FUNDAMENTOS-DA-GEOGRAFIA

Prévia do material em texto

FUNDAMENTOS 
DA GEOGRAFIA 
 
 
1 
 
 
A ORIGEM DA TERRA 
 
Fonte: http://www.ambientemelhor.com.br/ 
 
Várias teorias foram formuladas para explicar a origem da Terra e do universo 
de acordo com as tendências vigentes na época em que foram formuladas. A 
principal teoria aceita pela comunidade científica por mais de um século dizia que a 
Terra for formada pelo resfriamento de nuvens de gases que estavam em rotação, o 
que formou o corpo heterogêneo que é nosso planeta. 
Nas últimas décadas do século passado, surgiu uma nova teoria segundo a 
qual a Terra teria surgido pela agregação de poeira cósmica. Esta agregação 
ocorreu pelo atrito das partículas que se chocavam e geravam calor. Este calor 
provocou o aparecimento de uma atração gravitacional que atraiu mais corpos 
dispersos no espaço e aumentou a massa da Terra, até formar o corpo que 
conhecemos hoje. Esta mesma força gravitacional reteve ao seu redor uma pequena 
camada de gases que eram gerados pelo atrito das partículas, formando uma 
atmosfera primitiva. 
Essa atmosfera primitiva atuou como isolante térmico, criando o ambiente 
perfeito para a fusão dos materiais terrestres. Sendo assim, os elementos mais 
densos e pesados como ferro e níquel migraram para o interior do planeta, enquanto 
os mais leves concentraram-se na superfície. 
 
 
2 
 
Os materiais que dispunham de ponto de fusão menor, ficaram na superfície e 
foram resfriados pela atmosfera, solidificando-se. Abaixo da superfície, como a 
temperatura é maior, os elementos permanecem em constante estado 
líquido/pastoso. 
A ESTRUTURA DA TERRA 
 
Fonte: http://geografalando.blogspot.com.br/ 
 
A Terra possui três camadas distintas, dispostas de formas concêntricas: 
• Crosta ou Litosfera: Possui profundidades de aproximadamente 30 a 70 km. 
Encontra-se no estado Sólido. É composta por duas camadas: 
- Crosta superior: é constituída por Sial (Sílica e Alumínio). Possui 
temperaturas de aproximadamente 800ºC em seu interior; 
- Crosta inferior: é composta por Sima (Sílica e Magnésio). As temperaturas 
desta camada giram em torno de aproximadamente 1000ºC. 
• Manto ou Astenosfera: Encontra-se no estado pastoso. É composto, 
basicamente, por Silicatos de Ferro e de Magnésio, entre vários outros elementos. 
Sua profundidade é de 2900 km da superfície terrestre, sendo dividida em Manto 
 
 
3 
 
Externo e Manto Interno que possuem densidades diferentes, de acordo com a sua 
composição (3,3 e 5,5 respectivamente). 
• Núcleo: É constituído de Ferro e Níquel (Nife). Subdivide-se em duas 
subcamadas: 
_ Núcleo Externo: Possui temperaturas de aproximadamente 3000ºC. Está a 
uma profundidade de 5100 km. Acredita-se que esteja no estado líquido devido à 
imensa pressão encontrada a esta profundidade; 
_ Núcleo Interno: Imagina-se que possua temperaturas próximas à da 
superfície do Sol (cerca de 5000ºC). Supõe-se que esteja no estado sólido, também 
devido à enorme pressão no local. Está a 6370 km da superfície. 
 
 
Fonte: http://www.ebah.com.br/ 
 
 
 
4 
 
O TEMPO GEOLÓGICO 
 
Fonte: https://br.pinterest.com/ 
 
De acordo com as marcas deixadas pelo Planeta Terra, podemos interpretar o 
seu vasto passado. Assim, a história da Geologia nada mais é que a interpretação 
dessas marcas. 
• (500 A. C.) O grego Xanto de Sardis acreditava que os peixes fossilizados 
apareciam em regiões cobertas por antigos mares; 
• (484 – 420 A. C.) Heródoto, filósofo também grego, enquanto estudava o 
processo de sedimentação no Delta do Rio Nilo, concluiu que ele teria demorado 
vários anos para se formar. Imaginava que os fósseis encontrados no Mediterrâneo 
eram restos de alimentos dos trabalhadores que construíram as pirâmides egípcias; 
 
