somente as lousas, e as exigências iam aumentando quanto ao domínio de mais sílabas, a leitura simultânea com a escrita e a soletração.
O ato de escrever também era acompanhado da soletração. Segundo Lancaster: seu processo de soletração era “simples de usar”, e recomendava-a. Para soletrar, ele orientava os alunos ordenando que eles lessem sílaba a sílaba; por exemplo, a palavra “compondo seria lida com–pon–do”. Reafirmava que se a leitura fosse realizada pronunciando-se propositadamente suas sílabas, distintamente, seriam eliminadas as possibilidades de errar. Lancaster comentava que a soletração contínua também ajudava a eliminar os erros, tanto da simples leitura quanto da escrita, porque as sílabas eram pronunciadas antes da leitura ou da escrita. É importante frisar que a compreensão que Lancaster tinha da simultaneidade do processo do aprendizado da leitura/escrita é um outro elemento que pode ser percebido como mais um dado para ser avaliado quanto à proposta de originalidade de seu método. Essa característica o distinguia dos outros métodos, posto que a leitura e a escrita eram consideradas atividades distintas e por isso requeriam tempos distintos.
O ensino da escrita: era dividido em “três ordens seguindo a caligraphia, que são 1ª ordem cursiva; 2ª bastardinha, e 3ª bastardo grosso”. Em ato contínuo ao ensino da escrita se fazia o da leitura, ao qual o mestre dava início tomando as lições dos mais adiantados, depois cada um deles seria responsável pela tomada de lições dos principiantes. Exigia-se para a aula de leitura que todos ficassem em pé com a mão sobre o peito, e a esquerda segurando o livro, que devia estar um palmo abaixo “da barba”. A ordem era para que todos lessem, respeitando, conforme as classes de leitura, as regras e os intervalos “nas virgulas, pontos-vírgulas, dois pontos, ponto final, interrogação, admiração ereticências, o efeito de cedilha, onde se poe o rr dobrado e o simples”.
Importante destacar: no Brasil, a educação por meio do Método Pedagógico funcionou não só nos ambientes escolares, como também atuou, primeiramente, entre os agentes da ordem, a classe militar, na promoção da hierarquia, da disciplina e da obediência. Em terras brasileiras, as escolas imperiais de instrução elementar atuaram como centro de excelência na história das instituições disciplinares.
A cultura escolar
1990: intensifica-se o movimento de reconfiguração do campo disciplinar da História da Educação. A historiografia tem registrado que a disciplina adquiriu um novo status, um novo perfil, delimitando suas fronteiras em relação ao campo da Filosofia da Educação e aproximando-se, paulatinamente, do campo da História. Este rompimento com o seu modelo fundador permitiu, por um lado, a delimitação da disciplina de História da Educação como um campo de estudos e de pesquisas com especificidades e contornos próprios. Por outro, abriuse aos olhos dos pesquisadores uma nova forma de abordar velhos objetos, mas, sobretudo, uma gama de novos objetos de estudos e diferentes perspectivas de análises.
Cultura escolar: é definido como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitam a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos. O autor ressalta que estas normas e práticas são determinadas pelas finalidades que são postas as escolas, as quais variam de acordo com o momento histórico a que pertencem.
A História dos Campos Disciplinares: permite que o pesquisador reconheça e compreenda que não existe apenas uma prática de apropriação dos saberes escolares e que os usos que os agentes escolares fazem destes saberes também não são iguais, mas sim múltiplos e diferenciados.
A tarefa essencial do historiador é a de refletir sobre a história da sua disciplina, que este saiba interrogar os sentidos inúmeros do trabalho histórico e, sobretudo, compreenda as questões que levaram a profissionalização desta disciplina no campo acadêmico.
OS MÉTODOS DE ENSINO NO BRASIL DO SÉCULO XIX
Novos temas e objetos vêm sendo estudados pela perspectiva histórica, tais como: instituições escolares, trabalho docente, cultura escolar, manuais didáticos e livros de leitura, políticas educacionais, entre outros. O objetivo principal deste estudo é compreender historicamente como se deu o processo de constituição dos métodos de ensino no Brasil do século XIX, articulando-os à prática pedagógica e a luta pela difusão da escola pública. Um dos recursos metodológicos utilizados para captar o nível das ações emanadas nas políticas oficiais foi o estudo comparativo envolvendo a Corte e as províncias do Rio de Janeiro, Mato Grosso e Paraná, com foco na análise da legislação educacional em cada período, evidenciando as medidas legais adotadas para efetivá-las. Além da legislação utilizamos também relatórios de inspetores, comissões de avaliação e escritores da época.
