A RELAÇÃO DA FUNÇÃO EXECUTIVA

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UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ – DEPARTAMENTO 
DE PÓS-GRADUAÇÃO EM 
NEUROEDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
A RELAÇÃO DA FUNÇÃO EXECUTIVA 
COM A APRENDIZAGEM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Rio de Janeiro 
2015 
 
 
2 
 
 
 
 
 
 
A RELAÇÃO DA FUNÇÃO EXECUTIVA 
COM A APRENDIZAGEM 
 
 
Trabalho de Conclusão de curso 
apresentado como requisito para 
aprovação no curso de pós-graduação 
em Educação, da Estácio de Sá, sob 
orientação da Professora Raquel 
Batista. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RIO DE JANEIRO – RJ 
2015 
3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Universidade Estácio de Sá, como requisito para a 
obtenção do grau de Especialista em Neuroeducação 
 
 
Aprovado em, _____ de ______________ de 2015. 
 
Examinador Profa. Raquel Batista 
 
 
 
 
 
 
 
 
NOTA FINAL ____________ 
4 
 
RESUMO 
 
As funções executivas são um conjunto de processos cognitivos que ajudam a 
regulação da cognição e do comportamento. Pessoas as usam para realizar 
atividades como planejamento, organização, estratégia, prestar atenção e lembrar-
se de detalhes e também para a gestão do tempo e do espaço. São essas funções 
que fazem com que executemos uma série de tarefas simples de nossa rotina, bem 
como tarefas complexas que exijam solução de problemas escolares. 
A aprendizagem pode ser entendida como um processo de aquisição de novas 
informações provenientes do meio, englobando sua recepção, processamento e 
consolidação, bem como a recuperação dessa informação e aplicação em 
momentos apropriados. As funções executivas são as responsáveis por organizar 
tais funções, permitindo traçar, realizar, monitorar e modificar objetivos voltados para 
uma meta. Para ter uma compreensão mais ampla a respeito da relação e da 
dessas funções com a aprendizagem é fundamental é necessário desmembrá-las 
em aspectos mais básicos, incluindo memória de trabalho, atenção seletiva, controle 
inibitório, flexibilidade e planejamento. O presente trabalho constitui-se em um 
levantamento bibliográfico do tema função executiva e suas implicações na 
aprendizagem. 
 
 
 
 
Palavras-chave: funções executivas, autorregulação, metacognição. 
 
 
5 
 
SUMÁRIO 
 
1.1. MEMÓRIA OPERACIONAL OU MEMÓRIA DE TRABALHO ......................... 12 
1.2. ATENÇÃO SELETIVA.................................................................................... 17 
1.3. CONTROLE INIBITÓRIO ............................................................................... 19 
1.4. FLEXIBILIDADE COGNITIVA ........................................................................ 20 
1.5. PLANEJAMENTO .......................................................................................... 21 
1.6. MONITORAMENTO ....................................................................................... 22 
2. O CONCEITO DE AUTORREGULAÇÃO ............................................................ 23 
2.1. AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM .................................................. 26 
3. METACOGNIÇÃO ................................................................................................ 27 
4. DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES EXECUTIVAS .................................... 30 
5. AS FUNÇÕES EXECUTIVAS E SUAS ALTERAÇÕES ........................................ 32 
6. AS FUNÇÕES EXECUTIVAS E O CONTEXTO 
ESCOLAR.......................................................................... 
7. DISCUSSÃO ....................................................................................................... 40 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS . ....................................................................... 46 
 
 
 
 
 
 
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Agradecimentos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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“O que você sabe não tem valor algum. 
O valor está em o que você faz com aquilo 
 que sabe.” 
Provérbio Chinês 
8 
 
1. ASPECTOS DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS 
 
As funções executivas podem ser entendidas como um sistema de 
gerenciamento dos recursos cognitivo emocionais cuja tarefa seria a resolução de 
problemas (Funahashi, 2001; Stuss, 1992). Esse sistema está diretamente 
associado à motivação, visto que é essencial para identificação de metas e para o 
planejamento de ações para alcançar tais objetivos. São essas funções que fazem 
com que executemos uma série de tarefas simples de nossa rotina, bem como 
tarefas complexas que exijam soluções de problemas acadêmicos. São mecanismos 
utilizados pelo cérebro humano para “orquestrar” o funcionamento de diversas 
atividades mentais otimizando seu desempenho. 
 Imaginemos um exemplo do dia a dia (Cosenza e Guerra, 2011), em que 
essas funções são mobilizadas e suportam a execução de um comportamento 
complexo: uma mulher que trabalha fora de casa e tem filhos em idade escolar 
planeja oferecer um jantar a um casal de amigos. Ela decide, então, que sairá do 
local de trabalho mais cedo, passará no banco para retirar o dinheiro para os gastos 
previstos, irá ao supermercado fazer as compras necessárias, em seguida buscará 
os filhos na escola e então irá para casa, onde começará a preparar a refeição. 
Temos aqui uma estratégia comportamental global, com subtarefas que devem ser 
distribuídas no tempo e na forma. 
 Suponha que ela fique retida um pouco mais no local de trabalho e, ao sair, 
encontre um tráfego intenso. Isso, provavelmente, vai exigir uma flexibilização de 
suas ações. Talvez deixe de ir ao banco e utilizar o cartão de crédito. Talvez 
abreviar a ida ao supermercado para não perder a hora da saída na escola ou 
inverter a ordem dessas ações. Mudar a rota, para evitar o trânsito, pode ser uma 
alternativa. Ultrapassar alguns semáforos com sinal vermelho ou trafegar em cima 
do passeio são comportamentos que poderiam abreviar o tempo do percurso, mas 
são inadequadas e devem ser inibidos. 
 Imaginemos que, no supermercado, um ingrediente errado para o cardápio 
planejado seja colocado no carrinho de compras. Se ela estiver monitorando 
adequadamente suas ações, vai detectar o erro e providenciar a sua correção. 
Todos esses processos mentais deverão estar atuando até que o projeto seja 
cumprido; no caso, o jantar servido. 
9 
 
 Como foi visto no exemplo acima, as funções executivas estão presentes no 
nosso cotidiano, em decisões e tarefas corriqueiras, e também nos planejamentos 
de longo prazo, como decidir a carreira pessoal, a viagem das férias do próximo ano 
ou o que fazer depois da aposentadoria. As pessoas são normalmente capazes de 
projetar, executar e monitorar seu comportamento até atingir um objetivo que 
tenham em mente. 
 Estas habilidades de alta ordem estão diretamente relacionadas ao córtex 
pré-frontal (Gazzaniga et al, 2006). Essa região expandiu-se progressivamente ao 
longo da evolução animal e na espécie humana está muito desenvolvida em relação 
ao que encontramos no cérebro de outros mamíferos. Goldberg (2002) enfatiza que 
nenhuma outra perda pode ser tão comprometedora para o comportamento humano 
quanto a das funções executivas. Segundo o autor, déficits executivos podem estar 
relacionados a diferentes condições, como alguns transtornos psiquiátricos, 
demências, lesões traumáticas, entre outros. 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 1: 
Fonte: http://tecnocientista.info/hype.asp?cod=6292 
 
 Os primeiros estudos da neurologia continham descrições elaboradas das 
funções desempenhadas por várias partes do cérebro, contudo, pouco se conhecia 
acerca da fisiologia dos lobos frontais. Muito tempo se passou até que os 
neurocientistas pudessem atentar para importância dos lobos frontais para cognição. 
O cérebro é formado por componentes distintos que desempenham diferentes 
funções, contudo, os lobos frontais não são dotados da especifidade de apresentar 
uma função única, prontamenteclassificável. Assim, por muito tempo, foram 
considerados “lobos silenciosos” (Goldberg, 2002). Mas, em 1948, o acidente com o 
jovem Phineas Gage, que teve o crânio atravessado por uma barra de ferro em uma 
explosão da qual sobreviveu, permanecendo lúcido nas horas que se seguiram do 
10 
 
acidente, trouxe voz aos lobos silenciosos. Embora a barra de ferro tenha 
atravessado e destruído a parte anterior do cérebro, o jovem Gage podia tocar, 
ouvir, sentir, falar e movimentar seus músculos; entretanto sua personalidade havia 
se modificado drasticamente. Ele passou a ser incapaz de se adaptar às normas, e 
nunca mais foi o mesmo (Damásio, 1996). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 2: 
Fonte: https://bngpsych.wordpress.com/2011/11/18/are-case-studies-a-practical-psychological-
research-method/ 
 
 Indivíduos com lesões pré-frontais podem apresentar uma significativa 
mudança em seu comportamento demonstrando dificuldade em se engajar em 
tarefas direcionadas a algum objetivo (Bechara & Van der Linden, 2005; Cicerone, 
2002; Mc Dowell, Whyte, & Desposito, 1997; Sweeney , Kersel, Morris, Manly e 
Evans, 2010). Essa série de problemas que caracterizam as chamadas “disfunções 
executivas”, que incluem problemas de planejamento, organização, motivação, 
resolução de problemas e tomada de decisão (Baddeley, DellaSala, Papagno & 
Spinnler, 1997; Funahashi, 2001). Alguns, embora apresentem um nível de 
inteligência inalterado, podem se tornar apáticos e serem incapazes de tomar 
decisões necessárias no dia a dia, ou as tomam de uma forma desastrada, que não 
leva em conta prioridades, consequências ou riscos envolvidos, além de não 
conseguir perceber e avaliar os próprios erros. Outros podem ser impulsivos, 
incapazes de inibir comportamentos inadequados ou de flexibilizar sua conduta, 
mesmo constatando que suas ações não levam ao objetivo determinado. Podem ter 
uma tendência a preservar, ou insistir em ações já em andamento, mesmo que elas 
11 
 