 
5 
 
• (384 – 322 A. C.) Aristóteles cogitou a ideia de que existiam peixes 
terrestres, o que explicava o aparecimento de fósseis; 
• (Séc. XVII) Um arcebispo irlandês, fazendo leitura dos textos bíblicos, 
estimou que a Terra havia aparecido há 4004 anos Antes de Cristo, no dia 26 de 
outubro, às 9 horas; 
• (1680 D.C.) Thomas Burnet interpretou que as datas bíblicas eram 
metáforas para longas eras geológicas; 
• (Fim do Séc. XVIII) Cientistas estimaram a idade da Terra entre 20 e 200 
milhões de anos; 
• (Séc. XX) Após a descoberta do processo de desintegração radioativa 
(meia-vida) dos elementos, foi possível determinar a idade das rochas. 
 
 
Fonte: http://escolakids.uol.com.br/ 
 
 
 
6 
 
TEORIAS DA MOVIMENTAÇÃO DOS CONTINENTES 
 
Fonte: http://martelandociencias.blogspot.com.br/ 
 
Teoria da Deriva Continental 
No ano de 1620, o navegador inglês Francis Bacon descreveu a similaridade 
entre os contornos litorâneos da América do Sul e da África. Anos mais tarde, em 
1912, esta similaridade inspiraria o cientista alemão, Alfred Wegener a criar a Teoria 
da Deriva Continental. 
Baseado em fósseis em comum (FIGURA 2) e na formação do relevo dos 
dois continentes, Wegener intuiu que as terras emersas formavam um único 
continente – chamado Pangéia – que se fragmentou posteriormente, chegando à 
atual forma e disposição dos continentes. 
Entretanto, os recursos científicos de investigação da época não eram 
suficientes para comprovar a teoria de Wegener, o que fez com que a teoria caísse 
no ostracismo. Esta teoria só voltou a ser discutida anos mais tarde, durante a 2ª 
Grande Guerra. 
 
 
7 
 
 
Fonte: http://www.explicatorium.com/ 
 
Teoria da Tectônica de Placas 
Durante a 2ª Grande Guerra, o envio de submarinos Norte-americanos para 
combater a esquadra Nazista, detectou a presença de uma enorme cadeia de 
montanhas no meio do Oceano Atlântico. 
Após a guerra, os Norte-americanos iniciaram o estudo dessa cordilheira com 
o uso de um sonar. Este estudo mapeou o fundo do Oceano e determinou que o 
assoalho possui a forma constante na FIGURA 3. 
Após o mapeamento, foram realizadas coletas e datações das rochas de 
vários pontos da cordilheira, identificando que, quanto mais distante do centro da 
cordilheira, mais antiga foi à formação das rochas, enquanto no centro da 
cordilheira, as rochas possuíam idades bem mais recentes. 
Este processo demonstrou que um dia, os continentes estiveram juntos, 
formando um único continente e que com o passar do tempo, foram se 
fragmentando, formando as chamadas Placas Tectônicas, que foram se 
distanciando umas das outras. Mas o que promove este distanciamento? Qual é a 
força que impulsiona este distanciamento? 
 
 
8 
 
 
Fonte: http://agentesexternoscmpa.blogspot.com.br/ 
 
A movimentação do Manto 
Como já foi visto, a Terra possui temperaturas variadas, de acordo com a 
camada. Assim, o Núcleo possui altíssimas temperaturas, que vão diminuindo 
gradativamente quanto mais se distância do centro da Terra. 
Levando-se em conta o exemplo da geladeira, o ar que se esfria na parte 
superior onde se encontra o congelador, torna-se mais denso, então mais pesado, 
assim, tende a descer. O ar que se encontra na parte de baixo, além de ser mais 
leve, é empurrado para cima pelo ar frio, formando ciclos entre o quente e o frio. 
No interior de nosso planeta ocorre o mesmo processo, porém, no lugar do ar, 
é o magma que se movimenta. 
A movimentação das placas pode ser classificada de acordo com sua direção 
e placas envolvidas na movimentação. Elas podem ser: 
1. Movimento Divergente: São movimentos formadores de mares e 
oceanos. Neste tipo de movimentação, o continente inicia sua fragmentação, 
formando dois outros subcontinentes. Um ótimo exemplo deste movimento é a 
separação entre América do Sul e África. 
 