O CONCEITO DE MÉTODOS DE ENSINO
Segundo Almeida Oliveira: “A história dos métodos de ensino liga-se à história da educação da humanidade, e tão intimamente que não se pode falar de uma sem falar também da outra”. Esta definição é de 1873 e continua atual. Não temos como negar que existe uma relação dialética entre os métodos de ensino e a história da educação. Sendo assim deve-se considerar que há uma dialética entre os métodos de ensino e o desenvolvimento da sociedade entre os métodos e relações sociais.
Morandi: define-o como um “paradigma sociocultural”, sendo um/o caminho e ao mesmo tempo a orientação do caminhar. O método, apresenta-se como um ‘conjunto de crenças, de concepções ou generalizações e de valores compreendendo uma concepção do conhecimento, uma concepção das relações pessoa-sociedade-natureza, um conjunto de valores – interesses, uma maneira de fazer, um sentido global. Para além do fazer docente, constitui-se, portanto, num conjunto fundador que cria uma coerência entre a identidade da pessoa, os saberes, a cultura, a sociedade e a atividade que as produz. Os modelos pedagógicos são os princípios condutores desta atividade, sendo os métodos seu modo de realização.
OS MÉTODOS PREVISTOS NA LEGISLAÇÃO DO SÉCULO XIX
A legislação não apresenta explicitamente os métodos de ensino que devem ser seguidos pelos professores, isso até pode aparecer nas propostas curriculares, mas não na lei. No século XIX, o método a ser seguido era defino em lei.
O sistema monitorial ou método Lancaster: foi desenvolvido na Inglaterra no início do século XIX, momento em que havia um processo de intensa urbanização, devido ao aceleramento da industrialização. Seus criadores foram Andrew Bell e Joseph Lancaster. De acordo com a proposta, o professor ensinava a lição a um grupo de meninos mais amadurecidos e inteligentes. Então, todo o corpo de alunos era dividido em pequenos grupos e estes aprendiam a lição através daqueles a quem o mestre havia ensinado. Um professor-chefe poderia, desse modo, instruir muitas centenas de crianças. Cada classe tinha um monitor ou decurião, que tomava a lição dos alunos sob sua responsabilidade. A base da aprendizagem se dava pela constante repetição dos exercícios, levando os alunos a memorização dos conteúdos estudados. Além de um monitor para cada grupo de alunos, havia um inspetor que atendia a esses monitores e auxiliava o professor no repasse das lições e no controle da disciplina.
Sistema lancasteriano: cada grupo de alunos formava uma classe ou círculo, onde cada um tinha um lugar definido pelo nível do seu saber. À medida que o aluno ia progredindo, mudava seu posicionamento na classe ou círculo. Era rigido e tinha um controle severo da disciplina. Além do sistema dinâmico de troca de lugares dentro de cada classe, que já se configurava como uma espécie de prêmio ou castigo, o sistema ainda previa a prática do bilhete, pela qual, o monitor anotava a falta dos alunos sem comunicá-lo, a cadeia de paus, a cesta e a prisão depois da aula, dentre outros. Além dessa forma que obrigava o aluno a ficar sentado, havia outras formas de utilização de paus. Eles poderiam ser amarrados nos pés, nos cotovelos ou ainda em paus que serviam para amarrar um grupo de alunos faltosos, castigo conhecido como caravana.
As práticas de castigos previstas no método: se aproximavam das características da sociedade imperial brasileira, cuja base era a escravidão, o autoritarismo e a hierarquização das funções. Para além dos elementos culturais, pais, professores, sacerdotes e autoridades gozavam de poderes legitimados em leis e, portanto, os menores atos infracionais deveriam ser punidos de forma severa.
O método mútuo ou lancasteriano: foi difundido pelas principais cidades do país, contudo a sua adoção oficial em termos legais não foi muito extensa. Além da lei geral de 1827, o método foi adotado na Escola Normal de Niterói criada em 1835. De acordo com o artigo 2º da lei, que criou a escola, o professor ensinaria: Primeiro: a ler e escrever pelo método Lancasteriano, cujos princípios teóricos e práticos explicará. Segundo: as quatro operações de Aritmética, quebradas, decimais e proporções. Terceiro: noções gerais de Geometria teórica e prática. Quarto: Gramática da Língua Nacional. Quinto: elementos de Geografia. Sexto: os princípios de Moral Cristã, e da Religião do Estado.
