A formação social da mente

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UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ 
CAMPUS INTERLAGOS
Aline Mangabeira 201708108777
Francisca das Graças 201708108629
Jerusia Edileuza 201708282238
Kelly Cristina dos Anjos 201708108718
Sara Stefany 201708108637
Vanessa Lopes 201708108769
Resenha do livro: A formação social da mente
Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento
Professora: Lilian Fernandes
PEDAGOGIA
São Paulo
2018
UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ 
CAMPUS INTERLAGOS
Resenha do livro: A formação social da mente
Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento
Professora: Lilian Fernandes
PEDAGOGIA
Trabalho apresentado a Universidade Estácio de Sá Unidade de Interlagos como parte dos requisitos para obtenção de conclusão do terceiro semestre na disciplina Metodologia e Prática de Alfabetização e Letramento do curso de Pedagogia. 
 
São Paulo
2018
A formação social da mente
Primeira Parte - Teoria Básica e Dados Experimentais
O instrumento e o símbolo no desenvolvimento da criança	
	O propósito é caracterizar o comportamento humano, e hipóteses que se desenvolvem ao longo da vida. A psicologia moderna busca modelos de informações do desenvolvimento infantil com o comportamento animal.
	Charlotte Buhler encontrou as primeiras manifestações de inteligência em crianças com 6 meses de idade, onde foi observado que se desenvolve os movimentos sistemáticos, a percepção, o cérebro, as mãos e o organismo inteiro.
	Aos 10 meses é revelada uma integração entre a fala e o raciocínio prático ao longo do desenvolvimento e que estas permanecem intactas por toda a vida, e apresentam pontos semelhantes com o pensamento adulto, onde acontece a imitação, gerando um resultado com princípio definido de atividade.
	A mente da criança contém todos os estágios do futuro desenvolvimento intelectual, eles existem desde sua forma completa, esperando o momento adequado para emergir. A inteligência pratica da criança e o uso dos signos produz formas fundamentalmente novas de comportamentos.
	O que dá forma a inteligência pratica e abstrata humana é quando a fala e a atividade prática se convergem. É necessário o uso de instrumentos na educação da criança, mas se faz necessário que a mesma aprenda caminhos que produza relações ao ambiente em que vive. Gerando planejamento de novos caminhos e quais decisões essa criança necessita. 
	A fala da criança é tão importante como a ação sendo capaz de controlar até seu comportamento e atingir um objetivo. Os olhos e as mãos são outros meios importantes para que a criança se comunique e resolva certas situações. A criança que usa a fala, divide sua atividade em duas partes consecutivas. Através da fala, busca solucionar problemas e então executa a solução, já os macacos antropoides não tem essa estrutura psicológica.
	Estimular a criança sem o uso de instrumentos, aumentando seus esforços, uma vez impossibilita-las as crianças de imediato se envolvem se na fala egocêntrica.
	Quando a estrutura é mudada e a criança aprende a usar uma nova linguagem que permite ir além descobre uma serie de estágios nos quais as funções emocionais e comunicativas são ampliadas. Uma vez que a criança aprende, deixar de agir em função do espaço imediato é evidente.
	É normal observar que as crianças se confundem no processo de solução, porque necessariamente necessitam da cooperação de outra pessoa.
O desenvolvimento da percepção e da atenção
	A criança percebe objetos isolados quando consegue fazer ações e relações com a figura em um todo, onde os processos perceptivos da criança são inicialmente fundidos e só mais tarde tornam se mais diferenciados. A criança com dois anos é possível notar que enriquece suas primeiras palavras com gestos expressivos, que compensa sua dificuldade em comunicar- se.
	As crianças sempre fazem suas escolhas através do movimento e não o estímulo como ponto de partida. Nos animais a percepção visual é de forma semelhante onde os motores intelectuais é dirigida no sentido de obter o que atrai.
	Com o uso das palavras a criança é capaz de dominar a atenção, regulando seu comportamento com o auxílio da fala, cria um campo temporal que lhe é tão perceptivo e real quanto o visual.