 
 
9 
 
2. Movimento Convergente: é o tipo de movimento onde duas placas se 
dirigem para um ponto comum. Pode ser de três formas diferentes: 
a. Placa Oceânica x Placa Oceânica; 
O Choque entre duas placas oceânicas provoca a subducção, ou seja a 
passagem da placa mais pesada sob a outra, no manto, o que irá reincorporar o 
material da placasubductada ao manto, uma vez que a sua temperatura é muito 
elevada, o que irá mudar o estado físico do material que a compõe (sólido para o 
pastoso). Já a placa mais leve irá soerguer, formando ilhas. 
b. Placa Oceânica x Placa Continental; 
Neste caso, como a placa oceânica é composta por materiais mais pesados 
que a placa continental, ela irá ser subductada. Neste caso, como no anterior, a 
placa subductada volta a incorporar o manto, enquanto na placa continental forma-
se uma cadeia de montanhas. Um ótimo exemplo desse movimento é a subducção 
da Placa de Nazca pela Placa Sul-americana, o que formou grande parte da 
Cordilheira dos Andes, principalmente no Chile, Peru e Bolívia. 
c. Placa Continental x Placa Continental; 
Este movimento é completamente diferente dos demais, pois a crosta 
continental nunca é subductada por outra. Neste tipo de movimento, as crostas se 
chocam e com a pressão exercida por ambas, inicia-se um processo de 
soerguimento, que forma uma cadeia de montanhas no limite de contato. Este tipo 
de movimento é exemplificado pelos Montes Urais (entre a Europa e a Ásia) e pelo 
Himalaia, onde se encontra o ponto mais alto da Terra (Monte Everest no Nepal). 
 
3. Movimento Tangencial ou Transcorrente 
Este tipo de movimento ocorre quando uma placa desliza horizontalmente a 
uma outra placa tectônica. Este movimento não promove construção nem destruição 
de crosta. Provoca somente, abalos sísmicos no local. Ótimo exemplo para o caso é 
a Falha de San Andréas na Califórnia (EUA). 
 
 
 
10 
 
 
Fonte: http://geografalando.blogspot.com.br/ 
AS ROCHAS 
As rochas são todo o material que compõe a porção sólida da superfície 
terrestre. Elas são formadas pela agregação de um ou mais minerais. São 
classificadas de acordo com sua origem, sendo: 
 
• ROCHAS ÍGNEAS OU MAGMÁTICAS: São as rochas formadas à partir da 
solidificação do magma. Assim, podem formar: 
_ Rochas Magmáticas Intrusivas ou Plutônicas: Formadas à partir da 
solidificação do magma no interior da crosta; 
_ Rochas Magmáticas Extrusivas ou Vulcânicas: Formadas À partir da 
solidificação da lava expelida pelos vulcões na superfície da Terra ou dos oceanos. 
 
 
11 
 
 
Fonte: http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/ 
 
• ROCHAS SEDIMENTARES: São rochas formadas pela sedimentação e 
compactação de fragmentos de outras rochas (ígneas, metamórficas ou até mesmo 
sedimentares), que sofreram a ação do intemperismo e foram transportados pelos 
rios, ventos, gelo, até serem depositadas. 
 
 
Fonte: http://www.historiaegeografia.com/ 
 
• ROCHAS METAMÓRFICAS: São o tipo de rocha que se formam à partir da 
transformação das rochas ígneas, sedimentares ou outras metamórficas pela ação 
da alta pressão e ou temperaturas elevadas no interior da crosta. 
 
 
12 
 
 
Fonte: http://www.ebah.com.br/content/ 
A FORMAÇÃO DO RELEVO 
O relevo corresponde às formas assumidas pelo terreno (serras, montanhas, 
depressões, chapadas, etc.) após serem moldadas pela atuação dos agentes 
internos sobre a crosta terrestre. 
 
 
Fonte: http://geografalando.blogspot.com.br/ 
 
Podemos assim, perceber que para a formação do relevo ocorrem duas 
formas de processos: os processos construtores e os modeladores do relevo. 
 