A escola recebia alunos com conhecimento rudimentares e o conteúdo transmitido estava ao mesmo nível do estabelecido para a escola primária. No início, a escola teve certo sucesso, visto que várias províncias mandaram alunos para lá em busca de qualificação.
A escola visitada por Kidder: tenha sido um dos poucos que o método Lancaster proporcionou no Brasil imperial. Os resultados: ficaram aquém do esperado e as razões para tal fato foram: a) falta de pessoal docente qualificado; b) carência de materiais didáticos apropriados; c), edifícios inadequados; d) falta de recursos financeiros. 
Segundo Castanha: houve outro fato relevanteque não tem sido apontado pelos estudiosos do método no Brasil, tratava-se do baixo número de alunos que frequentava as escolas na época. Segundo o autor: “O método foi elaborado para atender a um grande número de alunos na mesma escola, mas esta não era a realidade da maioria das escolas”, visto que a média de alunos por escolas no século XIX girava entre 50 e 60, desta forma, os grupos ficavam reduzidos, fazendo com que os professores pouco se utilizassem de monitores trabalhando, em muitos casos, de maneira individualizada.
Nas escolas brasileiras do século XIX: a disciplina e a religiosidade eram levadas à risca, evidenciando certa influência das orientações de La Salle e o padrão da sociedade da época, na qual todo o poder estava centrado na autoridade do rei, juiz, padre, pai, professor etc. A opção pelo método simultâneo na legislação educacional a partir da segunda metade do século XIX, seguiu o que estava em crescente ascensão na Europa e Estados Unidos, e, portanto, também se configurou como uma inovação educacional, demonstrando que os legisladores brasileiros acompanhavam a dinâmica do processo educacional.
O primeiro regulamento a adotar o método simultâneo foi o de 14 de dezembro de 1849, da Província do Rio de Janeiro, elaborado por Coutto Ferraz. Conforme previa o artigo 11, do referido regulamento, o método do ensino das escolas públicas será em geral o simultâneo. Essa tendência foi seguida nos regulamentos de 30 de abril de 1862 e no de 16 de dezembro de 1876, ou seja, até o final do império. Na Corte, o método simultâneo foi adotado pela reforma Coutto Ferraz, de 1854. Já na Província de Mato Grosso, o regulamento de 30 de setembro de 18549, não tratou da questão. Mas, de acordo com Joaquim Gaudie Ley, inspetor de instrução pública da província, havia um método que deveria ser seguido pelos professores. No regulamento de 4 de julho de 1873, o método estabelecido foi o simultâneo. Já o regulamento de 4 de março de 1880, no seu artigo 66, definiu “O modo de ensino será aplicado em relação ao número de alunos: De 10 a 40 alunos será o método simultâneo; De 40 a 150, o método misto ou simultâneo mútuo; De 150 a 300, o método mútuo”. O regulamento de 8 de abril de 1857, no seu artigo 8º, definiu que o método seria “simultâneo por classes, assegurando-se o professor de que as outras estejam convenientemente aplicadas ao estudo de que se ocupam”. O regulamento de 13 de maio de 1871, o de 1 de setembro de 1874 mantiveram o método simultâneo e o de 16 de julho de 1876, restabeleceu o simultâneo por classes. Apesar de os regulamentos estabelecerem em termos legais o método simultâneo, na prática continuava uma confusão, entre este e o mútuo. Isso se dava pelo fato de haver muitas escolas com um número significativo de alunos. Nas escolas que tinham mais de 60 alunos, geralmente era adotado o método denominado de misto.
havia uma grande confusão no uso dos métodos e, ao mesmo tempo, o relato mostra a convivência simultânea entre os diversos métodos. O método simultâneo exigia uma organização mais homogênea das classes, baseando-se em explicações expositivas, repetição dos exercícios e na memorização dos conteúdos.
Avanço do capitalismo: nos Estados Unidos e na Europa e a consequente ampliação da industrialização, a escola precisava se ajustar a esses novos tempos, assim houve a propagação do método intuitivo ou lições de coisas. Essa inovação passou a ser propagada no Brasil, sendo inserida na legislação educacional e na prática pedagógica nas escolas primárias e normais na última década do Império.