	O uso de signos auxiliares rompe a fusão entre o campo sensorial e o sistema motor, tornando possível assim, novos tipos de comportamento. Criando assim uma barreira entre o momento inicial e o momento final do processo de escolha.
	Para o macaco a tarefa é insolúvel, como exemplo: ele perceberá a vara num momento, e deixará assim que mudar seu campo de visão, enquanto a criança deve prestar atenção para poder ver, reorganizando seu campo perceptivo.
	Assim o campo da criança engloba não uma, mas a totalidade das series de campos perceptivos potenciais que formam estruturas dinâmicas e sucessivas ao longo do tempo.
	Lewin deixa uma definição clara onde afirma que o fato do homem exibir liberdade extraordinária, mesmo com respeito as intenções sem menor sentido, essa liberdade é incomparável menos característicos nas crianças e, provavelmente em adultos iletrados.
Domínio sobre a memória e o pensamento
	Nesse capítulo vamos estudar o domínio do pensamento e a memória da criança usando teorias que ativam a capacidade de memorização da criança, usando algumas técnicas de aprendizagens como o desenho, escrita, leitura, o uso de números, sempre envolvendo o intelecto prático, desenvolvendo um esquema básico que caracteriza a estrutura e o desenvolvimento das operações dos signos na criança.
	Revelado através de estudos a memória humana existem dois tipos de fundamentos diferentes de memória a memória natural que influência os estímulos externos sobre os seres humanos, e a memória artificial que causa estímulos imediato do comportamento.
	Com a utilização do processo estimulo e resposta, auxiliando no controle do seu comportamento, destacando o desenvolvimento biológico e criando novas formas de processos psicológicos enraizados na cultura humana.
	Usando algumas operações com signos em crianças, observamos que as crianças tiveram bastante dificuldades em fazer as tarefas relacionadas as cores de cartões, observando a dificuldade de forma estímulos externos, auxiliando no processo de memorização e no controle de suas atitudes, a criança não é capaz de controle seu comportamento pela organização de estímulos.
	A proposta deste estudo mostra claramente a capacidade de formar estímulos nas crianças variando a idade conforme a criança cresce vai mudando sua memória, comportamento e suas funções psicológicas. Nesse capítulo usa uma brincadeira com cartões e imagens bastante coloridas para influencia e a memorização da criança.
Internalização das funções psicológicas superiores 
	Para Vygotsky as funções cognitivas superiores, surgem da articulação e combinação entre o uso de instrumentos materiais e o uso de signos. Considerando os instrumentos materiais e os signos atividades mediadas, o primeiro está voltado para a modificação dos objetos o mundo externo, e o segundo orientado internamente para o próprio sujeito, Vygotsky enfatizará a importância da cultura e do social como fundamentais para a constituição das funções psicológicas superiores e da consciência. 
	Fala de dois tipos de funções psicológicas: as elementares de dimensão biológica, marcada pelo imediatismo que é determinada pela estimulação ambiental, surgem como consequência da influência direta dos estímulos externos sobre o homem, e as superiores: caracterizadas pela presença mediadora do signo que, tendo uma orientação interna volta-se para o próprio indivíduo, têm como característica a ação reversa, ou seja o signo, age sobre o indivíduo e não sobre o ambiente e Vygotsky ilustra o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, usando o desenvolvimento do gesto de apontar. 
	A postura gestual da criança, mãos estendidas em direção ao objeto, na tentativa de pegá-lo, aparentemente lembra o gesto de apontar, quando a mãe se aproxima em ajuda do filho a situação muda, a reação da criança volta-se não para o objeto que ela procura,mas para a outra pessoa se tornando um meio de estabelecer relações. 
