Educação e Avaliação_ceduce

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Editora Realize
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Ana Ivenicki
Cristiane Maria Nepomuceno
Eduardo Gomes Onofre
Filomena Maria Gonçalves da Silva Cordeiro Moita
Juarez Nogueira Lins
Katemari Diogo da Rosa
Laércia Maria Bertulino de Medeiros
Luis Paulo Cruz Borges
Margareth Maria de Melo
Mônica Pereira dos Santos
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Patrícia Cristina de Aragão Araújo
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DIDÁTICA E AVALIAÇÃO: 
EDUCAÇÃO, CIDADANIA E EXCLUSÃO 
NA CONTEMPORANEIDADE
Carmen Lúcia Guimarães de Mattos
Luis Paulo Cruz Borges
Paula Almeida de Castro
(Organizadores)
Campina Grande-PB
2016
© Carmen Lúcia Guimarães de Mattos | Luis Paulo Cruz Borges | Paula Almeida de Castro
Foto da capa: João Francisco Ferreira 
Design da Capa: Luiz Felipe de Oliveira Ramos
Projeto Gráfico|Editoração: Jefferson Ricardo Lima Araujo Nunes
Revisão: O conteúdo e a forma dos artigos publicados neste e-book são de 
inteira responsabilidade de seus/suas autores/as.
 
370
D555 Didática e avaliação: educação, cidadania e exclusão na contemporaneidade 
[Recurso Eletrônico]./Carmen Lúcia Guimarães de Mattos; Luis Paulo Cruz Borges; 
Paula Almeida de Castro (Organizadores). - Campina Grande: Realize Editora, 2016.
3100kb - 246 p.:il.
Modo de Acesso: World Wide Web <http://editorarealize.com.br/revistas.php>
ISBN EBOOK: 978-85-61702-39-7
1. Educação. 2. Exclusão. 3. Escola e avaliação. 4. Inclusão. 5. Escola pública 
brasileira. I. MATTOS, Carmem Lúcia Guimarães de. II. BORGES, Luiz Paulo Cruz. III. 
CASTRO, Paula Almeida de. IV. Título.
21. ed. CDD
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Organizadores
Didactics and evaluation in different contexts: 
reflections on PISA assessment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Valentina Grion (Università di Padova - ITALY)
Educação, cidadania e exclusão: o aluno como 
agente de mudança na avaliação escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Carmen Lúcia Guimarães de Mattos (UERJ) 
Valentina Grion (Universidade d Padova, IT) 
Paula Almeida de Castro (UEPB)
Saberes sobre a escola: a voz do aluno e a produção 
de conhecimento na pesquisa em educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Walcéa Barreto Alves (UFF) 
Carmen Lúcia Guimarães de Mattos (UERJ) 
A escola e a avaliação: perspectivas da 
aprendizagem colaborativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Beatriz Calazans Dounis (Universidade da Madeira/SEEDF)
Avaliação na escola regular e na escola integral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Ana Maria Petraitis Liblik (UFPR) 
Marta Pinheiro (UFPR)
Inclusão e exclusão: a diversidade na 
escola pública brasileira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Mylene Cristina Santiago (UFF)
Um estudo longitudinal do desenvolvimento da inserçao 
de tecnologia em sala de aula de Matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104
Paula Luderitz de Albuquerque Lenz-Cesar (EARJ)
Educação a distância e formação humana: 
a importância das práticas docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Eloiza da Silva Gomes e Oliveira (UERJ)
PÁTRIA EDUCADORA: uma receita de fé na educação, 
falta de confiança nos professores e homogeneização 
dos estudantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133
Maria Luiza Süssekind (UNIRIO) 
Viviane Lontra (UNIRIO) 
Raphael Pelosi Pellegrini (UNIRIO)
Alfabetização e vivências de alteridade: 
duas narrativas em dois contextos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153
Arlindo Cornélio Ntunduatha Juliasse (UERJ)
Structure of violence in Pakistani Schools: 
a gender based analysis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169
Jamil Ahmad Chitrali (University of Peshawar, Pakistan)
Heteronormatividade e os modos curriculares 
de produção do gênero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179
Marcio Rodrigo Vale Caetano (FURG) 
Treyce Ellen Silva Goular (FURG) 
Marlon Silveira da Silva (FURG)
Literatura e as questões étnico-raciais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .202
Glória de Melo Tonácio (CPII/Grupo de Pesquisa FormAÇÃO) 
Mariane Del Carmen da Costa Diaz (SESC/CPII)
Didática: conhecimento e escola
Perspectivas teórico-metodológicas moderna 
e pós-moderna: questões para a reflexão sobre a 
pesquisa em didática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .225
Siomara Borba (UERJ/FE)
Sobre os autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .244
8
Apresentação
A compilação dos textos apresentados no e-book “Didática e 
Avaliação: Educação, Cidadania e Exclusão na Contemporaneidade” 
foi produzida a partir das discussões promovidas durante o IV 
Colóquio Educação, Cidadania e Exclusão. O evento visou promover 
um espaço de caráter reflexivo com o suporte de estudos e pesquisas 
desenvolvidos no Brasil e no exterior que possibilite produções vol-
tadas para a melhoria da qualidade da educação básica e superior. 
Oportunizou a possibilidade de valorizar as práticas de profissionais 
da Educação aproximando, cada vez mais, a universidade da escola 
de educação básica para a produção de conhecimentos e deman-
das formativas. Envolveu diferentes áreas do conhecimento, sendo 
organizado em atividades que fomentam o debate sobre as temáti-
cas envolvidas. 
A programação foi apresentada de modo que possibilitasse uma 
ampla participação nas atividades (conferências, palestras, mini-
cursos, sessões de comunicação oral e pôster, atividades culturais) 
bem como os profissionais convidados que contemplaram a temática 
do evento e a atualidade do campo educacional. Outrossim, enten-
demos que a temática do evento representou o expressivo interesse 
para discussões relevantes que extrapolam as dicotomias entre a teo-
ria e a prática estando voltadas para os novos direcionamentos na 
atualidade. 
O texto Didactics and evaluation in different contexts: reflections 
on PISA assessment enfatiza a relação entre a Didática e a Avaliação 
a partir de reflexões do Programa Internacional de Avaliação de 
Estudantes (PISA). Que é uma iniciativa deavaliação comparada, 
aplicada a estudantes na faixa etária dos 15 anos, idade em que se 
pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria 
dos países. As reflexões ensejadas neste artigo nos fazem pensar em 
comparações necessárias ao campo da Educação e suas disputas no 
campo avaliativo na atualidade. 
9
Educação, Cidadania e exclusão: o aluno como agente de mudança 
na avaliação escolar tem como objetivo apresentar os resultados do 
IV Colóquio Internacional Educação Cidadania e Exclusão: Didática e 
Avaliação (IV CEDUCE) com destaque para o tema avaliação. Inicia-se 
com uma narrativa histórica dos aspectos sociológicos, psicológicos 
e pedagógicos que tangenciam esse tema. Em seguida, discute os 
encaminhamentos apresentados no IV CEDUCE, e finalmente apre-
senta subsídios para mudanças na avaliação do processo de ensino e 
aprendizagem. 
Saberes sobre a escola: a voz do aluno e a produção de conheci-
mento na pesquisa em educação discute os saberes produzidos sobre 
a escola mediante a voz aluno na pesquisa educacional. Seu objetivo 
é compreender os processos e práticas interativas no ambiente esco-
lar na perspectiva dos estudantes que fazem parte desse contexto, 
entendendo-a enquanto produção de conhecimento. As análises 
realizadas foram elaboradas mediante pesquisas bibliográficas e 
etnográficas que privilegiam esse aluno como agente ativo no ato de 
dar sentido aos dados coletados durante a realização de pesquisas. 
Fatores como: relações assimétricas de poder, currículo centrado 
em práticas pedagógicas que não privilegiam os saberes dos alunos, 
pouca sensibilidade da escola em relação aos temas que permeiam 
o ambiente escolar e a violência da/na escola, emergiram da voz do 
aluno que, transformadas em vinhetas etnográficas, demonstram como 
eles se descolam do entendimento e realização de suas tarefas, dos 
professores, dos pais e de outros alunos e priorizam emergências que 
surgem na sala de aula, na escola e na família. Como resultado, esses 
alunos experimentam diversas vulnerabilidades em sua escolarização. 
Entende-se como fundamental um olhar e uma escuta atenta à voz 
do aluno, que se constitui enquanto elemento ativo de produção de 
conhecimento na pesquisa educacional, que se reverbera em saberes 
que podem provocar mudanças na escola. 
A Escola e a Avaliação: perspectivas da aprendizagem colabora-
tiva aborda a escola, enquanto uma instituição que tem demonstrado 
a perpetuação de seu caráter excludente que precisa rever seus 
10
princípios e sua estrutura limitadora. A avaliação, enquanto uma parte 
do processo de ensino e aprendizagem, tem uma função importante 
para que alunos e professores percebam seus avanços e suas perma-
nências. Em uma perspectiva mais democratizante do ensino, que não 
preconize o individualismo e a competitividade em situações avaliati-
vas, a proposta da aprendizagem colaborativa concede novas opções 
para que alunos e professores possam obter uma aprendizagem mais 
efetiva por meio da valorização da interação entre os pares. A aprendi-
zagem colaborativa propõe a resolução de problemas de uma maneira 
coletiva, que busque unir um pequeno grupo em torno de um tema, ou 
de vários temas cujos desdobramentos proporcionem uma compreen-
são mais ampla do que está sendo apresentado. Esta aprendizagem 
rompe com paradigmas arraigados presentes no cotidiano da escola, 
que sempre privilegiaram o individualismo e as relações entre profes-
sores e alunos, sem proporcionar uma interação social dentro de sala 
de aula entre os iguais, ou seja, entre os aprendizes. Isto representa 
trazer para a sala de aula o que as relações de troca que já existem em 
outros ambientes e que proporcionam uma aprendizagem mais ampla, 
mais significativa. 