se mostrem ineficientes, ou podem deixar de avaliar as consequências de suas 
ações no futuro e comportar-se de forma inadequada e antissocial. 
 Atualmente há na literatura relativo consenso de que estas habilidades 
constituem um construto multidimensional. Ou seja, os processos componentes das 
funções executivas caracterizam operações distintas, ainda relacionadas (Miyake, 
Friedman, Emerson, Witzki & Howerter, 2000). Essa visão multifacetada é 
corroborada por pesquisas realizadas com baterias de avaliação neuropsicológica e 
técnicas de neuroimagem, as quais têm sugerido evidências da existência de 
diferentes aspectos relacionados ao córtex pré-frontal e às funções executivas (Dias, 
2009; Elliot, 2003; Huizinga et al, 2006; Menezes, 2008; Miyake et al, 2000). Araújo 
(2004) relata, por exemplo, que lesões em diferentes partes dos lobos frontais 
produzem síndromes clinicamente diferentes, o que corrobora a ideia de 
diversidades funcional e complexidade da região. 
Hoje, admite-se que existem pelo menos três circuitos neuronais distintos em 
diferentes regiões do córtex pré-frontal, que coordenam capacidades cognitivas 
diferentes. 
A primeira região, chamada dorsolateral por sua localização na parte externa 
do cérebro, está relacionada com o planejamento do comportamento e a 
flexibilização das ações em andamento, além de estar envolvida no funcionamento 
da memória de trabalho. A segunda situa-se na superfície medial do cérebro e inclui 
a porção mais anterior do chamado giro do cíngulo1. Ela parece se encarregar das 
atividades de automonitoramento e da correção de erros e está envolvida também 
com o fenômeno da atenção. Finalmente, a terceira região situa-se na porção 
inferior do cérebro e é conhecida como área orbitofrontal, porque está situada logo 
acima da órbita. Ela se encarrega da avaliação dos riscos envolvidos em 
determinadas ações e pode inibir respostas inapropriadas. 
Portanto, segundo Cosenza e Guerra (2011), a região pré-frontal não é 
homogênea e tem uma grande quantidade de conexões com outras regiões corticais 
e subcorticais, por meio de circuitos que podem ser independentes, mas que 
funcionam de forma interativa 2. O córtex pré-frontal tem uma função de 
 
1 O giro do cíngulo tem características estruturais diferentes das regiões corticais pré-frontais e tem 
também uma origem mais antiga na evolução. Contudo, sua porção anterior parece integrar-se 
funcionalmente com as demais regiões do córtex pré-frontal. 
2 A região pré-frontal é uma área terciária do córtex cerebral, ocupando o topo da hierarquia funcional 
da unidade executora cortical. 
12 
 
coordenação, e para isso necessita receber informações de outras áreas cerebrais e 
repassá-las, por sua vez, a muitas outras regiões. Para que um comportamento 
dirigido a um objetivo seja eficiente, essa região precisa integrar e distribuir 
temporalmente diferentes capacidades de percepção, ação e cognição. 
Corroborando tal visão, considera-se que as funções executivas envolvam 
diferentes processamentos cognitivos e metacognitivos, cuja atuação integrada 
possibilita o engajamento do indivíduo em comportamentos complexos e 
direcionados a metas. Pondera-se que estas funções não caracterizam um construto 
unitário, mas englobam uma série de habilidades que atuam em consonância às 
exigências e demandas ambientais, como a atenção seletiva, integração e 
manipulação das informações relevantes na memória de trabalho, controle de 
impulsos, planejamento, intenção, efetivação das ações, flexibilidade cognitiva e 
comportamental, e monitoramento das atitudes (Duncan, Johnson, Swales & Frees, 
1997; Fuster, 1997; Gazzaniga et al, 2006; Lezak et al, 2004; Pliszka, 2004; 
Sternberg, 2008). De forma conjunta, esses processos cognitivos permitem a um 
indivíduo iniciar, planejar, sequenciar e monitorar seus comportamentos e cognições 
(Gazzaniga et al, 2006; Pliszka, 2004). 
Todos esses processos serão abordados nos tópicos a seguir. 
 
1.1. MEMÓRIA OPERACIONAL OU MEMÓRIA DE TRABALHO 
 
 A memória é definida como a capacidade de fixar, conservar e reproduzir, 
sob a forma de lembranças, as impressões e sensações obtidas e vividas 
anteriormente pelo indivíduo. É por meio da memória que o ser humano poderá 
relacionar-se com o meio em que convive, evocando, sempre que necessário, as 
impressões e sensações já vivenciadas (Baddeley, 2003, p. 190; Izquierdo, 2002, p. 
15). 
 O termo memória também é designado como aquisição, armazenamento e 
evocação de informações, sendo que a aquisição é considerada aprendizagem. A 
memória envolve uma complexa função do sistema nervoso, variando do 
armazenamento de minutos ou poucas horas até a duração por dias e anos 
(Izquierdo, Vianna, Cammaarota, 2003, p.99). 
13 
 
A impressão inicial quando pensamos na memória é a de que se trata de um 
fenômeno unitário, porém, existem vários tipos de memória que comportam 
subdivisões, das quais se encarregam sistemas e estruturas cerebrais diferentes. 
 Se considerarmos memória como sendo o armazenamento de informações, 
podemos classificar a memória levando em conta a sua duração. Por essa 
classificação, existiria uma memória de curto prazo, encarregada de armazenar 
acontecimentos recentes, e uma memória de longo prazo, responsável pelo registro 
de nossas lembranças permanentes. 
Porém, com os avanços das pesquisas no campo da psicologia cognitiva e 
das neurociências, hoje é possível traçar um quadro bem mais complexo, resultando 
no aparecimento de outras classificações que explicam melhor o funcionamento da 
nossa memória. 
É importante diferenciar os conhecimentos adquiridos, lembrados e utilizados 
conscientemente, chamados de memória explícita, como por exemplo, lembrar o 
nosso endereço. E outros, em que a memória se manifesta sem esforço ou intenção 
consciente, sem que tenhamos consciência que estamosnos lembrando de algo, 
chamados de memória implícita, como por exemplo, escovar os dentes. 
Em relação à memória explícita, pode-se distinguir uma forma de armazenar 
que é transitória, e uma outra que é permanente. Daremos ênfase ao estudo da 
memória transitória, já que é muito importante para a regulação cotidiana do nosso 
comportamento e atualmente é chamada de memória operacional ou memória de 
trabalho. 
O conceito de memória de trabalho, talvez seja um dos tópicos que mais 
provoca confusão e divergências na neurociência em geral, e na neuropsicologia em 
particular. Um ponto consensual é que memória de trabalho é um sistema de 
memória ultrarrápida (dura poucos segundos), que tem a capacidade de reter uma 
sequencia de 5 a 9 dígitos – o suficiente para gravarmos o número de telefone até 
efetuarmos a discagem, armazenando as informações somente enquanto a tarefa 
está sendo realizada e esquecendo o número logo em seguida. 
A memória de trabalho é uma das memórias que recebe grande ênfase na 
aprendizagem, pois ela, além de manipular informações novas advindas das vias 
sensoriais, faz a ligação com a memória de longo prazo, ou seja, com o 
conhecimento já armazenado. É um componente da função executiva que armazena 
e retém temporariamente a informação enquanto uma determinada tarefa está 
14 
 
sendo realizada, assim, esta memória dá suporte às atividades cognitivas como, por 
exemplo, a leitura. 
A memória de trabalho se dá por meio de um fenômeno elétrico, onde 
determinadas coletividades de neurônios permanecem disparando potenciais de 
ação durante alguns segundos, retendo temporariamente a informação, somente 
durante o tempo em que a mesma é necessária, extinguindo-a logo em seguida 
(Goldman-Rakic, 1995). Esse tipo de fenômeno tem duração extremamente efêmera 
(segundos) e não forma traços bioquímicos. 
De acordo com Baddeley (1986), a memória de trabalho é composta por 
quatro componentes: executivo central, a alça fonoarticulatória, o esboço visuo-
espacial e o buffer episódico. 
O executivo central desempenha funções como: a) atenção seletiva –que 
corresponde à habilidade de focar a atenção em uma informação relevante e inibir 
outras informações distratoras; b) flexibilidade mental – que é a capacidade de 
coordenar múltiplas atividades cognitivas simultaneamente; c) ajuda a selecionar e 
executar planos e estratégias; d) capacidade de evocar informações armazenadas 
na memória de longo prazo. Resumidamente, o executivo central faz a 
interação/ligação entre a informação que está sendo processada e a que está na 
memória de longo prazo e, também, vai controlar a alça fonológica e o esboço visuo-
espacial. 
Para se tornar consciente, a informação relevante tem que ultrapassar o filtro 
da atenção. A primeira impressão em nossa consciência se faz pela memória 
sensorial ou imediata. Se a informação for considerada relevante, poderá ser 
mantida; do contrário, será descartada. Identificada a relevância, a informação será 
mantida na consciência por um tempo maior, por meio de um sistema de repetição, 
que pode ser feito por recursos verbais ou por meio da imaginação visual, chamado 
metaforicamente pelos especialistas de “alça fonológica”. A alça fonológica 
armazena determinada quantidade de sons por um período curto de tempo. Quando 
precisamos manter uma sequência de números repetimos constantemente para nós 
mesmos esta informação pelo tempo que desejamos para que a informação não se 
perca. Este componente parece contribuir para os processos linguísticos como no 
desenvolvimento do processo de decodificação e na aprendizagem de novas 
palavras. 
15 
 
