AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM HISTORIA

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INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Departamento de Ciências de Educação
Curso de Licenciatura em Ensino de História
3º Ano/2020
Disciplina: Estagio Integrado Docente II
AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM HISTORIA
Nome do aluno: Sónia Faustino Geraldo Filipe.
Lichinga, Março de 2019
INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Departamento de Ciências de Educação
Curso de Licenciatura em Ensino de História
3º Ano/2020
Disciplina: Estagio Integrado Docente II
AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM HISTORIA
 (
Trabalho de Campo a ser submetido na Coordenação do Curso de Licenciatura em Ensino de História do ISCED.
Tutor:
 
dr. Nazir Gani
)
Nome do aluno: Sónia Faustino Geraldo Filipe.
Lichinga, Março de 2019
Índice
I. INTRODUÇÃO	4
1.1. Objectivos	4
1.1.1 Geral	4
1.1.2. Específicos	4
II. AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM HISTORIA	5
2.1. Definição da Avaliação	5
2.2. Diferença entre examinar e avaliar	6
2.3. O papel da avaliação nos processos de ensino e aprendizagem de história	6
2.4. Diálogo entre avaliação e currículo no ensino de história	8
III. CONCLUSÃO	10
IV. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS	11
Anexo: Proposta da avaliação da disciplina de História da 8ª Classe	12
I. INTRODUÇÃO
A avaliação e o currículo são elementos centrais em todos os contextos de ensino-aprendizagem. A primeira, por ser uma prática inserida necessariamente nos projectos pedagógicos das escolas, não pode ser considerada isolada do contexto que a envolve e possui elevado potencial de ferramenta para que os objectivos relativos ao ensino das diversas disciplinas escolares sejam plenamente alcançados.
Já a noção de currículo que hoje se apresenta é a de construção social de identidades para contextos escolares específicos. Nesses contextos, dialogam concepções de sociedade, de escola, de aluno, de saberes, de cidadania, dentre outros, que se engendram na construção do currículo. No entanto um não anda sem o outro.
No que tange à avaliação no processo de ensino-aprendizagem em História, é preciso atentar para as especificidades da História enquanto disciplina escolar, para se fazer necessário mostrar que o conhecimento histórico produzido academicamente não é o mesmo produzido e ensinado nas escolas e entre outros factores.
À medida que o professor de história se situa conscientemente nos processos educacionais, maiores as chances de que suas práticas não sejam contraditórias em relação aos meios e fins do ensino da sua disciplina. No entanto o presente trabalho objectiva-se a estudar o papel da avaliação no ensino da História.
1.1. Objectivos
1.1.1 Geral
Estudar o papel da Avaliação no processo de ensino-aprendizagem em História
1.1.2. Específicos
· Definir os conceitos essenciais;
· O papel da avaliação no processo de ensino e aprendizagem da história;
· Relação entre avaliação e o currículo;
II. AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM HISTORIA
2.1. Definição da Avaliação
A avaliação dever ser definida como um ato amoroso no sentido de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo e inclusivo”, ou seja, o ato de avaliar deve proporcionar oportunidades para que professor e alunos possam interagir com o objectivo de fazer com que os educandos assimilem novos conhecimentos. O professor deve avaliar de diferentes maneiras e em diversos momentos (Pimenta, 2000).
Para Kraemer (2006), avaliação vem do latim, e significa valor ou mérito ao objecto em pesquisa, junção do ato de avaliar ao de medir os conhecimentos adquiridos pelo individuo. È um
instrumento valioso e indispensável no sistema escolar, podendo descrever os conhecimentos,
atitudes ou aptidões que os alunos apropriaram. Sendo assim a avaliação revela os objectivos de
ensino já atingidos num determinado ponto de percurso e também as dificuldades no processo de
ensino aprendizagem.
Percebe-se que o ato de avaliar é amplo e não se restringe ao único objectivo, vai além da medida, posicionando-se favorável ou desfavorável à acção avaliada, propiciando uma tomada de decisão (Pimenta, 2000).