Já o artigo, Avaliação na escola regular e na escola integral aborda 
a leitura atenta do que foi escrito por vários teóricos sobre avaliação, 
com as devidas atualizações, possa dar aos professores subsídios para 
ações educacionais mais justas, coerentes e eticamente corretas. E ao 
entender melhor, não fará muita diferença avaliar na escola regular 
ou na escola em tempo integral, integradora de conteúdos e saberes, 
pois a escola ou é integral ou não pode ser considerada ESCOLA. 
Inclusão e exclusão: a diversidade na escola pública brasileira 
aborda a questão da inclusão e exclusão na diversidade da escola 
pública brasileira a partir de narrativas vivenciadas em minha trajetó-
ria docente na educação básica, no ensino superior e nas atividades 
de pesquisa e extensão envolvendo a formação de professores para/
na/com a diversidade. A proposta do artigo é ampliar o diálogo e a 
reflexão sobre a prática docente que se encontra cercada de diver-
sidade. A ideia central é questionar a indiferença às diferenças, a 
11
tendência de a escola converter diferenças em deficiências e a ênfase 
em práticas pedagógicas fundadas na concepção de igualdade, que 
se transfiguram em práticas homogeneizadoras no cotidiano esco-
lar. A possibilidade de articular teoria-prática, ensino-pesquisa com 
vivências profissionais pode oferecer novos olhares aos nossos sabe-
res-fazeres, transformando experiências em processos de formação e 
possibilitando o desenvolvimento da práxis e da condição de professor
-pesquisador. Através de narrativas e metáforas surgidas no cotidiano 
do trabalho com os atores das escolas e universidades, buscarei refle-
tir sobre questões referentes ao processo de inclusão/exclusão e os 
desafios de (nos) educar para/na/com a diversidade. 
Um estudo longitudinal do desenvolvimento da inserção de tec-
nologia em sala de aula de matemática apresenta registros sobre 
atividade com alunos de Matemática do 6a ano durante 6 anos. A 
atividade implica na construção de uma caixa através da utilização 
de escala previamente selecionada e aplicada a uma caixa original 
trazida pelos alunos. O objetivo é que, após discussão sobre pontos 
de marketing e logística, os alunos apliquem a escala escolhida nas 
dimensões da suas caixas, cuidadosamente desmontadas. Depois, as 
novas dimensões são traçadas em cartolina (discussão sobre linhas 
paralelas e perpendiculares, instrumentos de medição e precisão). Os 
alunos cortam seus modelos e montam as novas caixas, similares às 
antigas, maiores ou menores, respeitando escalas escolhidas. O pro-
duto final é um documento que retrata, com fotos, tabelas e texto, a 
atividade. Um ponto importante da avaliação é o uso da tecnologia 
na coleta e registros de dados, na execução e comunicação dos resul-
tados. Este estudo revela que ao longo dos anos, o professor define 
e demanda o uso de diferentes métodos que envolvam tecnologia na 
execução de projetos, e também os alunos se mostram motivados e 
preparados para o seu uso. Em face do maior utilização de instrumen-
tos tecnológicos, e da sua importância nos processos produtivos em 
diversas áreas, torna-se imprescindível que os alunos sejam expostos 
a atividades que explorem este conhecimento e as habilidades a ele 
relacionadas. Os professores também devem se atualizar e estudar 
12
para se sentirem capazes de incluir instrumentos tecnológicos e digi-
tais nos projetos executados em sala de aula a fim de desenvolver tais 
saberes. 
Educação a Distância e Formação Humana: a importância das 
práticas docentes apresenta aspectos fundamentais da Educação a 
Distância (EAD) e a sua importância para a formação humana. A autora 
inicia o texto com alguns conceitos, características e a evolução histó-
rica da EAD. Discutindo a seguir algumas questões polêmicas relativas 
a essa modalidade educacional. Finalmente, há ilustrações do texto 
com alguns resultados de uma pesquisa desenvolvida com cinquenta 
professores de matemática do 6° ao 9° ano e do Ensino Médio da rede 
pública de um município do Rio de Janeiro, com o objetivo de verificar 
quanto esses professores conheciam as tecnologias de informação e 
comunicação (TIC) e como faziam uso delas na sua prática docente. A 
maioria significativada amostra valorizou a aplicação das TIC no tra-
balho docente, afirmando que o seu uso desperta a motivação dos 
alunos para a aprendizagem, melhorando a receptividade dos mes-
mos ao conteúdo e aprimorando a formação humana pretendida pela 
escola. 
O texto Pátria Educadora: uma receita de fé na educação, falta de 
confiança nos professores e homogeneização dos estudantes indica, 
neste ensaio, partindo das discussões do documento da SAE, visto no 
contexto das políticas curriculares e de avaliação que vem sendo pro-
gressivamente implantadas pelo Ministério da Educação, sobretudo na 
educação básica, para discutir três ideias presentes no documento que 
estão largamente presentes no imaginário social e tangenciam nossas 
pesquisas em currículo e formação de professores no grupo de pes-
quisa Práticas Educativas e Formação de Professores, na Universidade 
Federal do Estado do Rio de Janeiro/UniRio. O PÁTRIA EDUCADORA 
estabelece um processo de marginalização e estigmatização. 
Alfabetização e vivências de alteridade: duas narrativas em dois 
contextos apresenta uma pesquisa que pretende compreender práti-
cas de alfabetização e vivências de alteridade de sujeitos anônimos, a 
partir de duas narrativas que ocorreram em dois contextos distintos, 
13
vinculados ao percurso de coleta de dados de minha pesquisa sobre 
memórias, acesso a cultura escrita e sentidos de educação de jovens 
e adultos atualmente em andamento. Foi no cerne desse percurso que 
surgiu a curiosidade de compreender os processos de acesso à cultura 
escrita decorrentes das vivências dos sujeitos e na escuta do outro, 
o qual provoca um desafio não só ao narrador, que ao tentar recons-
truir um fato, imprime sua marca na interpretação, mas também ao 
pesquisador, pois ao ouvi-lo, pode atribuir ao mesmo fato outro signi-
ficado. Portanto, questiona-se o que se constitui como alfabetização 
para esses sujeitos num contexto de fatores cada vez mais críticos à 
diversidade étnico-linguística e conectividade global? Em que língua e 
com que práticas pedagógicas se orientam ou se pode orientar o ensi-
no-aprendizagem de jovens e adultos nesse contexto? Nesse sentido, 
as histórias contadas revelam pistas para pensar e reconhecer que 
os processos educativos de pessoas jovens e adultas, extrapolam o 
contexto escolar e de ensino. 
O artigo Structure of violence in Pakistani schools: a gender based 
analysis debate as formas de violências nas escolas do Paquistão a 
partir das questões de gênero. As reflexões propostas nos propor-
cionam pensar na relação entre educação e mundo social tendo como 
eixos a didática e a avaliação. Assim, educação, cidadania e exclusão 
ganham dimensão global para desenvolvermos pesquisas e inferên-
cias no âmbito escolar. 
Heteronormatividade e os modos curriculares de produção do 
gênero aborda o entendimento de que as identidades sexuais são 
marcadas pela cultura e, ao se apoiar nas perspectivas feministas e 
decoloniais, focaliza a possibilidade de reinvenção do sujeito. Contudo, 
reconhece que, independente das nossas trajetórias, intuímos por 
meio dos instrumentos que nos educaram, uma forma de ser, estar ou 
transitar nos marcadores político-sexuais “homem” e “mulher”. Assim, 
buscaremos questionar os currículos com vista a interrogá-los sobre os 
discursos que produzem modos de subjetivação e que nos ensinaram 
formas heteronormativas complementares e assimétricas de projeção 
das identidades sexuais. 
14
Literatura e as questões étnico-raciais é uma reflexão pautada na 
Lei 10.639/03 que tornou obrigatório no currículo oficial da rede de 
ensino a “história e cultura afro-brasileira”, em especial, nas áreas 
de literatura, história brasileira e educação artística. O trabalho que 
tem sido desenvolvido em Literatura, no Campus Realengo I consiste 
em  atividades que não se configuram, ainda, em um projeto deline-
ado, são experimentações, a fim de desenvolver um  outro olhar, ou 
seja, uma outra estética sobre a realidade. As autoras, nesse sentido, 
vislumbram um grande potencial da educação literária,  a favor de 
uma educação para as relações étnico-raciais. Exercitam e trabalham 
nossas mentes contra os discursos e práticas racistas. Seguem na 
contramão do que nos impõem a grande mídia, a cultura de massas. 