O esboço viso espacial (visuospatial sketchpad), armazena informações 
visuais, espaciais e provavelmente sinestésicas (relacionadas a percepção do 
movimento). O esboço viso espacial tem uma limitada capacidade de ar-
mazenamento, que se restringe tipicamente a três ou quatro objetos. Parece ser 
importante também para a compreensão de sistemas complexos – tais como 
máquinas, bem como para a orientação espacial e o conhecimento geográfico. 
Algumas pesquisas demonstram que esse componente pode estar envolvido em 
tarefas de leitura diária - isto é, na manutenção de uma representação da página e 
seu layout - o que facilita tarefas como o mover os olhos com precisão a partir do 
final de uma linha para o início da próxima (Baddeley, 2000). 
Outro componente da memória de trabalho proposto por Baddeley é o buffer 
episódico, que é um sistema de armazenamento de capacidade limitada, sendo 
responsável pela integração de informações, tanto dos componentes visual e verbal 
quanto da memória de longo prazo, em uma representação episódica única. Nesse 
sentido, parece que o buffer é fundamental também para a evocação das memórias 
de arquivo, já que durante esse processo os traços de memória são reunidos no 
buffer episódico, para em seguida serem organizados e editados no córtex pré-
frontal, para finalmente as lembranças emergirem em nossa consciência. 
Parece ainda haver certa confusão conceitual entre alguns pesquisadores, 
que acabam por considerar a função executiva e a memória de trabalho como 
sinônimos. Tal confusão pode gerar problemas metodológicos, pois os testes 
simples de memória são insuficientes para avaliar a função executiva. Como em 
diferentes estágios da solução de um problema pode requerer diferentes tipos de 
informação, os lobos frontais precisam, de forma constante, tornar novas memórias 
disponíveis “online”, se desfazendo, ao mesmo tempo de memórias antigas, 
liberando, desta maneira, espaço para a utilização de novos dados. Assim, ao invés 
de memorizar um conjunto estático de informações (como nos testes de memória), o 
sujeito precisa ser capaz de atualizar rapidamente o conteúdo de sua memória de 
forma contínua. 
A memória de trabalho é extremamente importante para o desempenho de 
nossas rotinas diárias. Acredita-se que pacientes psiquiátricos, como os portadores 
de esquizofrenia, tenham aí boa parte de seus problemas. Uma central de 
operações desorganizada e que contenha itens estranhos ou desnecessários aos 
processos cognitivos do momento impedirá o cérebro de lidar com os problemas 
16 
 
imediatos e de interagir de maneira adequada com o ambiente. É fácil imaginar, por 
outro lado, como o bom funcionamento da memória operacional é fundamental nos 
processos de aprendizagem. 
Diversos autores, como Baddeley (2003) e Izquierdo (2002), afirmam que a 
memória e a aprendizagem são processos cognitivos intimamente relacionados. O 
estudo sobre o funcionamento da memória de curto prazo proporcionará parâmetros 
concretos para a compreensão da capacidade de armazenamento de informações, 
que é basicamente essencial para que o aprendizado seja concretizado (Damasceno 
et al., 2007) . 
O aprendizado e a memória são propriedades básicas do sistema nervoso. 
Izquierdo (1989) assegura que inexiste atividade nervosa que não inclua ou não seja 
afetada de alguma forma pelo aprendizado e pela memória. 
Segundo Capovilla e Capovilla (2000), a aprendizagem é quantificada 
experimentalmente como a probabilidade que um organismo tem de responder da 
mesma forma a um determinado estímulo quando esse é repetido. Dentre as 
habilidades cognitivas envolvidas no processo de aprendizagem e de alfabetização, 
a memória é citada como um fator essencial (Izquierdo, 2002, p. 8). 
Dentre os fatores importantes para o desenvolvimento da memória desde a 
infância está sua utilidade na educação. A falta de desenvolvimento desta habilidade 
pode prejudicar o aprendizado. As atividades cognitivas, como a aprendizagem 
formal de leitura e escrita, compreensão e raciocínio, são realizados com aporte da 
memória de trabalho. E neste processo de ensino-aprendizagem o uso da memória 
é solicitado constantemente (Squire e Kandel, 2003, p. 13). 
Além da importância na aprendizagem é necessário ressaltarque a memória 
de trabalho tem um importante papel na aquisição do vocabulário durante a infância, 
sendo fundamental para a aquisição da linguagem e para o desenvolvimento da fala 
das crianças (Santos e Siqueira, 2002, p. 48). 
Sabendo da importância e do funcionamento da memória de trabalho é 
importante que sejamos seletivos sobre a informação que devemos ou queremos 
processar. Com relação a crianças e jovens, é importante a supervisão dos pais e 
professores, tanto em casa como no ambiente escolar. Nos momentos adequados, é 
bom limitar os estímulos e privilegiar a informação que deve ser aprendida. É 
recomendável a existência de certa disciplina, com horas e locais dedicados ao 
estudo e em que os estímulos distraidores devem ser reduzidos. 
17 
 
Contudo, nada disso será suficiente se no quadro de avisos e na mesa da 
sala de operações não estiverem as informações que precisam ser processadas na 
aprendizagem. É bom não esquecer, mais uma vez, que o cérebro se dedica a 
aprender aquilo que ele percebe que como significante e, portanto, a melhor maneira 
de envolvê-lo é fazer com que o conhecimento novo esteja de acordo com suas 
expectativas e que tenham ligações com o que já é conhecido e tido como 
importante para o aprendiz. 
 
1.2. ATENÇÃO SELETIVA 
 
 Outra habilidade importante da função executiva é a atenção seletiva, que é 
fundamental ao funcionamento adaptativo e orientado a um propósito. Ela permite a 
seleção da informação relevante à execução de uma tarefa em um dado momento, 
enquanto possibilita ao indivíduo ignorar estímulos distratores e irrelevantes e, 
assim, processar ativamente uma quantidade limitada de informações dentre todas 
as disponíveis aos órgãos dos sentidos ou provenientes de outros processos 
cognitivos (Gazzaniga et al., 2006; Stenberg, 2008). Dessa forma, ao possibilitar a 
filtragem de informação relevante em um dado momento, a atenção permite o uso 
eficaz e criterioso dos limitados recursos mentais do indivíduo. 
Na ausência dessa capacidade de seleção, as informações absorvidas 
ocorreriam de forma acentuada e desorganizada, prejudicando o processamento 
subsequente da informação. Assim, conforme afirma Dalgalarrondo (2000), o 
processo atencional implica em abdicar determinados estímulos, a fim de lidar de 
modo eficaz com outros. É justamente este foco seletivo sobre determinado 
estímulo, em detrimento de outros disponíveis no ambiente, que possibilita ao 
indivíduo responder mais rápida e adequadamente aos estímulos relevantes 
(Sternberg, 2008). 
Os estudos dos mecanismos cerebrais envolvidos na atenção indicam a 
existência de dois sistemas ou circuitos diferentes que regulam os processos de 
atenção, o circuito orientador e o circuito executivo. O circuito orientador está 
localizado no córtex do lobo parietal e permite o desligamento do foco atencional de 
um determinado alvo e o seu deslocamento para outro ponto, bem como os ajustes 
finos para que os estímulos sejam mais bem percebidos. O outro circuito, chamado 
18 
 
de circuito executivo, permite que se mantenha a atenção de forma prolongada, ao 
mesmo tempo em que são inibidos os estímulos distratores. Seu centro mais 
importante localiza-se em uma área do córtex frontal: a porção mais anterior do giro 
do cíngulo. A função importante dessa atenção executiva, é que ela está 
relacionada aos mecanismos de autorregulação, ou seja, com a capacidade de 
modular o comportamento de acordo com as demandas cognitivas, emocionais e 
sociais de uma determinada situação. Dessa forma, a atenção executiva é 
importante para o bom funcionamento da aprendizagem consciente. 
Apesar de, usualmente, apenas a atenção seletiva ser apontada como 
habilidade participante dos processos executivos (Gazzaniga et al., 2006; Malloy-
Diniz et al., 2008), e das definições do construto atenção se referirem de modo 
bastante específico à atenção seletiva (Dalgalarrondo, 2000; Gazzaniga et al., 2006; 
Sternberg, 2008). A atenção não é um construto unitário e caracteriza um fenômeno 
complexo que compreende diferentes aspectos, cujas principais delimitações entre 
si referem-se ao tipo de processamento envolvido, ou seja, tais aspectos referem-se 
à seletividade, sustentação, divisão de recursos e alternância (Lezak et al., 2004). 
A atenção seletiva é abarcada de modo inespecífico dentro do próprio 
construto geral de atenção, refere-se à capacidade de selecionar o estímulo 
relevante na presença de distratores e emitir respostas a este estímulo específico 
desconsiderando aqueles não relevantes. Este aspecto é comumente referido como 
concentração. A sustentação ou atenção sustentada alude à capacidade do 
indivíduo em manter, sustentar por um período prolongado de tempo a atenção 
seletiva sobre o estímulo, mantendo assim uma resposta consistente ao longo de 
uma atividade contínua. Esta habilidade é também muitas vezes designada como 
vigilância (Lezak et al., 2004). 
Por sua vez, a atenção dividida pressupõe uma divisão dos recursos 
atencionais em duas ou mais tarefas. Assim, pode ser compreendida como a 
capacidade de dividir a atenção entre vários estímulos ao mesmo tempo em duas ou 
mais tarefas independentes, coordenando e executando as tarefas simultâneas, i.e., 
a atenção dividida impõe o tratamento simultâneo de várias informações (Lezak et 
al., 2004; Sternberg, 2008). De fato, como seria esperado, o desempenho humano 
apresenta uma queda importante em tarefas duplas, que exigem atenção dividida; 
sobretudo, a realização concomitante de dois processos controlados geralmente 
reduz a rapidez e exatidão de execução; por outro lado a realização simultânea de 
19 
 
duas tarefas pode ser otimizada se ao menos uma delas envolver um processo 
automático (Sternberg, 2008). Por fim, a alternância ou atenção alternada refere-se 
à capacidade de substituir um estímulo alvo da atenção por outro, alternando o foco 
atencional entre duas ou mais tarefas, o que envolve o desengajamento e, após, o 
(re)engajamento do foco atencional (Lezak et al., 2004). Segundo Pinto (2006), esta 
é uma função complexa, pois depende também da memória de trabalho e do 
controle inibitório. 
Finalizando este tópico, sabe-se que as alterações cognitivas relacionadas a 
distúrbios da atenção podem gerar desorganização em diferentes atividades 
cotidianas (Kenny; Meltzer, 1991), ocasionando comprometimentos na seleção de 
informações e, muito frequentemente, dificuldades em ambientes formais, como a 
escola. 
 