A principal preocupação que o professor dever ter é se a avaliação está levando seu aluno ao crescimento e, se os objectivos propostos estão sendo atingidos. Avaliar é um processo que exige compromisso e responsabilidade, a avaliação deve contribuir para a compreensão das necessidades e dificuldades dos alunos, com o objectivo de rever, mudar e adoptar acções que favoreçam o desenvolvimento integral do aluno, bem como levar professores e estudantes a compreenderem de forma mais organizada o processo de ensinar e aprender, sendo utilizada dessa forma, a avaliação perde seu carácter de ser punitiva e classificatória (Pimenta, 2000).
A avaliação é parte do processo de ensino aprendizagem quando, segundo (Pimenta, 2000), é concebida como um momento de questionamento e como ponto de partida para a reflexão sobre a acção.
2.2. Diferença entre examinar e avaliar
O ato de avaliar a aprendizagem implica em acompanhamento e reorientação permanente da aprendizagem. Ela se realiza através de um ato rigoroso e diagnóstico e reorientação da aprendizagem tendo em vista a obtenção dos melhores resultados possíveis, frente aos objectivos que se tenha à frente (Vasconcellos, 1995).
E, assim sendo, a avaliação exige um ritual de procedimentos, que inclui desde o estabelecimento de momentos no tempo, construção, aplicação e contestação dos resultados expressos nos instrumentos; devolução e reorientação das aprendizagens ainda não efectuadas (Vasconcellos, 1995). Para tanto, podemos nos servir de todos os instrumentos técnicos hoje disponíveis, contanto que a leitura e interpretação dos dados seja feita sob a óptica da avaliação, que é de diagnóstico e não de classificação. O que, de fato, distingue o ato de examinar e o ato de avaliar não são os instrumentos utilizados para a colecta de dados, mas sim o olhar que se tenha sobre os dados obtidos: o exame classifica e selecciona, a avaliação diagnostica e inclui (Vasconcellos, 1995).
2.3. O papel da avaliação nos processos de ensino e aprendizagem de história
De acordo com Demo, (1999), existem três modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa”. E essas três modalidades de avaliação devem se complementar: a diagnóstica detecta as dificuldades, a formativa fornece dados para aperfeiçoar o processo de ensino e aprendizagem e a somativa classifica os resultados de aprendizagem alcançados pelos alunos.
A avaliação diagnóstica identifica dificuldades e avanços no processo de aquisição de conhecimento e pode ser usada para classificar ou subsidiar a aprendizagem. Para Pimenta, (2000), as avaliações diagnósticas são conduzidas com o propósito de identificar as fraquezas e as potencialidades dos estudantes, com o intuito de informar futuras estratégias ao professor e ao aluno”. Através do diagnóstico se chega à avaliação formativa, que tem como objectivo a promoção de sujeitos (Pimenta, 2000).
Para Sant’anna, (1995), a avaliação diagnóstica exige que o professor medeie o processo de construção de novos conhecimentos, exige que o professor permaneça mais tempo em sala de aula, pois deve atender o aluno individualmente e lhe oferecer novas situações desafiadoras, novas explicações e também indicar leituras que possam enriquecer o tema estudado.
A avaliação formativa pressupõe desenvolver competências, ou seja, é um processo que ocorre de forma contínua, participativa, diagnóstica e investigativa (Sant’anna, 1995). Através da avaliação formativa é possível verificar os avanços e dificuldades do aluno e dessa forma intervir agindo e redefinindo os rumos que devem ser percorridos fazendo considerações relevantes para reconstrução e aprimoramento do saber (Sant’anna, 1995). A avaliação formativa é também emancipadora, pois oferece aos alunos a oportunidade de reflectirem sobre seus avanços, levando em consideração as avaliações realizadas em diferentes momentos e de diferentes maneiras (Sant’anna, 1995).