Compreendem Infância e Literatura, ligadas à forma de pensar, enxer-
gar e expressar o mundo a partir do estético, do sensível, como sendo 
um dos caminhos possíveis para a potencialização de sentidos e sig-
nificados que construam uma consciência que valorize a cultura 
afro-brasileira, sua ancestralidade e o seu conhecimento. 
Didática: Conhecimento e Escola - Perspectivas teórico-metodo-
lógicas moderna e pós-moderna: questões para a reflexão sobre a 
pesquisa em didática trata das questões teóricas-metodológicas da 
pesquisa educacional. Tais questões estão inseridas no debate sobre 
a Didática e o conhecimento, visualizando a reflexão sobre a pesquisa 
em didática. Seu objetivo é apresentar um panorama das perspecti-
vas teórico-metodológicas, que acompanham o trabalho investigativo 
em educação, considerando as condições socioculturais modernas 
e pós-modernas. Sua organização compreende três momentos: [1] 
considerações iniciais sobre o significado do conhecimento, [2] apre-
sentação geral de aspectos teórico-metodológicos na perspectiva do 
pensamento moderno que sustentam a atividade investigativa na área 
da educação e [3] introdução à análise dos aspectos teórico-metodoló-
gicos na perspectiva do pensamento pós-moderno, que têm orientado 
a pesquisa educacional. 
A composição desse e-book sinaliza para a diversidade de estu-
dos que são realizados nas universidades brasileiras e no exterior, nos 
15
grupos de pesquisa que contribuem para a melhoria da qualidade da 
educação no país e, por fim, nas instituições educativas de forma geral. 
Cada texto sinalizou para as discussões que são pertinentes para a 
produção de conhecimentos inovadores voltados para os setores con-
siderados cruciais das políticas públicas da edu cação brasileira, que 
ainda carecem de olhares e constantes aprimoramentos. Assim, espe-
remos uma boa leitura e o convite à reflexão. 
 
Rio de Janeiro, junho de 2016.
Carmen Lúcia Guimarães de Mattos 
Paula Almeida de Castro 
Luís Paulo Cruz Borges
Organizadores. 
16
Didactics and evaluation in different contexts: 
reflections on PISA assessment.
Valentina Grion (Università di Padova - ITALY)
Introduzione
La mia formazione e i temi che normalmente tratto in ambito acca-
demico riguardano la didattica, e soprattutto la valutazione. Tuttavia, 
in questo contesto, intendo proporre una riflessione più ampia; una 
riflessione che riguarda il più ampio concetto di “educazione” e di 
come questa si realizza all’interno, e per mezzo, della formazione 
scolastica.
Ritengo perciò importante proporre alcune considerazioni riguar-
danti le modalità attraverso le quali l’educazione possa realizzarsi nel 
modo migliore in ogni paese, sia esso ricco o povero, grande o piccolo, 
poiché ogni bambino, indipendentemente da dove è nato, dovrebbe 
poter godere dello stesso diritto di ricevere le risorse adeguate per 
usufruire delle opportunità che il 21° secolo può offrire.
In conclusione di questa relazione ho voluto rendere “omaggio” ad 
un processo che considero uno dei motori più potenti di miglioramento 
delle pratiche scolastiche e presupposto per l’attivazione dei processi 
di avanzamento della qualità dei sistemi scolastici: la valutazione. 
Voglio premettere che, per proporre oggi tali riflessioni, ho fatto 
particolare riferimento a un rapporto di studio, titolato “The learning 
challenge: How to ensure that by 2020 every child learns” (Whelan, 
2014), cui si devono buona parte dei dati e alcuni dei ragionamenti di 
seguito presentati. 
17
L’educazione come fattore indispensabile per lo 
sviluppo e il benessere dell’umanità
Analizzando il passato e pensando al futuro, non possiamo che 
riconoscere l’educazione come uno dei fattorimaggiormente impor-
tanti per lo sviluppo e il benessere dell’umanità. Essa dunque non è 
solo un diritto dei singoli, ma anche un dovere dei governi e una stra-
tegia su cui i decisori politici dovrebbero fare maggiormente leva per 
lo sviluppo dei paesi.
L’educazione non risolve certo tutti i problemi del mondo, ma non 
si può tralasciare il fatto che i cambiamenti economici e il veloce svi-
luppo tecnologico del 21° secolo hanno reso l’educazione un fattore 
particolarmente importante, molto di più che in tempi precedenti, nelle 
società industriali e pre-industriali. Basti pensare che il livello medio 
relativo alle performance scolastiche di una popolazione, sembrere-
bbe rappresentare il fattore maggiormente determinante lo sviluppo 
economico a lungo termine di una nazione (Hanushek, & Woessmann, 
2008, 2010). Inoltre, seppure con ampie differenze fra paese e paese, 
le persone che hanno un livello maggiore d’istruzione godono di minori 
rischi di disoccupazione e di migliori salari (Woessmann & Schütz, 
2006). Ricerche empiriche hanno dimostrato, ad esempio, che in media 
in Europa, ogni anno in più di scolarizzazione permette a un individuo 
di ottenere risorse economiche dell’8% più consistenti di quelle che 
avrebbe avuto in assenza di quell’anno di scuola (de la Fuente, 2003). 
Negli Stati Uniti coloro che hanno una laurea guadagnano in media 
più del doppio di coloro che hanno un diploma. In Pakistan, ogni anno 
aggiuntivo di scuola condurrebbe ad un aumento dello stipendio del 
7%. Ciò che è più importante è che queste differenze rappresentano 
un trend in continua crescita.
Anche se l’educazione non fosse così importante per il benessere 
e lo sviluppo economico, sarebbe comunque fondamentale per altre 
ragioni: una migliore educazione sembrerebbe associata a più alti livelli 
di salute, a forme democratiche più forti, a situazioni di maggiore felicità 
individuale, a più profonda coesione sociale (Wessmann & Schütz, 2006). 
18
Tali consapevolezze hanno condotto tutti i paesi del mondo ad 
incentivare la scolarizzazione, tanto che oggi essa presenta tassi più 
alti che in qualsiasi altro momento storico. Questi risultati, riferiti ad 
una maggiore scolarizzazione dei bambini nel mondo, vanno conside-
rati come un successo ottenuto attraverso l’eliminazione dei gap e 
delle ineguaglianze esistenti fra generi (maschi-femmine), fra residenti 
e non residenti (indigeni-immigrati), fra bambini provenienti dalle città 
e quelli dalle zone rurali ecc. (Center for Global Development, 2015).
Scolarizzazione e apprendimento nei paesi 
più poveri del mondo
L’entusiasmo per il progressivo aumento della frequenza scolas-
tica nel mondo, non deve distogliere l’attenzione sul fatto che ancora 
oggi 58 milioni di bambini, nella fascia d’età della scuola primaria, non 
vanno ancora a scuola (World Bank, 2015). Tuttavia ciò che risulta più 
grave è che, nonostante le alte percentuali di scolarizzazione, maggiori 
rispetto ad ogni altro periodo storico, i livelli medi di apprendimento 
raggiunto non sono ancora per niente soddisfacenti. Recenti studi sem-
brerebbero perciò rilevare che per migliorare l’educazione, in ambito 
educativo mondiale, sia necessario focalizzare l’attenzione non tanto o 
non solo sui dati quantitativi - numero di alunni frequentanti la scuola 
e anni di frequenza scolastica - quanto piuttosto sulle caratteristiche 
dell’apprendimento in termini di qualità delle acquisizioni e perfor-
mance degli alunni. Dunque, la necessità parrebbe quella d’indagare 
la “quantità/qualità” di apprendimento che un paese è in grado di pro-
durre e assicurare ai bambini (Hanushek, & Woessmann, 2010).
In questo senso, sappiamo che dei 650 milioni di alunni che fre-
quentano la scuola primaria nel mondo, solo un terzo raggiunge un 
buon livello di apprendimento alla fine di questo ciclo scolastico. Su 
100 alunni, solo a 37 è offerta la possibilità di ottenere livelli adeguati 
negli apprendimenti di base.
Focalizzando l’attenzione sul Brasile, sembra che la percentuale 
di bambini che alla fine della scuola primaria raggiunge buoni livelli 
19
d’apprendimento di base si aggira intorno al 40-50% del totale di 
alunni scolarizzati (OECD, Brazil, 2012b). A Hong Kong, Singapore, 
Giappone, Estonia, Irlanda e Corea del Sud, più del 90% degli alunni 
perviene a un buon livello di apprendimento di base. In 30 paesi nel 
mondo, l’apprendimento dei bambini della scuola di base non rag-
giunge nemmeno il 10% (OECD, 2012a)!
La situazione è dunque chiara: a livello mondiale, a un numero 
ancora troppo basso di bambini viene offerta un’educazione adeguata 
ad accedere a tutte le opportunità offerte dal 21° secolo (Whelan, 
2014).
I test PISA e la valutazione dell’efficacia della scuola 
Il programma di valutazione dell’OCSE, denominato PISA 
(Programme for International Student Assessment) è stato il primo 
strumento, di così vasta portata, finalizzato a valutare la qualità, e 
l’efficacia del sistema scolastico, in relazione alla sua capacità di for-
nire ai ragazzi determinate competenze (lettura, matematica, scienze 
e problem-solving) necessarie al di fuori dell’educazione formale. Il 
programma non mira a misurare capacità di “mera riproduzione”, da 
parte degli alunni, delle conoscenze acquisite, ma piuttosto va a valu-
tare quanto essi siano in grado di estrapolare dai loro apprendimenti 
le risorse adeguate per risolvere situazioni problematiche all’interno 
di contesti più o meno familiari. Un approccio che riflette quanto 
avviene nel mondo extrascolastico: l’individuo è riconosciuto “capace” 
ed esperto non per ciò che sa, ma per ciò che sa fare con ciò che sa 
(Claxton, 2001; Klieme, Hartig, & Rauch, 2008; Le Boterf, 2000). 