1.3. CONTROLE INIBITÓRIO 
 
Outra habilidade relatada na literatura e que pode ser compreendida como um 
mecanismo de filtragem complementar à atenção seletiva é o controle inibitório, que 
é a habilidade de pensar antes de agir, de postergar ou inibir a resposta baseada na 
capacidade de avaliar múltiplos fatores. Ao inibir estímulos irrelevantes à solução de 
um dado problema, a atuação deste mecanismo de inibição minimiza a demanda 
sobre o processamento de informação (Gazzaniga et al.,2006). No modelo sugerido 
por Miyake et al., o componente inibição compreende as habilidades de controle 
inibitório e atenção seletiva, pois permite inibir a atenção a distratores, estimulando a 
autodisciplina e o autocontrole sobre a atenção e as ações tendenciosas ou reativas. 
Conforme Sylman (2001), inúmeras tarefas do dia-a-dia exigem que o 
indivíduo possua a habilidade de inibir uma ação em andamento e possa, então, 
iniciar outra. A interrupção do comportamento em curso é uma ação extrema de 
controle, compondo o primeiro passo para a reordenação de metas ou para a 
adaptação a novos ambientes. Disto, pode-se compreender que, ao possibilitar a 
inibição de estímulos irrelevantes e de respostas a estes estímulos, assim como 
respostas não importantes ou desadaptativas, a habilidade de controle inibitório 
permite ao indivíduo responder apropriadamente a determinados estímulos, e lhe 
20 
 
prove o controlesobre sua ação e atenção face às contingências do meio (Davidson; 
Amso; Anderson; Diamond, 2006; Gil, 2002). 
Exemplificando, alterações relacionadas a esta habilidade muito 
frequentemente são associadas à impulsividade, como ocorre, por exemplo, no 
Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Os portadores de TDAH 
não possuem habilidade para inibir ações e pensamentos, resultando num 
comportamento impulsivo e desprovido de atenção (Simmonds; Pekar; Mostofsky, 
2008). Ambos os processos estão envolvidos, por exemplo, em focar seletivamente 
uma conversa a ser ouvida entre vários outros estímulos concorrentes em um 
mesmo ambiente., os quais deverão ser desprezados, sugerindo, portanto, que 
ambos são processos distintos, mas sobretudo, complementares (Bear et al., 2002). 
Nigg (2001) concluiu que a capacidade de inibição pode caracterizar dois 
principais processos didaticamente distintos, ainda que funcionalmente integrados: a 
inibição motivacional e a inibição executiva. O primeiro refere-se à supressão de 
uma resposta ou comportamento frente à apresentação de um sinal de perigo ou 
punição, ou mesmo na presença de ansiedade ou medo, possivelmente refletindo o 
que o autor alude como uma interrupção límbica do programa motor em andamento. 
Já a inibição executiva é uma supressão controlada e deliberada de uma resposta 
comportamental ou cognição, consoante à realização de um objetivo. 
 
1.4. FLEXIBILIDADE COGNITIVA 
 
A flexibilidade cognitiva é outra uma habilidade participante e fundamental ao 
funcionamento executivo. Pressupõe a capacidade de mudar ou alternar estratégias 
de ação ou pensamento, conforme a necessidade para a resolução de um problema, 
alternando o foco atencional entre duas ou mais tarefas consoante às demandas do 
ambiente (Gazzaniga et Al., 2006; Gil, 2002; Lezak Et Al., 2004; Malloy-Diniz et al., 
2008). 
Gazzaniga e colaboradores (2006) denominam este processo de controle de 
tarefa. Para os autores, esta habilidade é requerida sempre que o indivíduo engaja-
se em ações complexas e deve, portanto, considerar diversificadas informações, 
alternando o foco de processamento entre elas. Para Lezak e colaboradores (2004), 
a flexibilidade cognitiva é fundamental à capacidade de regular o próprio 
21 
 
comportamento e, assim, adaptá-lo às demandas ambientais. Para estes autores, 
alterações nesta habilidade podem incorrer em um padrão de rigidez cognitiva e 
comportamental, caracterizado primariamente pela dificuldade em mudar respostas 
ou o foco de processamento apropriadamente, com prejuízo à autorregulação do 
indivíduo, conhecido como perseveração. 
Este padrão de inflexibilidade, de modo geral, resulta em comportamentos 
repetitivos e não adaptativos. Dias (2006) cita como exemplo, o indivíduo que, 
apesar de feedback do meio de que seu comportamento é errado ou inadequado, 
continua a repeti-lo indiscriminadamente, perseverando no mesmo erro. O mesmo 
padrão também é observado no nível cognitivo; um exemplo é a percepção de 
imagens ambíguas, que permitem a representação de duas ou mais imagens 
diferentes. Indivíduos com lesões pré-frontais e problemas relacionados à 
inflexibilidade cognitiva encontram dificuldade em passar de uma representação 
para outra. Outro possível exemplo citado por Dias (2006) é a explicação de 
provérbios. Embora outras condições e dificuldades possam ter repercussões sobre 
o desempenho neste tipo de tarefa, como ocorre em casos de deficiência mental ou 
autismo, um padrão de inflexibilidade cognitiva também pode limitar a compreensão 
e explicação de provérbios, situação na qual o indivíduo fica limitado ao sentido 
concreto da frase, evidenciando sua incapacidade de abstração e acesso ao sentido 
figurado que a acompanha. Ou seja, é incapaz de regular e modular o foco de 
processamento e o comportamento e, deste modo, conformar este último às 
exigências e demandas do meio (Gil, 2002; Lezak et al., 2004). 
 
1.5. PLANEJAMENTO 
 
A habilidade de planejar adequadamente uma sequência de ações vias à 
concretização final de um objetivo é importante a muitos comportamentos no dia-a-
dia do indivíduo (Philips; Wynn; Mcpherson; Gilhooly, 2001). De fato, o planejamento 
caracteriza base imprescindível ao comportamento complexo e à solução de 
problemas. Dias (2006) cita alguns passos ou componentes que podem ser 
considerados à elaboração de um plano coerente de ação: (1) identificar o objetivo e 
desenvolver sub-objetivos, delimitando passos hierárquicos que conduzam até o 
alvo, (2) prever as consequências de suas escolhas e (3) determinar os passos 
22 
 
necessários para atingir os sub-objetivos (Gazzaniga et al., 2006). Durante todo este 
processo, faz-se também pertinente o monitoramento da consecução de passos vias 
ao objetivo. Deste modo, o planejamento é o componente cognitivo central a 
qualquer tarefa de resolução de problemas, sobretudo àquelas que envolvam 
soluções originais, novas ou não rotineiras (Krikorian; Bartok; Gay, 1994) e 
requeiram a identificação e a organização de uma série de ações e elementos vias à 
realização do objetivo (Lezak et al., 2004). 
Verifica-se que a habilidade de planejamento, diferentemente das outras 
habilidades executivas previamente descritas, caracteriza um processo complexo. 
Sua atuação depende, em certo grau, da ação integrada de outras funções. Por 
exemplo, em sua conceituação de funções executivas, Malloy-Diniz e colaboradores 
(2008) aludem que estas são solicitadas em situações nas quais são formulados 
planos de ação. Uma vez delimitada uma meta e elaborado um plano de ação 
adequado para alcançá-la, o indivíduo deve monitorar a realização de cada passo, 
corrigindo-o quando necessário; ao mesmo tempo, deve manter uma representação 
mental dos passos necessários à realização da tarefa e o foco atencional naquela 
que está realizando. Além, deve monitorar todos os sub-objetivos em curso, 
mudando ou alternando o foco entre eles de um modo coordenado. Lezak e 
colaboradores (2004) endossam ainda mais esta lista, argumentando que para 
adequado planejamento o indivíduo deve ainda ser capaz de conceituar e antecipar 
mudanças nas atuais circunstâncias, conceber alternativas, ou seja, deve ter 
flexibilidade cognitiva, deve ainda desenvolver uma estrutura conceitual que o 
oriente à direção almejada, o que pode impor forte demanda sobre a memória de 
trabalho. Além, capacidade de tomada de decisões, controle de impulsos, memória e 
atenção sustentada são fundamentais à elaboração e condução de qualquer plano. 
De fato, estes autores apontam que distúrbios em um ou mais destes processos 
podem comprometer o planejamento efetivo. Ou seja, a habilidade de planejamento 
pode ser considerada uma habilidade complexa, da qual participam outras funções, 
corroborando as ideais de Miyake e colaboradores (2000). 
 
 1.6. MONITORAMENTO 
 
23 
 
Apesar da atuação integrada e coordenada de todas as habilidades 
supramencionadas, o desempenho efetivo do comportamento complexo e 
direcionado a metas está ainda atrelado à capacidade do indivíduo em efetuar um 
auto monitoramento e, por conseguinte, regular e corrigir o curso de seu 
comportamento e cognição (Lezak et al., 2004). De fato, um sistema de 
monitoramento parece atuar no nível superior de uma hierarquia atencional, 
monitorando e coordenando o processamento da informação por meio de módulos 
especializados. Ou seja, durante o curso de uma ação via a um objetivo, o sistema 
de monitoramento poderia detectar uma situação geradora de conflito ou um erro; 
face à correção e regulação desse comportamento, o sistema poderia alocar 
recursos de processamento extras à tarefa em questão, sua atuação poderia assim 
modular a atividade de outras áreas corticais, facilitando ou inibindo seu 
engajamento em direção à resolução do conflito ou correção do erro. Tal atuação 
retrata uma rede de controle executivo (Gazzanigaet al., 2006). 
 