Uma avaliação formativa ajuda o alunoa compreender e a se desenvolver (Demo, 1999). Colabora para a regulação de suas aprendizagens, para o desenvolvimento de suas competências e o aprimoramento de suas habilidades em favor de um projecto. Um professor comprometido com a aprendizagem de seus alunos utiliza os erros, inevitáveis, sobretudo no começo, como uma oportunidade de observação e intervenção. Com base neles, propõe situações-problema cujo enfrentamento requer uma nova e melhor aprendizagem, possível e querida para quem a realiza (Demo, 1999).
A avaliação somativa com função classificatória realiza-se ao final do curso, período lectivo ou unidade de ensino, e consiste em classificar os alunos de acordo com os níveis de aproveitamento previamente estabelecidos, geralmente tendo em vista sua promoção de uma série para outra, ou de um grau para outro (Kraemer, 2006).
Na avaliação somativa é possível proporcionar aos estudantes os chamados feedback, através deste os alunos podem perceber o nível de aprendizagem alcançado e tentar atingir um nível maior de conhecimento, esse tipo de avaliação também compara os resultados obtidos, visando a atribuição de nota (Kraemer, 2006).
O professor deve usar a avaliação como um meio que leve os alunos a pensar, reflectir sobre o que estão aprendendo, o professor deve orientar suas acções, fazendo da avaliação um momento de participação do aluno, levando-o a identificar suas dificuldades e necessidades e a partir dessa verificação conduzi-lo à aquisição de novas competências (Kraemer, 2006). Ao ter seus objectivos claramente definidos, o professor consegue preparar bem suas aulas, levando em consideração e analisando os conteúdos curriculares propostos e verificando se estes são relevantes para a realidade na qual seus alunos estão inseridos (Kraemer, 2006).
2.4. Diálogo entre avaliação e currículo no ensino de história
A escola, enquanto espaço legitimado de construção de saberes, está permeada por processos avaliativos. Todo ato de avaliar necessita de um sentido que o justifique e o oriente em suas acções. Nesse sentido, os professores, as políticas públicas e a comunidade escolar devem problematizar os sentidos que a avaliação escolar tem assumido nas práticas educativas (Sant’anna, 1995).
Pela sua importância no contexto dos processos educacionais, a avaliação não deve ser concebida isoladamente das construções curriculares que circulam nas esferas educacionais, pois nela se reproduz, em forma de questões, o conhecimento que se quer apreendido e, no caso específico da história escolar, a concepção de história a ser difundida com vistas a criar leituras de mundo específicas que atendam a objectivos mais gerais (Sant’anna, 1995).
Para entender melhor a avaliação e suas possibilidades de sentidos, cabe uma discussão sobre o currículo e suas construções em seus espaços específicos de produções. A avaliação, dentro de uma perspectiva que a perceba enquanto ferramenta dotada de potencialidades ímpares no processo de ensino-aprendizagem é vista como um processo mediador na construção do currículo (Kraemer, 2006).
O currículo está sendo aqui entendido como um objecto que se constitui em instrumento portador dos objectivos da educação escolar, das propostas pedagógicas para a busca dos objectivos elencados, dos conteúdos a serem ensinados. Este objecto não é estático no tempo e no espaço, e qualquer perspectiva que o apresente dessa forma, está condenando os processos educativos ao atraso. Nesse sentido, é preciso perceber que a construção do currículo está associada ao contexto social, político, económico, cultural e ideológico espacialmente e temporalmente definidos (Kraemer, 2006).
No currículo, há uma selecção de conhecimentos e práticas que se produzem e se relacionam em contextos concretos. Dentre as práticas, pode-se destacar a avaliação, pois a mesma actua como instrumento de aferição dos objectivos propostos, permeados por tensões, expectativas e possibilidades. Nessa perspectiva, o currículo pode ser apresentado como um construto de identidades formadas a priori e que se querem formar. Interessa perceber os critérios que são utilizados na escolha do que deve fazer parte do currículo. Busca-se compreender de que forma alguns saberes e conhecimentos são preferidos em favor de outros. Um conjunto de interesses, teorias e concepções se articulam configurando uma lógica que determina as escolhas a serem feitas (Kraemer, 2006).