Andando a individuare le caratteristiche dei sistemi educativi con 
alte performances, PISA mira a supportare i governi nell’identificare le 
politiche più efficaci per ottenere buoni risultati di apprendimento e 
una qualità scolastica di alto livello (Perry, & Ercikan, 2015). 
Tutti i 34 paesi OCSE e 31 stati partner hanno partecipato all’inda-
gine 2012 (OECD, 2012a). 
20
Considerando in particolare le performances del Brasile, si rileva 
che il paese mostra risultati ben al di sotto della media OCSE; tuttavia 
va rilevato che dal 2003 al 2012, vi è stato un progressivo incremento 
dei risultati, tanto da dimostrarsi come il paese con l’incremento più 
alto nelle performance di matematica e con significativi miglioramenti 
anche in lettura e in scienze. Inoltre, tali miglioramenti si sono realiz-
zati soprattutto nei ragazzi con più basse performance (low performers) 
(OECD, 2012b).
Altri risultati positivi per il Brasile sono stati quelli relativi all’incre-
mento della scolarizzazione non solo nelle scuole primarie, ma anche 
in quelle secondarie – dal 2003 ad oggi incremento di 13 punti per-
centuali nella scuola secondaria – e quelli riferiti al miglioramento del 
clima scolastico e dell’arruolamento e della ritenzione di insegnanti 
migliori.
Quale aspetto negativo permane però la ripetenza che raggiunge 
livelli ancora molto alti.
Come precedentemente accennato, la lettura “generale” dei 
risultati PISA permette ai governi di identificare i paesi con le più 
alte performances e di guardare alle caratteristiche degli stessi per 
orientare le politiche sulla scuola. Chiaramente i paesi con le più alte 
performances, confermate nei diversi anni, come nei casi della Finlandia 
e di Singapore, rappresentano esempi da cui si possono trarre lezioni 
significative in relazione al miglioramento dei sistemi formativi.
Paesi ricchi, paesi poveri: quali le lezioni apprese dai 
risultati PISA?
Seppure i sistemi scolastici dei paesi con risultati di alto livello 
siano guardati da molti come modelli da seguire, essi non possono 
tuttavia rappresentare casi utilizzabili dai paesi in via di sviluppo. Le 
differenze di contesto nel quale le diverse scuole operano, ma soprat-
tutto, le risorse che vengono impiegate nella scuola, e i tempi durante 
i qualiavviene la scolarizzazione, determinano barriere assolutamente 
21
insuperabili nella diffusione del modello di successo dei paesi ricchi 
(Ercikan, Roth, & Asil, 2015).
La divergenza più evidente fra i paesi del mondo nord-occiden-
tale e quelli del mondo sud-orientale deriva soprattutto dall’enorme 
divario economico delle due differenti realtà. Quelli che sono oggi 
considerati i migliori sistemi scolastici del mondo spendono centinaia 
di migliaia di dollari per assicurare il percorso scolastico completo di 
ciascun allievo. Il 50% dei paesi del mondo, spende solo 3000 dollari 
e il 25% meno di 2000! Dunque: un modello che funziona bene in 
un paese che finanzia il percorso scolastico di un bambino con oltre 
200.000 dollari, non può funzionare altrettanto bene in uno, la cui 
spesa per bambino è di appena 2.000 dollari (o, detto in altri termini, 
di circa 200 dollari all’anno).
Per permettere, dunque, che la maggior parte dei bambini del 
mondo, anche quelli appartenenti ai paesi definiti “poveri”, giungano 
a buoni livelli di formazione, sembra necessario piuttosto prendere a 
modello le buone pratiche di quei sistemi che, pur facendo parte di 
paesi dai limitati finanziamenti alla scuola, riescono a ottenere risul-
tati d’apprendimento soddisfacenti. E’ in tal senso che alcuni autori 
(Barber, 2013; Mourshed, Chijioke, Barber, 2010; Whelan, 2014) si 
sono mossi per individuare le caratteristiche di queste ultime situa-
zioni e alla loro comparazione le une con le altre, per ottenere, da 
tale analisi, alcuni significativi “principi di pratica” comuni ai diversi 
contesti socio-geografici “poveri”.
A tali principi, ritengo, possano fare riferimento quelle realtà poste 
in aree geografiche, dove le risorse per la scuola non sono delle più 
alte, come presumibilmente accade anche in certe zone del Brasile.
Scuole “povere”, risultati di alto livello: caratteristiche 
delle azioni didattiche
There is no point enrolling children, ensuring teachers attend, and 
fixing school facilities unless the teachers have the tools and skills 
they need to teach so that the children learn (Barber, 2013, p.46).
22
Come riferisce Whelam (2014), il sistema educativo BRAC1 in 
Bangladesh, Pakistan e Afghanistan, e il Gyan Shala2 in India rappre-
sentano probabilmente i più significativi esempi di sistemi educativi 
che sono riusciti ad ottenere risultati “buoni” nei test PISA, pur ope-
rando in zone dove le risorse economiche assegnate alla scuola sono 
particolarmente basse. Altri casi quali School For Life in Ghana, i pro-
grammi Balsakhi e Naandi in India, e altri, hanno comunque dimostrato 
di saper promuovere buoni livelli di apprendimento dei ragazzi, valu-
tati dal CfBT3, un’organizzazione di charity britannica che opera come 
organismo di ispezione esterna per lo sviluppo della qualità delle 
scuole, sia in Inghilterra che nel resto del mondo. 
Analizzando le caratteristiche di questi sistemi, alcuni autori (De 
Stefano, Moore, Balwanz & Hartwell, 2007; Kremer, Holla, 2009; 
McEwan, Murphy-Graham, Torres Irribarra, Aguilar, & Rápalo, 2014; 
Nath, Sylva & Grimes, 1999) sono giunti a definirne alcune comu-
nanze, che sembrano rappresentare gli elementi significativi in 
relazione all’alta qualità dei livelli d’apprendimento raggiunti dagli 
alunni. 
Secondo Whelam (2009), in effetti, le scuole che ottengono buoni 
risultati sono quelle che persistono lungamente nella cura dei dettagli 
di alcuni aspetti del sistema formativo. Seguendo la sintesi proposta 
dallo stesso autore (2014), tali caratteristiche sono le seguenti.
•	 Eccellenti materiali d’insegnamento. Come riferisce Lockheed 
(1993/2012), la qualità dei materiali scolastici, a cominciare 
dai libri di testo, ma anche altri sussidi, quali eserciziari e 
1 BRAC è una delle più importanti organizzazioni non governative che mira a realizzare programmi 
di sviluppo nei paesi definiti “poveri”. Cfr. http://www.brac.net/
2 Gyan Shala Develop è un’organizzazione a supporto dei sistemi educativi, che 
mira ad assicurare un’educazione di base di alto livello ai bambini di paesi con 
poche risorse economiche per l’educazione. Cfr. http://gyanshala.org/
3 CfBT è un organismo internazionale no-profit che svolge servizi di supporto alle scuole fra cui 
ispezioni scolastiche e attiità di guida ai processi di miglioramento. Cfr. https://www.cfbt.com/
23
materiali di lavoro/gioco didattico, sembrano rappresentare 
una variabile fortemente determinante il miglioramento della 
qualità degli apprendimenti degli studenti. Tali sussidi, ade-
guatamente strutturati, rappresenterebbero, infatti, non solo 
mezzi di presentazione e trasferimento del curricolo agli stu-
denti, ma anche valide guide di lavoro per i docenti, in funzione 
dell’erogazione di lezioni efficaci e coinvolgenti. In tal senso, 
dunque, i materiali didattici dovrebbero essere accuratamente 
predisposti e continuamente ridefiniti in riferimento allo spe-
cifico contesto locale. Se, infatti, in zone dove la presenza di 
insegnanti altamente qualificati, la rilevanza dei materiali d’in-
segnamento così strutturati potrebbe non costituire un valore 
aggiunto, in luoghi in cui la preparazione dei docenti non risulta 
sempre adeguata, l’uso di tali supporti didattici rappresenta un 
elemento irrinunciabile in relazione all’ottenimento di alti livelli 
d’apprendimento.
•	 Attività intensive di guida e supporto continuo agli insegnanti. 
Vivendo e formandosi come professionisti in un contesto disa-
giato, anche gli insegnanti maggiormente preparati in quello 
specifico contesto, possono giungere a non possedere suf-
ficienti competenze per svolgere adeguatamente i propri 
compiti. Per tale ragione, si è verificato come fondamentale, in 
questi particolari ambiti, prevedere frequenti e continue atti-
vità di formazione e supervisione dei docenti (Barber, 2013), 
dirette a preparare gli stessi a svolgere appropriatamente le 
attività didattiche e a realizzare pratiche convenienti alla spe-
cifica situazione locale. 