	Para Vygotsky é nas interações com o outro em atividades práticas comuns, que os homens, mediados por instrumentos e signos como a linguagem, vão se constituindo e se desenvolvendo como sujeitos. Nesse sentido, está mediação está intimamente vinculada aos processos imitativos, que implicam em uma apropriação de gestos, palavras, ações, de acordo com as condições cognitivas, afetivas, sociais e motoras do sujeito.
Segunda Parte – Implicações Educacionais
Problemas de método
	Em geral, qualquer abordagem fundamentalmente nova de um problema científico leva, inevitavelmente, a novos métodos de investigação e análise. Apesar da grande diversidade dos detalhes de procedimento, virtualmente todos os experimentos psicológicos baseiam-se no que chamaremos de uma estrutura estímulo-resposta.
	O psicólogo procura confrontar o sujeito com algum tipo de situação-estímulo planejada para influenciá-lo de uma determinada maneira, e, então, examinar e analisar a resposta eliciada por aquela situação estimuladora. A psicologia objetiva de Watson, Bekhterev, e outros, foi elaborada em oposição às teorias subjetivas de Wundt e da escola de Wurzburg, um exame mais detalhado das diferenças entre as escolas psicológicas revela que tais diferenças surgem da interpretação teórica dada pelos psicólogos às consequências de várias situações estimuladoras, e não de variações na abordagem metodológica geral com que as observações são feitas.
	A teoria pavloviana, por exemplo, utilizou a noção de excitação cortical induzida por vários estímulos para explicar a formação de conexões cerebrais que tornam o organismo capaz de aprender a responder a estímulos até então neutros. A adoção da estrutura estímulo-resposta pela psicologia introspectiva nos anos de 1880 foi para a psicologia um avanço revolucionário, uma vez que a trouxe para mais perto do método e espírito das ciências naturais e preparou o caminho para as abordagens psicológicas objetivas.
	Também é importante notar que o método experimental foi pela primeira vez formulado pelos psicólogos introspectivos, naquelas áreas da psicofísica e psicofisiologia que tratam dos fenômenos psicológicos mais simples. As funções psicológicas superiores não admitiam estudos desse tipo, permanecendo assim um livro fechado, pelo menos no que se refere à psicologia experimental. Wundt compreendeu e aceitou esse fato, razão pela qual evitou os estudos experimentais das funções psicológicas superiores.
	A partir do que foi dito, deve estar claro que uma estrutura estímulo-resposta para a construção de observações experimentais não pode servir como base para o estudo adequado das formas superiores, especificamente humanas, de comportamento. Usando os métodos correntes, só podemos determinar variações quantitativas na complexidade dos estímulos e nas respostas de diferentes animais e seres humanos em diversos estágios. O desenvolvimento psicológico dos homens é parte do desenvolvimento histórico geral de nossa espécie e assim deve ser entendido.
	Três princípios formam a base de nossa abordagem na análise das funções psicológicas superiores. Segunda Koffka, a análise psicológica quase sempre tratou os processos como objetos estáveis e fixos. A tarefa da análise consistia simplesmente em separá-los nos seus elementos componentes. Consequentemente, a psicologia do desenvolvimento, e não a psicologia experimental, é que fornece a abordagem da análise que necessitamos. Assim como Werner, estamos defendendo a abordagem do desenvolvimento como um adendo essencial à psicologia experimental.
	Na psicologia introspectiva e associacionista, a análise consiste, essencialmente, numa descrição e não numa explicação como nós a entendemos. Lewin diferencia a análise fenomenológica, que se baseia em características externas (fenótipos), daquilo que chamamos análise genotípica.
	Baseando-nos em Lewin, podemos aplicar à psicologia essa distinção entre os pontos de vista fenotipico (descritivo) e genotípico (explicativo). Quando me refiro a estudar um problema sob o ponto de vista do desenvolvimento, quero dizer revelar um problema sob o ponto de vista do desenvolvimento, quero dizer revelar a sua gênese e suas bases dinâmico-causais. Quanto a seus aspectos externos, descritivos, as primeiras manifestações da fala na criança de um ano e meio a dois anos são similares à fala do adulto. 