No caso da história escolar, importa saber de que forma a lógica que norteia as escolhas dos conteúdos a serem ensinados é construída. É notória a inviabilidade de um currículo de História que contemple a totalidade2 da história humana em todos os tempos. Por si só, esta especificidade implica escolher o que é mais importante a ser apreendido da história escolar pelos alunos (Kraemer, 2006).
Os atores que participam do processo de construção curricular desta disciplina, no qual os professores devem ser os principais articuladores, trazem consigo suas ideias sobre os objectivos gerais da educação escolar, do ensino de história, bem como de metodologias pedagógicas e de avaliação. Todas essas ideias participam activamente da construção de um referencial teórico, que será utilizado por eles nos espaços de construção deste objecto (Kraemer, 2006).
A fala recorrente do professor de história é de que se objectiva fomentar o senso crítico no aluno. Pode ser mais interessante que o aluno seja capaz de interpretar uma maior quantidade de leituras possíveis dos diversos processos históricos. Diante de um leque de leituras, o aluno pode passar a ter olhar mais bem treinado para a compreensão dos processos históricos num sentido menos fragmentado e sem abrir mão da crítica (Kraemer, 2006).
E Kraemer, (2006) chama a atenção para a necessidade de articulação dos conteúdos seleccionados com práticas do processo de ensino-aprendizagem como metodologia de ensino e avaliação na busca dos objectivos.
III. CONCLUSÃO
Ao se caracterizar como um processo contínuo, a avaliação passa a ser auxiliar do crescimento, pois visa diagnosticar as dificuldades dos alunos e orientar os professores quanto à metodologia que deve ser empregada para que haja a real construção da aprendizagem, dessa maneira o professor passa a ser o mediador entre o aluno e o saber. É nesse sentido que percebemos como as três modalidades de avaliação: formativa, somativa e diagnóstica se complementam.
A transformação do saber histórico académico em um objecto de ensino nas escolas da educação básica, os processos de construção curricular, e a questão da avaliação, possuem relações que podem oferecer pistas para uma reflexão mais consistente do professor de história sobre suas práticas e se estas caminham na direcção dos objectivos previamente estipulados.
As avaliações fazem parte dos elementos que configuram o currículo, na perspectiva aqui utilizada. Elas têm, portanto, um potencial de desempenhar uma função que auxilie o professor de história a conquistar seus objectivos em relação ao ensino da sua disciplina. Elas são, portanto, práticas curriculares. As avaliações constituem também, um instrumento que permite a construção do conhecimento e não apenas a verificação de aprendizagem. A avaliação deveria actuar como ferramenta propiciadora, também, de construções de significados para os professores sobre suas práticas, mas ela parece caminhar por uma lógica exterior aos muros escolares, mas que se reproduzem nestes. Nesse sentido, o seu potencial é esvaziado e seus usos continuam a, contraditoriamente, afastá-las dos objectivos gerais da educação, dos objectivos históricos e dos objectivos específicos em relação ao ensino de história.
Uma pista para uma prática mais condizente pode ser o uso de documentos/fontes históricas nas aulas e avaliações. Nessa proposta, o aluno passa a ter contacto com objectos do fazer história, entendendo que o documento sem o levantamento uma questão não representa a história.
IV. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DEMO, Pedro. Avaliação qualitativa. 6ª Edição, Campina, SP: Autores Associados, 1999.KRAEMER, Maria Elisabeth Pereira. Avaliação da aprendizagem como construção do saber.
19/07/2006.
PIMENTA, Selma Garrido. Saberes pedagógicos e atividade docente. 2ª edição, São Paulo, SP
Editora Cortez, 2000.
SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar?: Como avaliar?: Critérios e instrumentos.3ª
Edição, Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 1995.
4
Anexo: Proposta da avaliação da disciplina de História da 8ª Classe
	Nº da Pergunta
	Unidade Temática
	Pergunta
	Resposta
	Objectivo
	Nível Taxonómico
	Cotação
	1
	A Expansão Europeia e o Comércio à Escala Mundial
	Em que século é que teve início a expansão Europeia?