Innanzitutto, dunque, l’allocazione delle risorse economiche sui 
materiali d’insegnamento, e sulla formazione e supervisione degli 
insegnanti sembra dimostrarsi una strategia vincente per il migliora-
mento della formazione nei contesti con poche risorse. Come riferisce 
Barber (2013, p. 49) in un report sulla situazione di miglioramento 
della scuola pakistana:
24
by April 2013, teachers will have revised and much 
improved textbooks aligned to lesson plans (which are 
being refined to match the new textbooks) and a monthly 
coaching session with a trained DTE (District Teacher 
Educators). This lays the foundation for the continuous 
improvement in teaching quality which has previously 
eluded not just Punjab, but many similar places across 
the world.
Vi sono, tuttavia, ulteriori elementi che sembrerebbero contribuire 
a determinare i buoni risultati d’apprendimento degli studenti di questi 
contesti.
•	 Frequenza e impiego del tempo scolastico. Ricerche condotte 
in diversi paesi hanno dimostrato che la quantità di tempo 
dedicato all’impegno scolastico e le modalità con cui gli stu-
denti vengono coinvolti nelle attività d’apprendimento a scuola 
sono fattori profondamente correlati con le acquisizioni scolas-
tiche. La quantità di tempo scolastico sarebbe particolarmente 
importante soprattutto per i “low achievers”, ma, in generale, 
esisterebbe una diretta relazione causale fra quantità di tempo 
impiegato per attività scolastiche e apprendimenti ottenuti 
(Lockheed, 1993/2012; Whelan, 2014). I risultati migliori ver-
rebbero raggiunti in quei contesti dove il tempo scuola: a) è 
massimamente prolungato nel corso dell’anno (massima lun-
ghezza lungo l’arco dell’anno); è suddiviso in unità giornaliere 
svolte in tutti i giorni della settimana (massima frequenza su 
base settimanale); c) ha durata anche di poche ore al giorno, 
ma “intensamente” impiegate (more time on tasks). In relazione 
all’ottenimento di migliori risultati d’apprendimento, risultano 
inoltreimportanti fattori quali: alti livelli di frequenza da parte 
degli studenti, bassi livelli di assenza da parte dei docenti, e 
alti livelli d’attività durante la giornata scolastica. 
•	 Uso della lingua madre nei primi anni scolastici. L’uso della 
lingua madre utilizzata dai bambini all’interno delle famiglie o 
25
dei villaggi di provenienza (vs lingua ufficiale del paese) nelle 
interazioni scolastiche, soprattutto nei primi anni di scolarizza-
zione, si rivela un processo di particolare significatività, per dare 
modo di acquisire le conoscenze di base, la cui appropriazione 
assicura una successiva positiva progressione lungo i succes-
sivi gradi d’istruzione4. Non si tratta, secondo Paran e Williams 
(2007), solo di un problema linguistico, ma anche socio-cultu-
rale. Permettere ai bambini di leggere, scrivere, comunicare 
nella propria lingua (usata in famiglia o a livello locale), signi-
fica proporre attività e concetti a loro familiari, maggiormente 
comprensibili e quindi “manipolabili”, rispetto a quelli veicolati 
in una lingua diversa (ad esempio la lingua nazionale).
•	 Strutture o persone? Come spiega Smillie (2013) nel suo libro 
dedicato all’analisi dell’esperienza dell’organizzazione BRAC 
(Bangladesh Rural Advancement Committee) in Bangladesh, lo 
sviluppo e l’apprendimento non dipendono tanto dagli edifici 
e dalle caratteristiche delle strutture dove sviluppo e appren-
dimento avvengono, ma piuttosto discendono da quello che 
succede dentro agli edifici, e dalle modalità di essere e di agire 
delle persone che si trovano all’interno di questi stessi edifici. 
L’autore dimostra che, al di là degli aspetti strutturali e archi-
tettonici, e delle specificità locali, sono le persone, con il loro 
entusiasmo, la loro volontà, capacità di leadership e organiz-
zazione a produrre i risultati educativi: persistenza, profondità 
d’impegno, capacità d’iniziativa, ottimismo, buon senso e valori 
sono variabili che determinano l’apprendimento molto più pro-
fondamente che le strutture in cui questi processi avvengono.
•	 Accountability. Un sistema dove non vi sia un costante e fre-
quente processo valutativo, mirato, da una parte a verificare 
4 Cfr. ad esempio: School for Life Annual Report (2008); UNICEF (2012); Eisemon et al. (1993)
26
per rendere conto dei risultati (ottenuti o non ottenuti), dall’al-
tra a rilevare punti forti e punti deboli, per mettere in atto le 
successive azioni di riforma e progresso, rischia di “camminare 
nel buio” e fallire la propria missione.
La valutazione come strumento di empowerement
“We have learned that democracy is not an event, it is an 
ongoing process. It is not just about casting votes and 
changing governments; it is about social justice, accou-
ntability and empowerment of the people” (Fakhruddin 
Ahmed, 2007).
Facendo particolare riferimento all’ultimo dei fattori considerati 
importanti per l’avanzamento dei livelli d’apprendimento degli alunni 
delle zone più povere del mondo, vorrei proporre un’ultima rifles-
sione conclusiva riguardante proprio l’accountability e, in generale, la 
valutazione.
Va rilevato infatti che le considerazioni qui presentate emergono 
soprattutto da una lettura critica e trasversale dei risultati di processi 
valutativi quali quelli OCSE PISA e altri messi in atto da organismi quali 
il CfBT. Ciò a dimostrazione di come tali processi possano costituire fat-
tori determinanti nella comprensione dei fenomeni e nella conseguente 
elaborazione di percorsi a sostegno del miglioramento dei contesti e 
dei soggetti valutati, così come per lo sviluppo di teorie generali di 
empowerement. Considerazione, quest’ultima, che potrebbe sembrare 
scontata, se non fosse che nei sistemi scolastici, soprattutto in alcuni 
paesi - e cito l’Italia come contesto a me familiare - la valutazione di sis-
tema, quale quella messa in atto ad esempio da OCSE PISA o INVALSI, 
viene spesso osteggiata e per niente o scarsamente considerata, in 
relazione ai processi di miglioramento del sistema scolastico. 
Sono invece profondamente convinta, come ricercatrice che da anni 
si occupa di valutazione scolastica, che i processi valutativi rappre-
sentino qualcosa di indispensabile e irrinunciabile in relazione alla 
possibilità di progredire e migliorare: come singoli insegnanti, come 
27
struttura scolastica, come sistema. Al contrario, nella scuola e, in 
generale, nei sistemi formativi, una scarsa o distorta cultura valutativa, 
conduce a intendere questo processo esclusivamente come momento 
di accertamento e giudizio, spesso con conseguenze punitive.
La tendenza dell’attuale ricerca sulla valutazione è invece quella di 
mettere in luce le potenzialità di quell’approccio che concepisce la valu-
tazione come una dinamica attraverso cui non limitarsi a controllare, 
ma piuttosto a perseguire sviluppo, apprendimento, miglioramento. 
E’ in tal senso che oggi, in ambito di ricerca educativa, tanto suc-
cesso riscuotono approcci come quello dell’Assessment for Learning 
(Brown, 2014; Sambell, McDowel, Montgomery, 2013) o del’ Intelligent 
Accountability (Cowie, Taylor & Croxford, 2007): la valutazione è per 
l’apprendimento e l’empowerement, e deve focalizzarsi e avere lo 
scopo di supportare l’apprendimento e produrre miglioramenti.
E’ in quest’ultima funzione che i processi valutativi si dovrebbero 
ritenere indispensabili ai fini dell’avanzamento dell’apprendimento 
e d’innalzamento della qualità della scuola. E’ in tal senso che la 
valutazione dovrebbe essere considerata un “elemento interno” 
all’educazione e un fattore indispensabile per il suo continuo progresso.
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32
Educação, cidadania e exclusão: o aluno como 
agente de mudança na avaliação escolar
Carmen Lúcia Guimarães de Mattos (UERJ) 
Valentina Grion (Universidade d Padova, IT) 
Paula Almeida de Castro (UEPB)
A prática de aprender a prática é a melhor 
maneira de aprender a pensar certo. 
(Paulo Freire)
A avaliação no Ensino Básico é um dos pontos nevrálgicos da 
educação no Brasil. Em muitos casos, em outros países com menos 
recursos que o Brasil e por processos diversos, minimizaram seus 
resultados negativos na qualidade da educacão e obtiveram melhores 
desempenhos. Tais resultados, aparecem tanto nas avaliações inter-
nas quanto externas. Nesta direção aumentam as apreensões entre 
professores, gestores, pesquisadores e políticos da área da Educação 
sobre o significado que se dá ao termo qualidade quando se trata da 
responsabilização de pessoas diretamente envolvidas no processo - 
professores e alunos (ALAVARSE; BRAVO; MACHADO, 2013; OLIVEIRA, 
2011; BONAMINO; FRANCO, 1999). 
Essa apreensão permeia os discursos das escolas a partir dos 
anos 1990 e se consolidam nos dias atuais como uma das principais 
inquietações das escolas na medida em que as atividades escolares e 
as vidas de alunos e professores tornam-se atreladas, aos processos 
avaliativos estranhos às suas práticas cotidianas. As mudanças expres-
sivas no ingresso ao curso superior com a substituição/associação do 
Vestibular pelo/ao Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) assustam 
33
alunos oriundos das escolas públicas e assombram os alunos de esco-
las privadas, ou, ainda, o sistema de remunerações compensatórias 
prometida a professores e gestores com as elevações das notas dos 
alunos nos resultados de Provas do Sistema de Avaliação da Educação 
Básica (Saeb), da Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e da 
Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Prova Brasil) dentre os 
diversos mecanismos políticos externos à vida escolar. 