	Em resumo, então, o objetivo e os fatores essenciais da análise psicológica são os seguintes: (1) uma análise do processo em oposição a uma análise do objeto; (2) uma análise que revela as relações dinâmicas ou causais, reais, em oposição à enumeração das características externas de um processo, isto é, uma análise explicativa e não descritiva; (3) uma análise do desenvolvimento que reconstrói todos os pontos e faz retornar à origem o desenvolvimento de uma determinada estrutura.
	A resposta requerida difere de acordo com o número de estímulos e o interesse do pesquisador: algumas abordagens procuram decompor a reação numa série de processos elementares, cujas durações podem ser somadas e subtraídas para estabelecer as leis de sua combinação; é também característico dessas análises que respostas simples e complexas sejam distinguidas, primariamente, de acordo com a complexidade quantitativa do estímulo. Um pressuposto inicial dessa linha de pensamento é que a complexidade da tarefa é idêntica à complexidade da resposta interna do sujeito. Uma descrição verbal da teoria que fundamenta esse conjunto de fórmulas é a seguinte; a resposta de discriminação é uma reação simples mais a discriminação; a reação de escolha é urna reação simples mais a discriminação e mais a escolha. A resposta superior, mais complexa, é vista como a soma aritmética de seus componentes elementares.
	A observação empírica mais básica que contradiz essa teoria vem de Titchener, que mostrou que o tempo para executar uma reação de escolha cuidadosamente preparada poderia ser igual ao tempo para a execução de uma resposta sensorial simples.
	Essa análise mecânica substitui as relações reais que estão na base do processo de escolher pelas relações existentes entre os estímulos. Esse tipo de substituição reflete uma atitude intelectual geral em psicologia que procura a compreensão dos processos psicológicos nas manipulações que constituem o próprio experimento; os procedimentos experimentais tornam-se substitutos dos processos psicológicos.
	A análise introspectiva, na qual observadores altamente treinados são instruídos a notar todos os aspectos da sua própria experiência consciente, não pode levar-nos muito longe. Nós não diferenciamos na reação de diferenciação e nós não escolhemos na reação de escolha.
	Esses estudos introspectivos levaram à conclusão de que uma situação que parece requerer processos de escolha não fornece elementos para se falar de uma resposta psicológica de escolha; no entanto, ninguém pôde dar qualquer evidência de que esses sentimentos tivessem constituído parte integrante do processo particular de resposta.
	O que se procura é a uniformidade, de tal forma que nunca é possível captar o processo em andamento; ao contrário, os pesquisadores, rotineiramente, desprezam os tempos críticos do aparecimento das reações, quando suas ligações funcionais são estabelecidas e ajustadas. Essa abordagem é, também, a causa maior das confusões relativas às reações simples e complexas superficialmente semelhantes.	
	Sabe-se que o período de latência de uma reação complexa é mais longo que o período de latência de um reflexo. No entanto, há muito tempo Wundt demonstrou que o período de latência de uma reação complexa decresce com a prática. Comumente, as diferenças mais importantes entre uma reação complexa e um reflexo são mais evidentes quando a reação está em seus estágios iniciais; com a prática, as diferenças tornam-se cada vez mais obscurecidas. 
	Se elaboramos uma reação de escolha relativamente simples, digamos, pressionar um botão com a mão esquerda quando um estímulo vermelhoé mostrado e pressionar com a mão direita quando um estímulo verde é mostrado, os adultos rapidamente adquirem uma resposta estável.
	Com crianças a situação é diferente. Em primeiro lugar, apresentávamos o problema, como para os adultos, solicitando à criança que executasse várias respostas diferentes para diferentes estímulos. Diferentemente dos adultos, crianças de 6 a 8 anos de idade frequentemente começavam a tarefa imediatamente após escutarem as instruções e tentavam segui-las sem a menor hesitação. Não importa quantos estímulos e respostas estão envolvidos; os aspectos qualitativos da resposta permanecem os mesmos. A criança rapidamente elabora uma regra para a solução do problema e passa a fazer sua escolha com base nessa regra. A resposta aos estímulos auxiliares externos é substituída por uma resposta a estímulos produzidos internamente.