2. O CONCEITO DE AUTORREGULAÇÃO 
 
 Uma habilidade que vem sendo frequentemente associada e até mesmo 
confundida com as funções executivas é a autorregulação. Ambas são formadas por 
conceitos que se sobrepõem, sendo os componentes executivos, especialmente o 
controle inibitório, habilidades importantes para o estabelecimento da 
autorregulação. 
Pode-se observar uma similaridade e mesmo relativa sobreposição dos 
conceitos de autorregulação e de funções executivas. Blair e Diamond (2008) e 
Diamond, Barnett, Thomas e Munro (2007) reconhecem a sobreposição entre esses 
construtos. Apontam, porém, algumas especificidades entre os estudos de ambos. Para 
os autores, as pesquisas sobre o funcionamento executivo têm se detido quase que 
exclusivamente sobre aspectos relacionados ao controle cognitivo, utilizando-se 
principalmente de medidas objetivas, enquanto que os estudos sobre a autorregulação 
têm seu foco principal sobre as situações sociais e emocionais, porém não se atendo 
somente sobre a inibição de emoções disruptivas, mas encorajando a expressão de 
emoções saudáveis. 
24 
 
O termo autorregulação parece o preferido da literatura sóciocognitiva (Bodrova; 
Leong, 2001; 2007; Rosário et al., 2007a), enquanto que funções executivas 
prevalecem na literatura cognitiva e neuropsicológica cognitiva, denotando a 
ênfase no processamento de informação (Dawson: Guare, 2010; Diamond et al., 
2007; Gazzaniga et al., 2006; Lezak et al, 2004; Meltzer, 2010a). Desta 
compreensão, vê-se que a diferença entre os conceitos parece ser mais 
metodológico do que conceitual propriamente dito. 
Autores como Hofmann, Schmeichel e Baddeley (2012) entendem que 
as facetas das funções executivas, especialmente memória de trabalho, 
inibição e flexibilidade cognitiva, poderiam servir à autorregulação. 
Especificamente, delimitam três componentes do comportamento autorregulado: 1) 
representação mental de padrões de pensamento/sentimento/comportamento; 2) 
motivação para investir esforço para deslocar-se de um estado atual para o 
padrão; e 3) capacidade suficiente para realizar este deslocamento. As funções 
executivas serviriam principalmente o terceiro componente do comportamento 
autorregulado. Neste sentido, a despeito das diferentes visões teóricas e 
abordagens que os estudos têm dado a estes conceitos, ambos podem ser 
tornados como complementares, haja vista relativa sobreposição entre eles. 
Nos últimos anos, a autorregulação vem sendo investigado por diversas 
abordagens da psicologia. Pode ser definida como um processo consciente e 
voluntário de governo, pelo qual possibilita a gerência dos próprios comportamentos, 
pensamentos e sentimentos, ciclicamente voltados e adaptados para obtenção de 
metas pessoais e guiados por padrões gerais de conduta (BANDURA, 1991; 
POLYDORO & AZZI, 2008; ZIMMERMAN, 2000). 
Pode também ser definida, como um conjunto de processos comportamentais 
e cognitivos fundamentais ao ajustamento e adaptação do indivíduo, o que se dá por 
meio do monitoramento, regulação e controle de seus estados motivacional, 
emocional e cognitivo (Blair; Diamond, 2008). Inclui a habilidade de se concentrar, 
inibir comportamentos impulsivos ou inadequados e atuar de forma 
autônoma (Duckworth; Akerman; Macgregor; Salter; Vorhaus, 2009), ou seja, 
permite ao indivíduo comportar-se de modo deliberado e, assim, controlar as 
suas próprias ações. E apesar de integrarem um todo, diferentes aspectos 
autorregulatórios podem ainda ser destacados, como a autorregulação 
comportamental, que se refere ao controle do ato/resposta motora; emocional, que 
25 
 
alude à capacidade de expressar emoções de forma controlada, e a 
autorregulação cognitiva, que envolve o controle dos próprios processos 
cognitivos. 
Polydoro e Azzi (2008), em texto introdutório sobre autorregulação na 
perspectiva sociocognitiva destacam o relevante papel da autorregulação no exer-
cício da agência humana – capacidade do homem de intervir intencionalmente em 
seu ambiente, isto é, as pessoas não apenas reagem ao ambiente externo, mas 
possuem a capacidade de refletir sobre ele, antecipar cognitivamente cenários 
construídos por ações e seus efeitos, de forma a vislumbrar e escolher cursos de 
ação que julgarem mais convenientes ou necessários (BANDURA, 2001, 2005, 
2008). 
 Um ponto relevante ao entendimento da autorregulação, porém, refere que 
esta habilidade não diz respeito apenas à capacidade de inibir um comportamento 
inadequado, mas integra também a capacidade de engajar-se em ações intencionais. 
Deste modo, a criança autorregulada é capaz de pensar antes e agir depois. 
De acordo com Bernier et al (2010), a autorregulação pode ser formada a 
partir da relação parental estabelecida entre a mãe e a criança, principalmente 
quando a mãe estimula o filho estabelecendo diálogos sobre pensamentos e 
sensações internalizadas. Segundo o autor, esse tipo de atitude pode resultar na 
aquisição de ferramentas mentais, ou seja, de pensamentos que farão a criança 
progredir da regulação externa para autorregulação. Além disso, como a 
autorregulação é considerada um comportamento aprendido, Andrade (2013) 
ressalta a importância que nas atividades desenvolvidas para as crianças 
estivessem incluídas a promoção desse comportamento, inclusive com 
brincadeiras planejadas, que são consideradas a principal fonte de autorregulação 
e de desenvolvimento da infância. Essas brincadeiras devem ser programadas e 
mediadas por um adulto. Na maioria dos estudos já realizados os mediadores 
eram os professores e em geral as atividades eram realizadas em grupos e/ou 
pares, estimulando a interação social e ensinando a criança a ter controle, planejar 
etapas e inibir comportamentos impulsivos (Barnett et al., 2008). 
Autores como Rosário, Miles e Gonzalez-Pienda (2007) sugerem ainda 
um desdobramento do conceito de autorregulação, que denominam de 
autorregulação da aprendizagem. 
 
26 
 
2.1. AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
 
 Pesquisas sobre processos autorregulatórios a partir da perspectiva da teoria 
social cognitiva têm sido conduzidas em diferentes direções de articulação 
conceitual, como: estabelecimento de objetivos, percepções de autoeficácia, 
autoinstruções, autorreforçamento (Zimmerman, 1989). 
Segundo Rosário, Miles e Gonzalez-Pienda (2007) a autorregulação da 
aprendizagem é a capacidade de monitorar, regular e controlar as próprias 
cognições, o estado motivacional e os comportamentos, consoantes à 
execução ou aprendizagem de uma tarefa, tornando a criança progressivamente 
mais autônoma neste processo. Complementam que a criança capaz de 
autorregular seus processos de aprendizagem não somente é capaz de elaborar e 
seguir planos, mas tem a habilidade de se adaptar de modo flexível a diversas 
situações; ela é capaz de mobilizar comportamentos e recursos cognitivos que sejam 
adequados e coerentes às especificidades do contexto de aprendizagem. Aqui é 
possível perceber a sobreposição do conceito de autorregulação ao de funcionamento 
executivo; mobilizar comportamentos indica que estas ações são 
deliberadas, intencionalizadas, o que envolve a atuação das funções executivas. E 
mais, comportamentos que sejam 'adequados ao contexto de aprendizagem' indicam 
o engajamento de habilidades específicas, entre elas flexibilidade e controle inibitório. 
Os mesmos autores aludem também, que a literatura oferece distintas abordagens 
ao conceito de autorregulação; o ponto de convergência entre elas, porem, refere-se 
à autonomia. A criança autorregulada é capaz de executar tarefas de forma 
independente, sem a necessidade do controle imposto externamente pelo adulto, pois 
é capaz de controlar e regular seu próprio comportamento (Blair; Diamond, 2008; 
Bodrova; Leong, 2007; Rosário et al., 2007a). 
Conforme Zimmerman, Bandura e Martinez-Pons (1992, p. 664), os 
aprendizes autorreguladosnão são diferenciados somente por sua orientação pró-
ativa e performance, mas também por suas capacidades automotivadoras. Schunk e 
Ertmer (2000) destacam, da literatura, os seguintes processos envolvidos na 
autorregulação da aprendizagem: estabelecer objetivos, atender regras, usar 
estratégias cognitivas apropriadas, organizar o ambiente de trabalho, usar os 
recursos de forma eficaz, monitorar o próprio desempenho, gerenciar o tempo 
disponível, buscar ajuda se necessário, manter crenças de autoeficácia positivas, 
27 
 
perceber o valor do aprendizado, identificar os fatores que influenciam a aprendi-
zagem, antecipar os resultados das ações e experimentar satisfação com o próprio 
esforço. Ainda, diante da descrição do processo autorregulatório da aprendizagem 
por meio dos diferentes modelos, denota-se que o estudante autorregulado em sua 
aprendizagem é aquele que, como sintetizado por Montalvo e Torres (2004), 
aprendeu a planejar, controlar e avaliar seus processos cognitivos, motivacionais, 
afetivos, comportamentais e contextuais; possui autoconhecimento sobre o próprio 
modo de aprender, suas possibilidades e limitações. Com tal conhecimento, o 
estudante controla e regula o próprio processo de aprendizagem em direção aos 
objetivos e metas. 
3. METACOGNIÇÃO 
 
O estudo sobre a aprendizagem, realizado no marco de diferentes 
perspectivas teóricas e no âmbito de disciplinas distintas, vem relacionando o 
processo de aprender às capacidades de planejamento e regulação da própria 
atividade em função de determinados objetivos. A Psicologia Cognitiva atribui a tal 
capacidade – definida como metacognição – um papel central no processo de 
aprendizagem (Jou & Sperb, 2006; Son, 2007; Veenman, Van Jout-Wolters & 
Afflerbach, 2006). No campo da Educação, confere-se às estratégias 
metacognitivas, entendidas aí como um conjunto de práticas e procedimentos, o 
potencial para aprimorar o processo do aprendizado (Jou & Sperb, 2008; Martín, 
2004; Monereo, Pozo, & Castelló, 2004; Pozo, Monereo, & Castelló, 2004). 
No marco da Psicologia Cognitiva, especificamente a partir da abordagem do 
Processamento da Informação, é o conceito de metacognição que faz referência a 
essas funções que vão além da própria cognição, posto que não se relacionam a 
habilidades mentais específicas, mas oferecem uma organização abrangente para 
essas últimas (Brown, 1987; Dunlosky & Metcalfe, 2009; Jou & Sperb, 2006). Em 
uma abordagem neuropsicológica, é o conceito de funções executivas que designa 
essa capacidade de gerenciamento dos recursos cognitivos, capacidade essa que 
se relaciona de modo especial (embora não exclusivo) com o córtex pré-frontal 
(Cypel, 2006; Goldberg, 2002; Lezak, Howieson, & Loring, 2004; Powell & Voeller, 
2004; Santos, 2004; Ylikoski & Hänninen, 2003). 
28 
 