Neste contexto, com o intuito de ouvir os protagonistas dos 
cenários da avaliação na Escola Básica no país e de se ampliar esse 
panorama incluindo atores de outros países, reeditou-se o IV Colóquio 
Internacional Educação Cidadania e Exclusão: Didática e Avaliação 
(IV CEDUCE) no âmbito da Faculdade de Educação da Universidade 
do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). É a partir de algumas discus-
sões resultantes desse evento que se apresenta este artigo. Primeiro 
serão recapitulados aspectos que permeiam os processos de ensino e 
aprendizagem e que implicam diretamente na avaliação. A seguir serão 
sintetizados encaminhamentos resultantes dos trabalhos e discussões 
apresentadas durante o IV CEDUCE. Por último, serão delineadas ten-
dências em avaliação na contemporaneidade oferecendo subsídios 
para mudanças possíveis no campo educacional. 
Aspectos sociológicos, psicológicos e pedagógicos 
na avaliação 
Alertando para o fato de que os aspectos sociológicos, psicológi-
cos e pedagógicos são indissociáveis, pressupõe-se que a avaliação 
se dá no âmbito da escola, de suas salas de aula e em interações 
entre professor-aluno, aluno-aluno, conteúdo-vida mediados pelos 
contextos didáticos. Na tentativa de orientar a discussão que se deu 
no âmbito do IV CEDUCE e ainda tendo como apoio as pesquisas do 
Núcleo de Etnografia em Educação (NetEDU) que ouviram, descreve-
ram e interpretaram as vozes dos alunos participantes numa postura 
etnográfica (MATTOS, 2015; MATTOS; CASTRO, 2010, 2011; GRION, 
2014) passa-se a levantar algumas representações da escola que tem 
34
reflexo na contemporaneidade situando esses três aspectos como 
eixos centrais para os estudos do tema. 
Aspectos sociológicos 
Nos anos de 1970, os aspectos sociológicos mais destacados 
em pesquisas da área da Educação eram aqueles originários do 
questionamento sobre a origem familiar e social dos alunos. Assim, 
professores passaram a justificar os resultados escolares de seus 
alunos através das análises dos aspectos sociais, geográficos e fami-
liares. Neste período surge a corrente sociológica associada à prática 
educacional que questionava tanto os fatores imanentes ao sujeito 
(aluno) como inteligência, raciocínio e memória que eram valorizados 
pela Escola Tradicional, além dos fatores comportamentais como: téc-
nica, habilidades e adequação, valorizados pela Escola Tecnicista. 
Nos anos subsequentes, a sociologia passa a desempenhar um papel 
determinante nos estudos sobre os processos educativos. A teoria da 
reprodução (BOURDIEU; PASSERON, 1970), dentre muitas, domina-
ram o cenário de processos autoritários em avaliação. 
A teoria da reprodução, por ser crítica à memorização do conteúdo 
e a primazia do domínio de técnicas e habilidades que permeavam os 
processos de avaliação predominantes na Escola Tradicional, tem um 
valor inestimável para o desenvolvimento de uma pedagogia e uma 
avaliação mais centrada no contexto do que no sujeito. A grande con-
tribuição das teorias sociológicas para os processos avaliativos é a 
revelação de que a natureza do indivíduo não é responsável sozinha 
pelo seu sucesso ou fracasso na escola. 
Os dados do Censo demográfico de 1980 apontavam que umaem 
cada três crianças não conseguia ingressar na escola (IBGE, 1983). Nas 
áreas rurais metade das crianças não frequentavam as escolas e no 
Nordeste do Brasil a situação era ainda mais aguçada. O problema vai 
além, pois grande parte daqueles que ingressavam na escola nunca 
conseguiam dela sair com aproveitamento e os índices de reprovação 
e repetência eram alarmantes. A maior crítica às teorias sociológicas 
35
foi que elas transferiram a culpabilidade pelo fracasso da natureza 
intelectual do aluno para o natureza social dele. 
Entretanto muitos estudos e pesquisas apontam que, na prática, 
os fatores sociológicos contribuíram para que na sala de aula, o aluno 
fosse percebido numa dimensão mais ampla, isto é, sem desvinculá-lo 
do contexto social em que vive, de sua realidade (MATTOS; CASTRO, 
2005). No Brasil, destacamos os estudos sobre currículo publicados 
por Silva (1995, 2003), os inúmeros trabalhos influenciados por Giroux 
(1984, 1986) e Bourdieu (1986), assim como as reflexões sobre avalia-
ção nos trabalhos de Luckesi (2005, 1990), Brandão (1982), que muito 
contribuem para as mudanças ocorridas na época. 
Aspectos psicológicos 
Mudando de contorno do social para o individual ao final dos anos 
de 1990, as pesquisas retomam a valorização dos aspectos psicoló-
gicos inerentes a avaliação. Nesta corrente, Piaget (1956) e Vygotsky 
(1993) foram os que mais contribuíram para os estudos da avaliação 
dos processos educacionais, em especial destacamos aspectos rela-
cionados ao ensino da leitura e da escrita no início do processo de 
escolarização da criança. Podemos destacar que a epistemologia 
genética de Piaget (1956) e sua teoria de desenvolvimento passam a 
nortear as práticas pedagógicas de modo a questionar a adequação 
dos conteúdos curriculares às práticas de alfabetização, assim como 
os estudos a ele associados como os de Ferreiro e Teberoski (1986). 
Inciam-se nas escolas as práticas de relatórios individuais não somente 
elencando as notas dos resultados escolares dos alunos, mas ainda os 
comportamentos a elas associados como forma de mapear o rendi-
mento de cada aluno. 
Os processos avaliativos que perpassam aspectos psicológicos 
como a construção coletiva entre professores e alunos, exige destes 
um questionamento diante o conhecimento a ser avaliado, isto é, do 
como se aprende. A maior contribuição neste sentido veio de Vygotsky 
(1994) com a teoria sobre a zona de desenvolvimento proximal, onde 
36
o professor passou a ser entendido como um agente mediador do 
conhecimento a ser assimilado pelo aluno, e o aluno passou a ser visto 
como um portador de saberes que, embora distante dos saberes do 
professor, se aproximaria do conhecimento deste face a interação em 
sala de aula. Quem melhor capta esta ideia embora não se refira ao 
autor é Paulo Freire (1989) quando faz uso da metáfora da ‘rua’ para 
falar sobre ensinar e aprender. Dizia ele que ensinar e aprender é 
como atravessar uma rua. O professor conhece a rua e leva o aluno a 
atravessá-la, ao atravessar a rua o aluno passa a conhecê-la, daí em 
diante não precisará mais do professor para fazer o percurso, pois a 
rua já será conhecida. 
Dos fatores psicológicos, podemos destacar ainda a importância 
dos estudos sobre cognição para a área de avaliação. Esses são res-
ponsáveis pelo melhor entendimento da natureza dos processos de 
aquisição do conhecimento, mas que por terem sido embrulhadas sob 
o rótulo de teorias, ficaram distantes do entendimento do professor. 
O que se vê na prática (PATTO, 1997; BRANDÃO, 1982; GATTI, 1977) 
é que os estudos sobre o fracasso escolar apontam para um retorno 
às causas psicológicas substituindo às sociológicas como justificativas 
para a situação de alunos e alunas multirepetentes e excluídos por um 
processo que ficou conhecido com a ideologia da profecia autorealiza-
dora com ênfase na psicologização do fracasso escolar. 
A avaliação escolar continua a ser uma questão intrincada no domí-
nio dos aspectos psicológicos, as contribuições de Patto (1991) são 
importantes marcos neste percurso, entretanto não conseguiu abalar 
até hoje os processos de psicologização nas avaliações e seus resul-
tados que culminam com a medicalização dos alunos e alunas que 
persiste ainda com vigor na escola contemporânea (CASTRO, 2006).
Aspectos pedagógicos 
Para analisar os aspectos pedagógicos que influenciam a avaliação 
dos processos de ensino-aprendizagem não se pode evitar a questão 
política que eles envolvem, como: educação pública de qualidade; 
37
maiores investimentos em prédios escolares; melhor formação para 
professor em cursos universitários, remuneração digna para profis-
sionais da educação (professores, orientadores, diretores, pessoal 
de apoio); políticas curriculares sensíveis às práticas pedagógicas, 
medições mais justas quanto a qualidade do ensino. Além disso, vale 
destacar as diferentes forma de organização escolar (tempo integral, 
educacão infantil, programas compensatórios, escolas de aplicação, 
ranqueamento e seleção das turmas, ampliação do atendimento em 
mais anos escolares, dentre outros). Os diferentes contornos exis-
tentes nas escolas públicas pós-modernas e que são amplamente 
conhecidos. 