	A expansão Europeia teve início no século XV.
	Avaliar a capacidade de assimilação da matéria do aluno
	Lembrar
	0.5 V
	2
	A Era do Tráfico de Escravos Negros
	Defina escravo etimologicamente.
	A palavra escravo etimologicamente deriva do latim medieval “sclavus”, cuja origem primitiva vem de eslavos, povos que no decorrer dos séculos VIII e IX, foram aprisionados por Carlos Magno e seus sucessores, tornando-os cativos.
	Avaliar a capacidade de assimilação da matéria do aluno
	Lembrar
	2.5 V
	3
	A Expansão Europeia e o Comércio à Escala Mundial
	O que motivou aos Europeus á conquistar novas terras durante os séc. XV-XVI?
	O que motivou aos Europeus a conquistar novas terras a partir dos séc. XV-XVI foi a busca de riquezas em nome da fé cristã.
	Avaliar a capacidade de assimilação da matéria do aluno
	Aplicar
	2 V
	4
	A Era Industrial/ Revolução Industrial
	Em que século teve início a era industrial?
	A Era Industrial teve início no século XVIII.
	Avaliar a capacidade de assimilação da matéria do aluno
	Lembrar
	2 V
	5
	A Era Industrial/ Revolução Industrial
	Qual foi o país pioneiro na Revolução Industrial
	O país pioneiro na Revolução Industrial foi a Inglaterra.
	Avaliar a capacidade de assimilação da matéria do aluno
	Lembrar
	2 V
	6
	A Era Industrial/ Revolução Industrial
	Quais foram os factores que possibilitaram que a Inglaterra tornasse-se pioneira na Revolução Industrial?
	Os factores que tornaram a Inglaterra Pioneiro da revolução industrial foram: Políticos, Económicos, Geográficos e Sociais.
	Avaliar a capacidade de assimilação da matéria do aluno
	Lembrar
	1.5 V
	7
	A Era Industrial/ Revolução Industrial
	Quantas fases marcaram a Revolução Industrial? Indique-as
	As fases que marcaram a Revolução Industrial foram 3 e são: 1ª Revolução: Industrial
 Inglaterra (segunda metade do século XVIII); Máquina a Vapor; Ferro e Carvão.
2ª Revolução: Industrial Europa, EUA e Japão (segunda metade do século XIX); Motor a combustão interna e energia eléctrica; Aço e Petróleo.
3ª Revolução: Industrial Mundo (pós -2ª Guerra
Mundial); Biotecnologia e Microeletrônica; Era das Comunicações; Globalização.
	Avaliar a capacidade de assimilação da matéria do aluno
	Entender
	3 V
	8
	A Era do Tráfico de Escravos Negros
	Indique os diferentes tipos de escravidão.
	Escravidão doméstico-serviçal, Escravidão económica generalizada e Escravidão-racial de plantation,
	Avaliar a capacidade de assimilação da matéria do aluno
	Aplicar
	1.5 V
	9
	A Era do Tráfico de Escravos Negros
	Em que século começou a Escravidão na África?
	A escravidão teve início em África no século XV.
	Avaliar a capacidade de assimilação da matéria do aluno
	Lembrar
	1 V
	10
	A Era do Tráfico de Escravos Negros
	O desenvolvimento e expansão do comércio transatlântico iniciado na
última metade do século XV representou um importante ponto de partida na
história do tráfico de escravos. Indica a similaridade nos padrões comerciais do tráfico de escravos, entre
portugueses e muçulmanos
	As similaridades nos padrões comerciais do tráfico de escravos, entre portugueses e muçulmanos são:
- Demanda de escravos domésticos para a Europa meridional;
- Demanda de escravos para atender plantações de cana-de-açúcar nas ilhas do
Mediterrâneo e depois do Atlântico;
- pelo desenvolvimento do comércio de
escravos ao longo da costa ocidental africana e pelas mercadorias exportadas
para a África Ocidental
	Avaliar a capacidade de assimilação da matéria do aluno
	Entender
	4 V