O termo metacognição tem seu início na literatura, no começo da década de 
70, sendo Flavell (1971) um dos seus precursores. 
 A metacognição é uma etapa do processamento de nível elevado, que é 
adquirida e desenvolvida pela experiência e pelo conhecimento específico que é 
armazenado. Refere-se ao conhecimento que alguém tem sobre os próprios 
processos e produtos cognitivos ou qualquer outro assunto relacionado a eles. 
 Os pesquisadores Nickerson, Perkins e Smith, (1994) ressaltaram que a 
metacognição é o conhecimento e o saber, incluindo o conhecimento das 
capacidades e das limitações dos processos de pensamento humano; do que se 
pode esperar que os seres humanos saibam, em geral; e das características da 
pessoa em si, em especial, de si mesma como conhecedora e pensante. Este 
conhecimento inclui a capacidade de planejar e regular o emprego eficaz dos 
próprios recursos cognitivos. 
 Burón (1997), quando estuda a metacognição, também faz referência ao 
“conhecimento e regulação de nossas próprias cognições e nossos processos 
mentais”, o que denomina de conhecimento autorreflexivo, ou seja, o conhecimento 
da própria mente adquirido pela auto-observação. 
Quotidianamente, a metacognição pode auxiliar na execução de muitas 
tarefas, inclusive na seleção de estratégias de memória que sejam mais adequadas 
para determinadas situações, o que possibilita maior economia de tempo e melhor 
aprimoramento do conhecimento adquirido. 
A metacognição permite que se tenha um controle da ação no nível-objeto 
cognitivo, afetivo ou motor, possibilitando uma manipulação de elementos da 
cognição para alcançar o propósito de controlá-la. Nesse sentido, o conhecimento 
metacognitivo permite decidir sobre eventos, tais como prosseguir ou não no ritmo 
atual de estudo, intensificar esforços, reduzir o empenho ou abandonar a tarefa 
(Peixoto, 2007). Portanto, refere-se ao conhecimento dos processos de cognição e 
seus resultados, abrangendo atividades de monitoramento desses processos em 
relação a objetivos ou dados cognitivos e, assim, está ligada às estratégias 
utilizadas pelos indivíduos nos esforços individuais para aprender. 
A partir dessa noção, o autor afirma que a metacognição se desenvolve a 
partir da capacidade do homem de refletir sobre o seu processo de conhecimento 
durante a realização de tarefas sobre os processos mentais que facilitam essa 
realização e sobre as estratégias que utiliza para a resolução de problemas. 
29 
 
Flavell (1976) aponta dois componentes centrais nesse conceito: os 
conhecimentos metacognitivos e as experiências metacognitivas. 
Os conhecimentos metacognitivos são definidos como conhecimentos ou 
crenças que o aprendiz possui sobre si próprio, sobre os fatores variáveis da 
pessoa, da tarefa, e da estratégia e sobre o modo como afetam o resultado dos 
procedimentos cognitivos. São os conhecimentos de que determinados conceitos, 
práticas e habilidades já são dominados, enquanto outros ainda não o foram, 
reconhecendo o que se é (ou não) capaz de alcançar; à compreensão dos 
processos cognitivos, ou seja, da maneira pela qual o pensamento e as funções 
superiores – atenção, memória, raciocínio, compreensão – atuam na resolução de 
um problema. 
Já as experiências metacognitivas se referem ao foro afetivo e consistem em 
impressões ou percepções conscientes que podem ocorrer antes, durante ou após a 
realização de uma tarefa. Geralmente, relacionam-se com a percepção do grau de 
sucesso que se está a ter e ocorrem em situações que estimulam o pensar 
cuidadoso e altamente consciente, fornecendo oportunidades para pensamentos e 
sentimentos acerca do próprio pensamento. 
Segundo Flavell (1987), o conhecimento metacognitivo e as experiências 
metacognitivas estão interligados, na medida em que o conhecimento permite 
interpretar as experiências e agir sobre elas. Estas, por sua vez, contribuem para o 
desenvolvimento e a modificação desse conhecimento. 
É através da metacognição que se pode: construir conhecimentos e 
habilidades que tenham maior possibilidade de sucesso e de transferência; aprender 
estratégias de solução de problemas que sejam passíveis de serem autorreguladas; 
adquirir autonomia na gestão das tarefas e nas aprendizagens, autorregulando-se e 
se auto ajudando; construir uma autoimagem de aprendiz produtivo e, com isso, 
obter motivação para aprender. 
Jou e Sperb (2006) se referem aos indivíduos hábeis metacognitivamente 
como os que teriam a capacidade de apreender e aplicar diversos conhecimentos 
para melhorar seu desempenho acadêmico, transformando-se em aprendizes 
eficientes. Assim sendo, estes aprendizes teriam a capacidade de ter consciência do 
que sabem relativo ao conhecimento declarativo, como usar o que sabem relativo ao 
conhecimento procedural e por que, onde e quando usar o que sabem, ou seja, 
conhecimento condicional, contextual, usando estratégias que auxiliam no processo 
30 
 
cognitivo. Portanto, é possível concluir que, ao fazer uso da metacognição, o sujeito 
se torna o autor de seus próprios modos de pensar e das estratégias que empregapara resolver problemas, buscando identificar como aprimorá-los. 
A implicação das capacidades metacognitivas e executivas no processo de 
aprendizagem parece ser uma realidade incontestável. A metacognição e as funções 
executivas são fundamentais no processo de aprendizagem, assim como seu 
comprometimento nos quadros de dificuldade de aprendizagem. Seleção, 
organização, elaboração, retenção e transformação da informação relevante são 
requeridas a todo o momento diante do conteúdo escolar. Mesmo nos níveis 
escolares mais iniciais, as capacidades metacognitivas ou executivas devem estar 
presentes (Corso, Sperb & Jou, 2019). 
 
4. TENDÊNCIAS DESENVOLVIMENTAIS DAS HABILIDADES ENVOLVIDAS NAS 
FUNÇÕES EXECUTIVAS 
 
O desenvolvimento das funções executivas inicia-se no primeiro ano de vida e 
se intensifica entre 6 e 8 anos de idade, continuando até o final da adolescência e 
início da idade adulta. Durante todo esse período, diversas habilidades do 
funcionamento executivo se desenvolvem, habilidades essas que são definidas e 
organizadas de formas diferentes pelos diversos pesquisadores da área. 
Alguns estudos sugerem que as funções executivas, apesar de 
correlacionadas entre si, podem ser conceituadas como construtos separados, 
dividindo-se em componentes. Lehto et al. e Miyake et al. ao avaliar, 
respectivamente, crianças de 8 a 13 anos e adultos, identificaram a existência de 
três componentes principais: controle inibitório, memória de trabalho e flexibilidade 
cognitiva. Outros estudos identificaram a existência de apenas dois componentes. 
No estudo de Stclair-Thompson & Gathercole, que avaliou crianças de 11 e 
12 anos, foram identificadas inibição e memória de trabalho, já no estudo conduzido 
por Huizinga et al., que estudou crianças a partir de 7 anos até adultos com 21 anos, 
foram identificadas memória de trabalho e flexibilidade cognitiva. 
Estudos recentes dividem o construto função executiva em componentes 
simples ou básicos, incluindo flexibilidade cognitiva, controle inibitório (considerando 
autocontrole e autorregulação) e memória de trabalho; e em aspectos mais 
complexos das funções executivas, como resolução de problemas, raciocínio e 
31 
 
planejamento. A variabilidade na organização dos componentes pode se dar por 
conta de diversos fatores, incluindo a idade dos participantes e o tipo de testes 
utilizados. 
Alguns componentes das funções executivas, tais como atenção seletiva, 
flexibilidade cognitiva e planejamento, atingem sua maturidade mais tardiamente se 
comparadas às demais funções cognitivas. A filtragem de informações desenvolve-
se intensamente entre 6 e 8 anos e esse desenvolvimento continua até o final da 
adolescência e o início da idade adulta. Entretanto, mesmo apresentando maturação 
tardia, o desenvolvimento dessa função inicia-se no primeiro ano de vida (Diamond 
& Taylor, 1996), já sendo possível identificar comprometimentos em tais funções em 
bebês de 9 a 12 meses (Malloy-Diniz, et al., 2004). 
De acordo com Menezes (2009), no Brasil, estudos têm sido conduzidos 
buscando compreender o desenvolvimento das funções executivas em crianças e 
adolescentes. Tais investigações são especialmente delicadas devido à diversidade 
típica do desenvolvimento infantil. Assim, pode haver diferenças na maturação 
cerebral em crianças da mesma idade, como também podem existir diferenças no 
tempo de maturação de cada região em uma determinada criança (Ryan, Hammond 
& Burs, 1998). 
Dias (2009), obteve evidências de que as habilidades relacionadas às funções 
executivas seguem distintas trajetórias desenvolvimentais, sendo que, entre elas, a 
atenção seletiva especificamente apresentou um curso mais precoce de 
desenvolvimento, com diferença bastante significativa entre os desempenhos nos 
grupos mais jovens, de 7 a 10 anos e uma progressão menos evidente nos grupos 
mais velhos, de 12 a 14 anos. Também Menezes (2008), em seu estudo sobre 
evidências de validade de instrumentos para avaliar funções executivas, avaliou 193 
estudantes da 5ª à 8ª séries do ensino fundamental e confirmou a hipótese de que 
existem habilidades distintas relacionadas às funções executivas, e que as funções 
executivas desenvolvem-se de acordo com a progressão escolar. 
Segundo Cosenza e Guerra (2011) o processo de aprimoramento das 
funções executivas é contínuo, embora diferenciado para seus múltiplos aspectos e 
parece haver correspondência com surtos de desenvolvimento do córtex pré-frontal, 
quer ocorrem, por exemplo, entre o nascimento e os 2 anos, dos 7 aos 9 anos e já 
no final da adolescência, entre os 16 e os 19 anos. 
32 
 