	Na abordagem do estudo das funções cognitivas não requer que o experimentador forneça aos sujeitos os meios já prontos, externos ou artificiais, para que eles possam completar com sucesso uma tarefa dada.
Poderíamos estudar o desenvolvimento da memorização em crianças fornecendo-lhes novos meios de solucionar a tarefa dada, e, então, observando o grau e o caráter de seus esforços na solução do problema. Poderíamos, ainda, seguir o desenvolvimento de habilidades aritméticas em crianças pequenas fazendo-as manipular objetos e aplicar métodos que lhes sejam sugeridos ou que elas "inventem". Somente a "objetificação" dos processos interiores garante o acesso às formas específicas do comportamento superior em contraposição as formas subordinadas.
Interação entre o aprendizado e desenvolvimento
	Após análises sobre o aprendizado e o desenvolvimento terem se tornado muito complexos e vagos, alguns filósofos conseguiram resumir esses estudos em três concepções teóricas.
	Na primeira concepção o aprendizado é considerado um processo externo e não está ligado diretamente com o desenvolvimento da criança, ele somente utiliza o desenvolvimento como meio. Não se leva em consideração o que a criança já sabe, e sim que a aprendizagem, "o conteúdo" vem de fora e não de dentro.
	Já a segunda concepção nos diz que o aprendizado é desenvolvimento e que a educação nada mais é do que uma organização dos hábitos de conduta e tendências comportamentais adquiridos, sendo assim quanto maior foi o desenvolvimento, maior será o aprendizado.
	E na terceira concepção baseada na teoria de Koffka uma influência o outro, pois assim que ocorrer a maturação do sistema nervoso ele estará apto para os processos de aprendizagem.
	Devemos considerar também a zona de desenvolvimento proximal e real, uma nos diz que a criança já vem para a pré-escola com um aprendizado prévio. Exemplo: Quando a criança for aprender sobre os números ela já traz de casa um conhecimento sobre o assunto uma vez que no dia a dia ela já tem contato com dinheiro, relógio e etc., também nos fala que ela aprende por imitação e observação, observando o que os adultos fazem.
	Já a outra observa que a partir do momento que a criança adquire um novo aprendizado se o professor estimular e orientar esse conhecimento a criança conseguirá aprender algo novo por dedução lógica.
	Porém para avaliar o desenvolvimento mental de uma criança não se deve levar em consideração a imitação pois esse é um aprendizado mecânico, então o filósofo Kohler resolveu estudar essa questão da imitação com a psicologia animal, onde através de experimentos em primatas ele procurou determinar se era possível os primatas solucionarem problemas de forma independente ou se eles só imitavam ações observando outros animais ou seres humanos.
	A conclusão foi que os primatas possuem capacidades de aprendizagem limitadas e só eram capazes de resolver esses problemas através de treinamento e que eles não se comparam com os seres humanos, uma vez que os humanos conseguem aprender e realizar ações muito além de suas capacidades mentais.
O papel do brinquedo no desenvolvimento
	Para Vygotsky a criança se desenvolve brincando e o brinquedo influência, para ele o termo brinquedo é essencial para o ato de brincar, apesar de não ser predominante.
	As crianças são capazes de criar situações imaginárias e definir os brinquedos para cada brincadeira, como jogas jogos de papéis ou até mesmo faz-de-conta como mamãe e filhinha.
	Quando a criança aprende a falar ela se torna capaz de representar brincadeiras simbólica e situações imaginárias envolvendo-se nela ,e essa função surge da ação, e essa ação não está presente na consciência de uma criança, muito pequena, pois ela quer satisfação imediato aos seus desejos porque não consegue ser independente daquilo que não ver , isso causa confusão entre o que é visto e o seu significado, e quando chega na pré- escola isso ocorre diferente entre o campo de visão e o campo de significado e o pensamento passa a ser redigido pelo objetivo externo, e pelas ideias.