Neste sentido o caráter político-pedagógico da escola se fragiliza 
cada vez mais e quase que se destitui de sua função educativa, tor-
nando-se cada vez mais burocrática e procedural. Ao deitar-se o olhar 
para a escola, vê-se que ela sofre: da falência, da burocracia em dema-
sia, do descaso político, dos imperativos do poder exacerbado dos 
sistemas de governo, da falácia sobre teorias alimentadas pela bana-
lização das práticas e pelo despreparo técnico de seus profissionais.
O fator pedagógico que mais se evidencia como problema para a 
avaliação é a formação inadequada do professor que, com devidas 
considerações de culpabilidade, da academia que os forma, são os 
responsáveis efetivos pelo empreendimento educacional e cultural 
que constituem a profissão (CONNELL, at al., 1982). O professor, tenta 
sem êxito, entender os mecanismos governamentais e propostas teó-
ricas impostas às escolas pelos sistemas de ensino, pelas leis, pelos 
parâmetros nacionais de currículo, pelas normas e regulações fede-
rais, estaduais, municipais e extra escolares como os conselhos de 
escola. Connell (2010), continua a investigar o significado de ser um 
bom professor junto a professores australianos e conclui apontando 
para as dificuldades que os mesmos tem na busca de entendimento 
sobre transposição das teorias pedagógicas para a prática de sala de 
aula. 
Nas teias burocráticas e procedurais da escola o professor se 
encontra diante de um aluno que não foi aquele descrito pelas teorias 
38
(FAGUNDES, 2013) e sim o seu vizinho, o estranho, o menino que pode 
a qualquer momento ser também o seu algoz, nas ruas violentas dos 
arredores das escolas brasileiras. 
Somente para falar sobre um dos nós mais bem atados nós dos 
aspectos pedagógicos se pode citar os sistemas de avaliações nacio-
nais, estaduais e municipais que chegaram as escolas a partir dos anos 
1980 e que a engessam (SÁ BARRETTO; ZÁKIA, 2005). O exacerbado 
poder central em busca por melhor desempenho das escolas nas esta-
tísticas, utilizam a avaliação como moeda de troca com promessas de 
melhorias das condições de trabalho e de bônus sobre produtividade 
para professores e dirigentes e, ainda, da avalanche de bolsas de 
incentivo docente que maquia a remuneração com insumos que podem 
ser retirados sem aviso e sem compromisso político dos governos. 
Neste contexto uma das faces do pedagógico da avaliação está 
nos diferentes arranjos de sala de aula e dos alunos tanto, entre os 
diferentes anos escolares, quanto no interior deles. Os alunos em seus 
espaços/tempos são manipulados com as justificativas da adequação 
idade-série, ou da superação da assimetria das competências entre 
eles, em especial nas classes iniciais. Na resolução desses problemas 
e na solução de seus arranjos,os gestores e professores esbarram 
com a valorização dada pelo professor à avaliação meritocrática, assim 
como com a avaliação baseada na medição do desempenho desenvol-
vida por organismos externos à escola e na aquiescência do professor 
a essa manipulação na busca de facilitar seu trabalho com a ilusão de 
classes mais homogêneas. 
Tendências em avaliação na contemporaneidade . 
No sentido oposto, vemos que houve avanços nas políticas pedagó-
gicas com a ampliação do acesso de quase totalidade das crianças às 
escolas no final dos anos 1990 e na adoção de teorias interacionistas, 
que muito contribuíram para a solução dos problemas educacionais 
relativos a avaliação. As salas de aula, neste contexto, passam a 
serem entendidas como um espaço de construção e a avaliação dos 
39
processos educacionais passa a ser encarada pelo professor como 
uma rotina, sem um momento especial, aliviando a tensão existente 
entre - processo e produto educacional, onde o aluno é resultado de 
um teste, uma prova ou outro instrumento avaliativo, dado num deter-
minado momento da aprendizagem. Na contramão das teorias e de 
sua vivência pelos professores chegam com muita força as avaliações 
externas que se institucionalizam e passam a comandar as práticas 
pedagógicas. 
Dito que a realidade é opaca (GINZBURG, 1989) é preciso que seja 
revelada através de indícios e pistas imbricadas nos contextos de sua 
origem. Assim, ao se voltar o olhar para a avaliação dos processos edu-
cacionais e sobre as medições do aprender nos deparamos com seus 
acessórios mais visíveis como: exames; provas; trabalhos individuais 
e em grupo, exercícios a serem realizados em sala em casa valendo 
nota, além de muitos outros aparatos pedagógicos avaliativos que se 
passa em sala de aula e na escola. Entretanto, esses procedimentos 
tem uma característica comum que é contar como aferição da aprendi-
zagem ou do aproveitamento do aluno. Em geral eles aferem apenas o 
conteúdo previsto para a série/ano escolar, ou dado em aula; e estão 
associados à clareza – se foi realizado como foi solicitado; limpeza 
– se a apresentação foi esmerada; objetividade – se foi conciso e obje-
tivo, dentre inúmeros valores que se atribuem a cada tarefa e a todas 
elas. Esses aparatos pedagógicos servem ainda como motivação para 
que o aluno permaneça na tarefa de aula, ou motivado a caminhar nos 
conteúdos de acordo com as aulas dadas pelo professor, visto que de 
um modo geral os professores utilizam-os como forma de convencer os 
alunos a prestarem atenção nas aulas, ou a permanecerem quietos. 
Não raro, alunos e alunas são alertados que o conteúdo tratado vai 
cair na prova, portanto eles servem não somente como motivadores, 
mas como uma forma de intimidação ao aluno desatento. 
No tocante às provas, propagam-se de modo alarmante as diferen-
tes formas de avaliações externas às atividades de sala de aula com 
as provas nacionais e internacionais que visam a medir a qualidade 
do ensino em determinados conteúdos que se pretendem universais. 
40
Assim, temos o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) 
que surge oficialmente com o Plano de Metas Compromisso Todos 
pela Educação, por meio do Decreto n. 6.074, de 24 de abril de 2007 
(BRASIL, 2007). O Ideb, sob a responsabilidade do Instituto Nacional 
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), é um 
indicador de qualidade educacional que combina informações de 
desempenho em exames padronizados (Prova Brasil ou Saeb) – obtido 
pelos estudantes ao final das etapas de ensino (5ª e 9ª anos do ensino 
fundamental e 3ª ano do ensino médio) – com informações sobre ren-
dimento escolar (taxa média de aprovação dos estudantes na etapa 
de ensino).
 No Art. 3, do Decreto n. 6.094, de 2007 é apresentada uma visão 
extremamente objetiva do potencial do Ideb como indicador da quali-
dade da escola: 
Art. 3. A qualidade da educação básica será aferida, 
objetivamente, com base no Ideb, calculado e divulgado 
periodicamente pelo Inep, com base nos dados sobre 
rendimento escolar, combinados com o desempenho 
dos alunos, constantes do censo escolar e do Sistema 
de Avaliação da Educação Básica (Saeb), composto 
pela Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) 
e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Prova 
Brasil) (BRASIL, 2007). 
A avaliação é marcada pela reestruturação das formas usuais de 
arranjos da sala de aula e por alguns procedimentos como: ordenações 
e diferenciações da salas de aulas, avaliação da organização curricu-
lar através dos livros e de procedimentos burocráticos como diários 
de frequência de alunos e relatórios de aproveitamento; os processos 
e programas compensatórios que visam a reorganização das classes, 
superação da defasagem idade-série e dificuldades escolares como: 
Bloco Único; Ciclos de Aproveitamento; Classes de Progressão; Mais 
Educação; Amigos da Escola, Acelera, Correção de fluxo, dentre mui-
tos que se tem visto no dia-a-dia da escola. 
41
Existe ainda um Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, 
um programa do MEC, que se configura como um compromisso assu-
mido entre o governo federal, estadual e municipal que pretende 
alfabetizar todas as crianças até os oito anos de idade, ao final do 3º 
ano do ensino fundamental, instituído pela portaria nº 867 de 4 de 
julho de 2012 (BRASIL, 2012).
Esses rearranjos da sala de aula se dão, de certa forma, na tentativa 
frustrada de que se formem classes homogêneas e assim adequarem 
os alunos a idade/série e ainda por rendimento dos alunos nas classes 
anteriormente cursadas, recurso este largamente utilizado nas politi-
cas públicas, nacionais e internacionais, com maior destaque para as 
escolas dos Estados Unidos da América com a Lei intitulada ‘No Child 
Left Behind’ [Nenhuma criança deixada para trás]1, que tinha como 
uma das normas que todos os professores da rede estariam em uma 
determinada página de um determinado livro a cada dia. Portanto, 
engessava o processo de ensino não somente focando no livro e no 
conteúdo, como também, demolindo as teorias de desenvolvimento 
cognitivo da criança e a autonomia pedagógica dos professores. Este 
período entre 2002 e 2010 marca um dos maiores retrocessos dessas 
escolas nos últimos anos. 
No Brasil, o autoritarismo dos governos sobre as escola marca o 
movimentos liderado pelos pais e responsáveis pelos alunos que opta-
ram por demonstrar publicamente a luta pela retenção de seus filhos nas 
escolas, depois da adoção da promoção automática determinada pelo 
dirigente do Sistema de Ensino (RIO DE JANEIRO, 2007). Contraditória, 
a decisão dos pais era clara de que se com a retenção escolar os alunos 
não estavam aprendendo nas escolas, sem retenção chegariam ao final 
da escola básica sem saberem sequer ler e escrever. O que, em muitos 
casos, ainda é verdadeiro. Embora se saiba que a repetência influência 
negativamente o progresso dos alunos (UNESCO, 2015).