O córtex pré-frontal é lento em sua maturação, e continua a se modificar 
significativamente até a adolescência por meio de processos como a ramificação de 
dendritos e a formação e a eliminação de sinapses. Além disso, há modificações 
significativas em suas conexões com outras regiões, sendo notáveis as alterações 
progressivas na mielinização dos axônios que constituem os feixes das 
comunicações entre o córtex pré-frontal e as demais áreas com as quais ele se 
conecta (Cosenza e Guerra, 2011). 
As funções executivas atuam como uma interface entre os indivíduos e o 
ambiente com o qual interagem. Por isso mesmo, os fatores ambientais são 
importantes no desenvolvimento dessas funções, pois influenciam intensamente as 
modificações que no sistema nervoso estarão ocorrendo por causa dessa interação 
(Cosenza e Guerra; 2011). 
Na espécie humana, um ambiente social bem estruturado é requisito 
fundamental para propiciar o desenvolvimento daquelas funções. Como as histórias 
individuais são diferentes, também o desenvolvimento das funções executivas terá 
trajetórias desiguais para cada pessoa, e as habilidades adquiridas serão 
provavelmente distintas. 
5. AS FUNÇÕES EXECUTIVAS E SUAS ALTERAÇÕES 
 
Segundo Dias, Menezes e Seabra (2010), o comprometimento das 
habilidades executivas, caracterizando a chamada síndrome disexecutiva, pode 
compreender alterações cognitivo-comportamentais diversas, associadas ao 
prejuízo de seus processos componentes, tais como dificuldades na seleção de 
informação, distratibilidade, dificuldades na tomada de decisão, problemas de 
organização, comportamento perseverante ou estereotipado, dificuldade no 
estabelecimento de novos repertórios comportamentais, dificuldades de abstração e 
de antecipação das consequências Tirapu-Ustárroz & Céspedes 2004; Strauss, 
Sherman & Spreen, 2006). A essas dificuldades, Lent (2001) acrescenta o 
imediatismo comportamental e o prejuízo no ajuste social do comportamento, e 
Saboya, Franco e Mattos (2002) destacam os prejuízos em habilidades de 
planejamento, memória evocativa e mesmo em linguagem expressiva. Em suma, 
alterações estruturais ou funcionais dos lobos pré-frontais ou de seus circuitos 
33 
 
podem ocasionar diversos transtornos comportamentais desadaptativos (García-
Molina, 2008). 
Há evidências da relação entre as funções executivas e a aprendizagem 
escolar. Segundo Blair e Razza (2007) e Duncan et al. (2007), as funções executivas 
têm se mostrado preditoras dos desempenhos em disciplinas de linguagem e de 
matemática em crianças pequenas. De fato, conforme estudo de meta-análise feito 
por Duncan et al. (2007), habilidades executivas avaliadas na pré-escola, tal como o 
controle atencional, predizem de forma significativa o sucesso posterior em 
matemática e em leitura. Além da relação com o sucesso acadêmico, as funções 
executivas têm sido relacionadas a problemas sociais e mentais, tais como o 
Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade, os Transtornos Globais do 
Desenvolvimento, deficiência intelectual, comportamentos disruptivos e evasão 
escolar (Hartman, Houwen, Scherder & Visscher, 2010; Lezak et al., 2004;. 
Mazzocco & Kover, 2007; Arnoudse-Moens, Smidts, Oosterlaan, Duivenvoorden & 
Weisglas-Kuperus, 2009). 
O TDAH é o protótipodo transtorno do neurodesenvolvimento onde os déficits 
neuropsicológicos básicos são os da atenção e das funções executivas. De fato, 
postergar tarefas e/ou não finalizá-las, dificuldade em focalizar e sustentar a 
atenção, dificuldade em organização e hierarquização, deficiência em memória de 
trabalho e prospectiva, o que pode ocasionar o esquecimento de datas e 
compromissos, são alterações executivas frequentemente relatadas em associação 
com o transtorno e que levam a significativo impacto no desempenho funcional do 
indivíduo (Saboya, Saraiva, Palmini, Lima & Coutinho, 2007). 
Outras necessidades especiais de aprendizagem onde podemos encontrar 
disfunção executiva mais ampla ou específica são o autismo, a deficiência 
intelectual, os transtornos do aprendizado, ou em condições como a depressão e as 
epilepsias. 
Algumas evidências de alterações executivas em crianças com Distúrbio 
Específico de Linguagem (DEL) também foram encontradas, sugerindo prejuízos em 
habilidades de atenção, memória, inibição e memória de trabalho associadas ao 
diagnóstico (Im-Bolter, Johnson & Pascual-Leone, 2006). Outras investigações 
também têm sugerido comprometimento destas habilidades nos quadros de 
transtorno de aprendizagem, especificamente, a dislexia (Beneventi et al, 2010; 
34 
 
Reiter et al, 2005; Salgado et al, 2008) e a discalculia (Argollo, 2008; Balbi, 2008; 
McLean & Hitch, 1999). 
Por exemplo, Reiter e colaboradores (2005) investigaram diversos aspectos 
das funções executivas em crianças com diagnóstico de dislexia. Seus dados 
mostraram que as crianças com o transtorno de leitura apresentavam desempenho 
inferior ao do grupo controle em tarefas de memória de trabalho, fluência verbal e de 
figuras, e controle inibitório, quando avaliado por tarefas complexas. Já a avaliação 
da resolução de problemas mostrou-se parcialmente comprometida, enquanto a 
habilidade de formação de conceitos não apresentou comprometimento. Beneventi e 
colaboradores (2010), por sua vez, buscaram averiguar a relação entre a dislexia e 
uma das habilidades executivas, a memória de trabalho. Os resultados indicaram 
que os disléxicos apresentavam comprometimento na memória de trabalho. No 
âmbito nacional, também Salgado e colaboradores (2008) encontraram evidências 
de prejuízo em algumas habilidades executivas em crianças com dislexia. Porém, 
conforme apontam Dias, Trevisan, Menezes, Godoy e Seabra (no prelo), não é claro 
qual papel estes comprometimentos executivos podem ter na manifestação dos 
principais sintomas da dislexia. As autoras ainda hipotetizam que seria plausível que 
as alterações executivas, como por exemplo, o comprometimento na memória de 
trabalho, prejudicassem a compreensão de leitura, tendo menor efeito, se algum, 
sobre os processos de decodificação. Algumas evidências nesta direção são 
oferecidas pelo estudo de Cutting, Materek, Cole, Levine e Mahone (2009). Os 
autores investigaram os processos neuropsicológicos associados a diferentes tipos 
de dificuldades de leitura, ou seja, dificuldades na leitura de palavras isoladas e 
déficit na compreensão de leitura. Apesar de crianças com ambas as dificuldades 
apresentarem prejuízo em fluência de leitura e habilidades de linguagem oral em 
relação aos controles, as crianças e adolescentes com déficits específicos de 
compreensão mostraram, tanto em relação aos controles quanto aos pares com 
dificuldades na leitura de palavras isoladas, prejuízo em funções executivas, 
especificamente na habilidade de planejamento e organização. 
Evidências apontam ainda para um comprometimento das habilidades 
executivas na discalculia ou Transtorno da Matemática (conforme APA, 2002). Por 
exemplo, McLean e Hitch (1999) verificaram prejuízo executivo e, de modo mais 
específico, no subsistema visoespacial da memória de trabalho em crianças com o 
transtorno. Também Balbi (2008), a partir de dois relatos de caso com crianças de 
35 
 
sete e oito anos com o mesmo diagnóstico, relatou alterações na memória de 
trabalho associados ao quadro, bem como prejuízos no desempenho atencional. 
 
6. AS FUNÇÕES EXECUTIVAS E O CONTEXTO ESCOLAR 
 
A aprendizagem pode ser entendida como um processo de aquisição de 
novas informações provenientes do meio, englobando sua recepção, processamento 
e consolidação, bem como a recuperação dessa informação e aplicação em 
momentos apropriados. Portanto, segundo Machado e Maia (2012) fica claro que, 
para o adequado orquestramento dessas diversas etapas que possibilitam a 
aprendizagem há necessidade do funcionamento executivo. O aprendizado 
necessita da participação orquestrada de uma série de funções cognitivas. As 
funções executivas organizam tais funções, permitindo traçar, realizar, monitorar e 
modificar objetos voltados para uma meta. 
As funções executivas são, portanto, determinantes da capacidade de 
aprendizagem, é possível que crianças portadoras de inteligência normal e 
problemas com função executiva tenham baixo rendimento acadêmico. 
As funções executivas exercem grande impacto sobre a capacidade do 
indivíduo de aprender novas informações (Bodrova; Leong, 2007). Prejuízos nestas 
habilidades também podem acarretar um comprometimento significativo no 
desempenho escolar. Para estudantes com tais prejuízos, escrever, tomar notas, ler 
e compreender textos complexos pode ser particularmente difícil (Meltzer, 2010b). 
Isso pode acontecer, pois indivíduos com déficits executivos frequentemente 
experimentam uma sobrecarga de informações, desorganizam-se e não conseguem 
iniciar ou retornar uma tarefa. Como consequência, seu desempenho em diversas 
áreas fica comprometido e suas notas não refletem sua habilidade intelectual 
(Meltzer; Bagnato, 2010). 
 Tarefas escolares em geral, como compreensão de leitura, escrita, solução de 
problemas matemáticos, tomar notas e executar projetos de longo prazo, requerem 
a organização e integração de múltiplas habilidades. Gradativamente, ao longo do 
progresso escolar, o sucesso acadêmico passa a depender grandemente da sua 
habilidade de planejar e priorizar tarefas, manejar tempo, organizar materiais e 
36 
 