Decreto 7.274, de 19 de abril de 1879: conhecido como reforma Leôncio de Carvalho, definia conteúdos previstos para a escola primária e como disciplina prática do ensino intuitivo ou lições de coisas no currículo da escola normal. Além dessas, também figurou como conteúdo da 6ª cadeira, denominada de “pedagogia e prática do ensino primário em geral. Pedagogia e prática do ensino intuitivo”, do curso normal criado pelo decreto n. 7.684, de 6 de março de 1880. Foi mantido no novo regulamento para a Escola Normal, aprovado pelo decreto n. 8.025, de 26 de março de 1881, na quarta cadeira da segunda série; onde se estudava pedagogia e metodologia elementar: noções de pedagogia e metodologia geral, aplicáveis à escola primária. – Ensino intuitivo – prática do ensino nas escolas públicas primárias do primeiro grau. O método também passou a fazer parte do currículo das escolas normais que foram criadas na maioria das províncias no decorrer da década de 1880.
O Regimento Interno para as Escolas Públicas Primárias de 1º grau do Município da Corte, de 6 de novembro de 1883: não definiu explicitamente um método único a ser seguido pelos professores. O artigo 32 sugeria a compra de objetos para auxílio do método intuitivo, sempre que deles for possível fazer aquisição. Referiu-se também ao método no artigo 46, § 5º o sistema métrico servirá de base a lições intuitivas, artigo 47, § 2º o exercício de leitura servirá de base às lições de coisas, § 5º o sistema métrico decimal continuará a ser ensinado pelo método intuitivo.
Mesmo sendo partidários dos princípios do positivismo, Almeida Oliveira, não tinha aceitado plenamente as ciências físicas e naturais como motoras do desenvolvimento. No seu entendimento, era fundamental não descuidar do ensino dos costumes e dos valores morais, para garantir o progresso social. Outro grande defensor do método intuitivo foi Rui Barbosa. Ao elaborar os pareceres em 1882, como membro da Comissão de Instrução Pública, da Câmara dos Deputados, sobre o projeto de reforma da instrução pública, encaminhado pelo ministro Leôncio de Carvalho de 1879, fez severas críticas aos métodos praticados nas escolas públicas da Corte.
OS MÉTODOS DE ENSINO NA PRÁTICA DOCENTE
Feitas estas considerações sobre os princípios e legalidade dos métodos de ensino, voltemos nossa atenção para o domínio dos métodos, por parte dos professores, no ensino dos conteúdos escolares. Ficou explícito na análise sobre o método Lancaster, que uma das causas do seu insucesso no Brasil, deu-se devido à falta de professores qualificados, por isso não retomarei essa questão aqui. Em 1852, já sob a hegemonia do método simultâneo, Antônio Gonçalves Dias, encarregado pelo governo central para inspecionar as escolas públicas e particulares das províncias do Norte e Nordeste, fez a seguinte crítica ao saber docente: Os professores não têm método ou por que não o aprenderam, ou por que o não podem empregar, - assim, por exemplo não empregam o simultâneo; por que lhes faltam compêndios que os pais repugnam dar, entendendo que todos os livros servem; por que lhes faltam utensílios e objetos necessários ao consumo da escola; que o Estado nem a Província, nem a Municipalidade ministram.
Ernesto Camilo Barreto, inspetor de instrução pública da Província de Mato Grosso afirmou em 1874: que os professores não adotavam nenhum dos métodos, que o sistema era “não ter sistema. A variedade e não a uniformidade rege as escolas”. Cada professor ensinava “pelo modo por que aprendeu, e cada um aprendeu pelo que mais lhe convém. Nenhuma ordem na distribuição do tempo, nenhuma ordem nas matérias do ensino”. Alguns anos depois o problema persistia e talvez até se complicou, devido a introdução no regulamento de 4 de março de 1880, dos três tipos de métodos: simultâneo, misto e mútuo. A sua utilização ficaria dependendo do número de alunos. Crítica semelhante, também foi feita pelo inspetor, Souza Bandeira: três anos depois aos professores e a organização interna das escolas da Corte. Segundo ele não havia, “unidade, nem regularidade no ensino”, pois, cada professor ensinava como queria e o que queria, indo “contra todas as regras da pedagogia e muitas vezes contra disposições expressas dos regulamentos”. Ninguém corrigia os seus defeitos; ninguém aplaudia os seus triunfos.
Além do desconhecimento dos métodos, os relatórios deixam bem claro quão elementar era o conteúdo do ensino primário e a importância da religião e da moral no processo