1 Presidente George W. Bush assinou a Lei 107–110 de 8 de Janeiro de 2002 No Child Left Behind 
(NCLB) que foi reformulada pelo President Obama em 2010.
42
Neste ponto a questão da relação entre a meritocracia e o desem-
penho acadêmico aparece neste texto como mais um viés pelo qual a 
avaliação e suas mazelas tem sido justificada. 
Em conclusão, citando o sociólogo e filósofo alemão Theodor 
Adorno (1995), na sociedade, que tudo administra, tudo controla, 
tudo planeja para a reprodutibilidade da lógica mercadológica resta 
ao pesquisador estudar essa lógica e dela depreender o que se quer 
na realidade com o que se tem feito com a escola. Ao discorrer sobre 
o ajuste do indivíduo Adorno disse: 
A educação seria impotente e ideológica se ignorasse 
o objetivo de adaptação e não preparasse os homens 
para se orientarem no mundo. Porém ela seria igual-
mente questionável se ficasse nisto, produzindo nada 
além de well adjusted people, pessoas bem ajustadas, 
em consequência do que a situação existente se impõe 
precisamente no que tem de pior. Nestes termos, desdeo início existe no conceito de educação para a consci-
ência e para a racionalidade uma ambiguidade. Talvez 
não seja possível superá-la no existente, mas certa-
mente não podemos nos desviar dela (ADORNO, 1995 
p. 143-144).
Tendo em mente o valor dos processos adaptativos que à educação 
se impõe, a negação da subordinação às mudanças alheias a sua von-
tade que caracteriza a luta constante da humanidade e ainda o dever 
da consciência crítica de que deve se impor as mudanças na educação 
passamos a considerar os indicadores que orientaram esse momento 
de reflexão sobre as práticas avaliativas que vem se imponto como 
característica da escola neste início de século.
Em síntese, na primeira parte deste artigo apontou-se a influência 
dos fatores sociológicos, psicológicos e pedagógicos numa aborda-
gem histórico-conceitual. Como já anunciado, a seguir apresenta-se 
os resultados do IV Colóquio Internacional Educação Cidadania e 
Exclusão: Didática e Avaliação (IV CEDUCE) com destaque para o tema 
avaliação.
43
Contribuições do IV CEDUCE
A quarta edição do Colóquio Internacional Educação Cidadania e 
Exclusão: Didática e Avaliação, realizou-se nos dias 29 e 30 de junho 
de 2015 nas dependências da Faculdade de Educação da Universidade 
do Estado do Rio de Janeiro, compareceram mais de 1600 partici-
pantes entre alunos de graduação e de pós-graduação, professores, 
pesquisadores e especialistas em Educação de todo o Brasil e do 
Exterior. Foram apresentadas 29 conferências e 9 minicursos, além 
de duas sessões especiais e 22 entrevistas com os especialistas que 
compareceram ao evento. 
No evento, 798 trabalhos resultantes de pesquisas foram apro-
vados, nestes predominaram os temas gerais contando com 466 
trabalhos sobre Educação Cidadania e Exclusão e nos tema especí-
ficos contou-se com 166 trabalhos em avaliação e 105 em Didática. 
Portanto, 23% dos textos apresentados versavam sobre avaliação. 
Espera-se que, ao delinear os pontos que emergiram dos trabalhos, 
conferências e discussões floreçam encaminhamentos para pesquisas 
no campo da avaliação.
Com um número expressivo de participantes o IV CEDUCE con-
tou com a presença de pessoas oriundas de vários Estados do Brasil 
(Amazonas, Ceará, Pernambuco, Paraíba, Acre, São Paulo, Minas 
Gerais, dentre outros), da América do Sul (Argentina, Bolívia, Peru, 
Colômbia, etc.) da África (Moçambique Angola, Guiné-Bissau, etc.) da 
Europa (Itália, Portugal, Espanha etc.) e também do Paquistão. Esta 
multiplicidade de pertencimento geográfico dos participantes foi de 
vital importância para certificar que o tema do evento teve um apelo 
intercultural na área da Educação. 
A escolha do temas centrais – Didática e Avaliação - demonstrou 
ter pertinência na medida em que empresta valor a preocupação geral 
com as avaliações externas de caráter nacional e internacional que 
tem produzido contrastantes entre países apelando para uma compe-
tição desleal em termos econômicos, culturais e acadêmicos.
44
 Esse amalgamo de pessoas demonstra ainda a apreensão com o 
imperativo mercadológico que envolve o ensino, visto que na interação 
socioeducacional não se pode desprezar a importância das tecnologia 
digitais que permeiam as escolas e os sistemas escolares, com especial 
destaque dado aos cursos a distância cujo alvo principal é a formação 
dos professores ao longo da vida num processo contínuo. 
Ilustra também a dimensão da globalização que afeta a Educação 
pela sua diversidade inter-multidisciplinar. Esses participantes ori-
ginários de diferentes área do conhecimento que convergem para a 
Educação advertem para o fato de que existe uma visão dicotômica 
entre os conteúdos nas diferentes disciplinas ministradas pela escola 
ao mesmo tempo que uma apreensão quase que generalizada com a 
baixa qualidade do ensino. 
Portanto, da diversidade de participantes apreendeu-se que existe 
um interesse comum pelo tema do evento, em especial sobre avaliação 
e uma preocupação genuína com aspectos da realidade digital que 
permeia a escola assim como o compartilhamento de interesses entre 
os agentes de diferentes área do conhecimento com a Educação, em 
especial de iniciativa pública com a qualidade do ensino e suas formas 
de medida.
Um segundo ponto que aparece nos textos do IV CEDUCE é a 
dificuldade expressa nos trabalhos sobre o que vem a ser avaliação 
institucional num paradigma meritocrático. Confunde-se a função das 
menções e bônus como forma de recompensa às escolas e aos pro-
fessores com base em avaliações externas com as formas procedurais 
de medidas do aproveitamento escolar dentro do processo de esco-
larização. Por um lado entende-se que no paradigma meritocrático 
o aluno passa a ser cliente e não parceiro no processo de ensino e 
aprendizagem provocando a desconstrução de modelos de avaliação 
construtivistas e sobrepujando o modelo de recompensas por acerto 
e erro. Por outro, considera-se que a academia tem um papel funda-
mental que é o de esclarecer ao jovem professor como se opera os 
níveis formais e informais que confere valor nos diferentes processos 
avaliativos e suas fundamentações teórico-conceituais. 
45
Assim se faz premente que o compartilhamento entre pesquisa-
dores, jovens e sêniores, na promoção de pesquisas com as escolas e 
não somente sobre elas, com os alunos e não sobre os alunos, com o 
professor e não sobre ele. De modo que na transposição das teorias 
para a prática pedagógica, a pesquisa possa servir de base efetiva 
para a produção do saber docente. Aqui se destacam as pesquisa que 
visam a melhoria das escolas e a questão da Didática na prática do 
professor. 
 O terceiro item que se destaca nos textos é a necessidade de enfren-
tar as diversidades das minorias socioeducacionais como um desafio 
para todas as escolas, evitando assim que velhas formas de subordi-
nação das minorias se perpetuem como novas formas de avaliação. Em 
especial, notou-se a preocupação genuína com as especificidades das 
populações rurais e indígena, assim como a necessidade de estudos 
sobre as escolas problemáticas e seus alunos desfavorecidos.
Em seguida um grande número de trabalhos revelou a existência 
de imposições neoliberais de medidas avaliativas ao sistema educa-
cional, com destaque para as avaliações externas e seus efeitos na 
organização da escola, assim como a preocupação com a alfabetização 
que é vista como um nó da escola básica. Neste ponto permanece o 
apelo dos estudiosos desta área sobre a importância de se enfatizar 
as contribuições de Paulo Freire para o processo de ensino aprendiza-
gem e avaliação na escola. Cresce ainda a indicação das necessidades 
de se estabelecer uma relação efetiva entre a escola e o mundo do 
trabalho. Assim com a necessidade de reformulação do papel do livro 
didático na relação entre a escola e o conhecimento. Finalmente, neste 
sentido, é crescente o interesse para que em avaliação se considere 
tanto os aspectos formais quanto informais de construção do conheci-
mento pelo aluno.
Em conclusão, os pontos que emergiram dos trabalhos apontam 
para uma apreensão com a banalização das violências da/na escola e 
entre alunos das escolas. Esse clima escolar é marcado pelo que foi des-
crito como o fim das certezas, os tempos de caos, as desconsiderações 
de valores que representavam a escola e o saber acadêmico. Temor 
46
de que as formulações e reformulações não mais se assentem em leis 
e princípios, mas sim em demandas econômicas e panfletárias sobre o 
que é Educação. Entretanto, em contradição a essa sensação de incer-
teza surge uma voz que se nutre das probabilidades e das certezas não 
construídas e que podem ser construídas a partir da Educação. 
Avaliação: - caminhar para onde? 
Nos textos que se apresentaram no IV CEDUCE, nota-se uma ten-
dência a valorização da avaliação significativa emancipatória que 
remonta a década de 1980 (SAUL, 1988), a qual se aproxima da noção 
de processos avaliativos em rede (MACHADO, 1998), se distanciando 
das noções lineares