informações, monitorar seu progresso e refletir sobre seu trabalho (Meltzer, 2010b; 
Meltzer; Basho, 2010). 
Quando as funções executivas não se desenvolvem adequadamente, podem 
conduzir a algumas dificuldades em diversos contextos. Apenas para ilustrar, 
Dawson e Guare (2010) oferecem um pequeno resumo a respeito das alterações 
executivas e suas consequências comportamentais. Dias (2013) cita os seguintes 
exemplos: uma criança com prejuízo na habilidade de inibição pode frequentemente 
interromper a aula ou ter dificuldade em esperar a sua vez; alterações na memória 
de trabalho poderiam estar relacionadas ao esquecimento de trabalhos e de prazos, 
de informações importantes ou materiais; uma pobre atenção sustentada poderia ser 
a causa da dificuldade de completar tarefas no tempo previsto, interrupções da 
atividade antes de chegar ao fim ou de mudança frequente de atividades; por sua 
vez, prejuízo na iniciação poderia levar a uma inércia, com a necessidade de 
incentivo ou de dicas para iniciar uma tarefa. Crianças com alterações na 
flexibilidade permanecem rígidos em seus padrões de pensamento, não tentam 
diferentes abordagens para resolver um problema e podem ficar ansiosos com 
mudanças nos planos ou rotina; aquelas com dificuldade de planejamento podem 
experimentar problemas com projetos de longo prazo, não conseguir fazer e nem 
seguir um plano. Comprometimento no manejo de tempo poderia estar atrelado a 
uma dificuldade de completar tarefas no prazo previsto, estas crianças podem 
experimentar dificuldade em se ajustar quando surgem novas tarefas; aquelas com 
prejuízo na organização podem apresentar mesa, materiais e mesmo as ideias 
desorganizadas, não conseguindo por exemplo, produzir um texto e uma narrativa 
organizada e coerente;enquanto que indivíduos com problemas na persistência na 
direção e objetivos caracterizam-se por evitar tarefas desafiadoras e frequentemente 
não retornam à tarefa quando a mesma é interrompida. Por fim, comportamento 
caracterizado por birras frequentes e super-reação a problemas pequenos podem 
estar relacionados à manifestação de ansiedade, mas também a alterações no 
controle emocional. Dias (2013) ressalta que os exemplos dos autores mencionados 
retratam alterações nas habilidades executivas, o que não é necessariamente, o 
caso das crianças em idade pré-escolar, nas quais estas habilidades ainda estão em 
desenvolvimento. 
 
6.1. DESENVOLVENDO AS HABILIDADES EXECUTIVAS 
37 
 
 
Howard Gardner sugere que as funções executivas emergem de uma das 
inteligências propostas por ele, a inteligência intrapessoal, e são importantes na 
coordenação das demais inteligências, regulando o comportamento em direção aos 
objetivos relevantes para o indivíduo. Segundo ele, a inteligência intrapessoal 
desenvolve-se gradualmente ao longo da vida dos indivíduos e tem grande 
importância para que as pessoas adquiram as estratégias necessárias para viver 
harmoniosamente em sociedade. 
Gardner propõe que três parâmetros são importantes quando se observa o 
desenvolvimento das funções executivas na perspectiva da inteligência intrapessoal: 
as metas, as habilidades e a vontade. Sugere ainda que, nesse desenvolvimento, 
poderíamos identificar dois estágios: o do aprendiz e o do mestre. 
Durante o estágio de aprendiz, a criança precisa dominar o conhecimento e 
os procedimentos que o seu grupo cultural determina. Além disso, é preciso 
aprender os valores e as normas do grupo social em que vive. Por meio da 
socialização realizada pelos pais e pela escola, ela aprende a entender as emoções, 
sentimentos e ações, além de compreender as expectativas do outro. Daí a 
importância de pais e professores darem limites às crianças, mostrando a 
consequência de suas atitudes. Nesse estágio, as metas, que estão geralmente 
ligadas à aquisição de habilidades, são sugeridas por pais e professores. Elas são 
gradativamente internalizadas pelo aprendiz por meio de imitação de modelos, 
instruções, recompensas e punições. Esse estágio se inicia com o processo de 
socialização no primeiro ano de vida e se prolonga até o início da idade adulta (da 
educação infantil ao primeiro emprego). Nessa época, as metas mais imediatas 
podem ainda depender de autoridades e patrões, mas existe a capacidade de 
mantê-la por conta própria, com a mobilização da vontade intrínseca que leve à sua 
satisfação. 
Já no estágio mestre, o indivíduo desenvolveu sua inteligência intrapessoal 
em direção a um autoconhecimento mais profundo. Sabe integrar sua metas, 
habilidades e vontade para construção de uma agenda pessoal que extrapola o 
programa da sociedade em que vive. Ou seja, essas pessoas têm iniciativa própria 
e se propõem a ter objetivos de longo prazo, dentro do seu próprio estilo, sem 
necessariamente estar ligado às expectativas da família e exigências do trabalho. A 
38 
 
vontade e as habilidades são mobilizadas de forma a superar obstáculos e atingir 
novos objetivos. 
Segundo Consenza e Guerra (2011), à escola delegou-se a tarefa de 
desenvolver habilidade, sem grande preocupação no desenvolvimento das funções 
executivas de forma mais ampla. As atividades escolares são focadas na 
memorização e na repetição, acredita-se que o estudante comum desenvolverá por 
conta própria a capacidade de planejar seu tempo, priorizando informações (separar 
as ideias básicas dos detalhes ou do irrelevante), monitorando o seu progresso e 
refletindo sobre o seu trabalho. Mas, principalmente nas condições do mundo do 
mundo moderno, sabemos que isso frequentemente não acontece. Crianças e 
adolescentes, na maioria das escolas, e mesmo no ambiente familiar, não são 
expostos a estratégias que privilegiem o desenvolvimento das funções executivas. 
É importante que o educador tenha como objetivo ajudar o educando a atingir 
o estágio de mestre, criando as condições para que ele se desenvolva em termos 
de planejamento, desempenho, compreensão e expressão. Para que ele desenvolva 
sua capacidade de autorregulação e saiba reconhecer limites, mas também saiba 
identificar oportunidades, avaliar riscos e refletir sobre seus próprios erros, ou seja 
que, que tenha o conhecimento metacognitivo. Se não há desafios e o ambiente é 
muito confortável, não há estímulo para mudar para melhor. 
Por tudo o que foi falado até agora, fica clara a necessidade de propiciar o 
desenvolvimento das funções executivas nas escolas, utilizando o ensino de 
estratégias que favoreçam esse desenvolvimento. Elas devem estar voltadas para 
que os estudantes aprendam a planejar suas atividades, decompondo-as em 
subtarefas que possam ser desenvolvidas, sendo capazes de estabelecer metas 
dentro de uma perspectiva temporal. Pretende-se que eles saibam não só buscar a 
informação utilizando os recursos existentes, mas que saibam, também, identificar 
as questões relevantes. Que possam organizar criticamente a informação fazendo 
avaliações e generalizações, além de incorporar novos conceitos dentro do que já é 
conhecido. Deseja-se que desenvolvam a capacidade de serem flexíveis, lidando de 
forma construtiva com as ambiguidades. E que possam debater e discutir ideias, 
examinando as abordagens alternativas e daí tirando conclusões. Devem ser 
capazes de identificar erros e discrepância e a ausência de lógica, estando aptos a 
identificar e corrigir os próprios lapsos nas diversas matérias acadêmicas. 
39 
 
Não existe consenso de quais as melhores práticas para o desenvolvimento 
dessas estratégias no ambiente escolar, mas já sabe que a melhor forma é 
incorporando-as ao currículo e não ensiná-los de forma isolada. Porém, é importante 
que isso aconteça de forma estruturada e sistemática, explicando-se como, quando, 
onde e por que utilizá-las. O educando deve ter a oportunidade de compreender, 
através da prática, que elas efetivamente podem ajuda-lo não só no ambiente 
escolar, mas na sua vida em geral, tornando-os aprendizes independentes, com um 
pensamento flexível que os habilita a um crescimento constante. 
Segundo Cosenza e Guerra (2011), a questão do desenvolvimento das 
funções executivas no mundo de hoje é um problema que vai além do seu 
treinamento no ambiente escolar. É preciso lembrar que o cérebro humano 
desenvolveu-se ao longo da evolução em um ambiente radicalmente diferente do 
encontrado no mundo moderno. Durante milhares de anos, as comunidades 
humanas eram pequenas e as crianças em contato muito próximo com pais, 
parentes e vizinhos. Os pais principalmente, mas também os demais membros do 
grupo atuavam como provedores externos das funções executivas, enquanto essas 
se desenvolviam nas crianças. Eles estabeleciam as metas, verificando sua 
implementação. Podiam supervisionar o comportamento e ajudar na resolução de 
problemas e na correção de erros e desvios. O grupo social era capaz de 
acompanhar de perto o desenvolvimento das crianças, até que fossem capazes de 
tomar decisões e desempenhar suas funções no mundo real. 
As crianças e os adolescentes observavam os pais e demais membros da 
comunidade e tinham a oportunidade de aprender as estratégias cotidianas, ao 
mesmo tempo em que internalizavam as normas do seu grupo cultural, que eram 
respeitadas a partir da constatação que eram de fato, “valores” para a sobrevivência 
individual e do grupo. A capacidade de pensar, resolver problemas e autorregular-se 
de acordo com as regras e necessidades daquela sociedade aconteciam de forma 
progressiva e natural. 
Conforme avançam as séries escolares, suas dificuldades se tornam cada vez 
mais notórias, pois simultaneamente se elevam as demandas acadêmicas que 
exigem mais de suas funções executivas e se reduz o suporte provido