	Com isso a criança passa a utilizar materiais para representar a realidade, como um pedaço de madeira torna-se um boneco e um cabo de vassoura um cavalo, a criança vê um objeto e age de maneira diferente daquilo que vê.
	A criança vê no brinquedo a forma de satisfação que supre a necessidade que ela tem em relação ao adulto explorando o universo dos objetivos que tem acesso.
	E através de brinquedos que ela pode se expressar e a brincadeira uma forma de liberdade a ação da criança e a satisfação, e o esforço de manter a fidelidade ao que se observa, faz com que a criança atue em um nível avançado ao da realidade, e ao atuar nesse imaginário ela cria um mundo mais próximo.
	Para Vygotsky o brinquedo é essencial para o desenvolvimento da criança pois instrui o aprendizado e também ajuda no desenvolvimento cognitivo.
A pré-história da linguagem escrita
	Segundo Vygotsky, a aprendizagem da linguagem escrita depende de um exercício que requer atenção e esforço tanto do educador quanto do educando, onde o professor é portador do conhecimento da escrita, sendo quem ensina a criança a desenhar letras e construir palavras.
	Para Vygotsky os gestos da criança estão ligados à origem dos signos escritos, o primeiro deles são os rabiscos vistos mais como gestos do que como desenhos onde são colocadas as qualidades do objeto, o segundo gesto de atividades resulta nos jogos das crianças que vem da união entre gestos e linguagem escrita, por que é por meio da brincadeira que a criança se comunica e indica o significado dos objetos. Vygotsky fundamenta seus textos em estudos realizados por Hetzer, e afirma que o desenho tem início quando a linguagem falada se torna hábito, afirma que as crianças são simbolistas, pois se preocupam com a representação em seus desenhos.
	O brinquedo tem um papel marcante para o desenvolvimento, a criança em idade pré-escolar envolve-se num mundo ilusório, na brincadeira os objetos podem indicar representações, ou substituí-las com um novo significado, modificando a estrutura dos objetos.
	Buhler nota que o desenho começa quando a linguagem falada já alcançou maior progresso e se torna habitual para a criança. Em seguida, a fala predomina no geral e modela a maior parte da vida interior, submetendo-a as suas leis. Isso inclui o desenho a criança desenha de memória, não o que veem, mas o que conhecem. O desenho seria um estágio preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita.
	Em seus experimentos Luria mostra que desenvolver a memória por meios de exercícios apropriados seria o primeiro estágio da futura escrita. Sinais indicativos e traços e rabiscos simbolizadores são substituídos por pequenas figuras e desenhos, e estes, por sua vez, são substituídos pelos signos os sinais escritos constituem símbolos de primeira ordem. Para evoluir, ela precisa descobrir que além de desenhar as coisas, é possível desenhar a fala. 
	Do ponto de vista pedagógico, essa transição deve ser propiciada pelo deslocamento da atividade da criança do desenhar coisas para o desenhar a fala. A compreensão da linguagem escrita é efetuada, primeiramente, pela linguagem falada,que gradualmente é reduzida, abreviada e a linguagem falada desaparece como elo intermediário.
	A visão geral da história no desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças nos leva a três conclusões de caráter prático: Primeira, seria natural transferir o ensino da escrita para a pré-escolar; Segunda, a escrita deve ter significado para a criança, uma necessidade deve ser despertada nelas; Terceira, a escrita deve ser ensinada naturalmente, segundo Montessori os aspectos motores da escrita podem ser, acoplados com o brinquedo infantil e que o escrever pode ser cultivado em vez de imposto. Assim a criança vera a escrita como um momento natural no seu desenvolvimento.
Referências Bibliografia
Vygotsky, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes 1991, 4°Edição.