Processos construtores do relevo 
 
 
13 
 
Após a formação da Terra, ocorre o resfriamento da porção externa da Terra, 
formando a Litosfera. Assim, os fluxos ocorridos no manto produzem movimentos na 
crosta (Placas Tectônicas). Estes movimentos, quando ocorre o choque entre placas 
tectônicas, produzem a formação de elevações (montanhas, cordilheiras, serras). 
Já o derramamento do magma na superfície (lava vulcânica) promove o 
acréscimo da crosta, “construindo” o relevo. 
Formas do relevo 
Com a ação dos agentes internos e dos externos o relevo começa a tomar 
forma. Esta forma se divide em quatro grandes grupos: 
1. MONTANHAS: São grandes elevações formadas à partir dos agentes 
internos. Possuem altitudes superiores a 800m; 
 
 
Fonte: http://top10mais.org/ 
 
2. PLANALTO: ao contrário do que sugere o nome, é uma superfície irregular 
com altitude acima de 300m. Forma-se à partir do intemperismo (erosão) sobre as 
rochas. Pode ter morros, serras ou elevações íngremes de topo plano (chapadas). 
 
 
 
14 
 
 
Fonte: http://unseraum.blogspot.com.br/ 
 
3. PLANÍCIE: superfície muito plana com no máximo 100 metros de altitude. É 
formada pelo acúmulo de sedimentos carregados pelas águas do mar, de rios, de 
lagos ou de chuvas, além dos ventos e do gelo. 
 
 
Fonte: http://viajeaqui.abril.com.br/ 
 
4. DEPRESSÃO: superfície entre 100 e 500 metros de altitude com suave 
inclinação, formada por prolongados processos de erosão. É mais plana do que o 
planalto. 
 
 
 
15 
 
 
Fonte: http://www.estudopratico.com.br/ 
CLIMA 
Inicialmente, é necessário compreender a diferença entre dois conceitos: 
Tempo e Clima. 
Tempo corresponde aos fenômenos meteorológicos ocorridos em um instante 
ou em um dia. Assim, se dizemos que hoje, o dia está quente e úmido, estamos nos 
referindo ao tempo. 
 
 
Fonte: https://www.jornalcana.com.br/ 
 
 
 
16 
 
Já Clima é relativo ao comportamento médio da atmosfera de algum dado 
local, durante o período de um ano. Assim, se dizemos que na Amazônia o tempo é 
quente e úmido durante o ano todo, afirmamos que a média dos tempos de um ano - 
ou seja, o clima – são quentes e úmidos durante o ano inteiro. É importante lembrar 
que para se dizer como é o clima de um dado local, é necessário fazer um estudo 
das médias dos tempos de pelo menos 30 anos consecutivos. 
 
 
Fonte: http://www.citi.pt/citi_2005_trabs/ 
 
Sabe-se que cada região da Terra apresenta um clima diferente. Essa grande 
diversidade de climas é proporcionada por um conjunto de fatores climáticos, que 
agem conjuntamente, formando essa diversidade climática. 
 
 
 
17 
 
 
Fonte: http://www.sogeografia.com.br/ 
FATORES DO CLIMA 
Latitude 
Corresponde à distância, na Terra, em relação à Linha do Equador. Quanto 
mais afastamos do Equador, menor será a temperatura. Este fato ocorre porque 
nosso planeta possui uma forma esférica. Esta forma esférica determina a forma da 
incidência de raios solares. Quanto mais direta for a incidência, menor será a área 
aquecida pelos raios e assim, a intensidade do aquecimento (temperatura) será 
maior. 
Se a incidência ocorre em regiões mais inclinadas, como nos polos da Terra, 
a incidência dos raios terá uma forma diagonal à superfície do planeta, fazendo com 
que a área aquecida pelos raios solares seja maior, diminuindo a intensidade do 
aquecimento (temperatura). 
 
 
 
18 
 
 
Fonte: http://pt.slideshare.net/ 
 
Altitude 
Quanto mais alto menor será a temperatura. Este fato é condicionado pela 
quantidade de gases da atmosfera do local, pois o aquecimento da atmosfera 
depende diretamente da reflexão dos raios solares. Em locais de menores altitudes, 
a concentração de gases como o Dióxido de Carbono (CO2), o Monóxido de 
Carbono (CO) e o Metano (CH4), além de vapor d’água (H2O) é mais elevada do 
que em regiões de altitudes elevadas onde o ar é rarefeito, o que condiciona a 
retenção de calor e o aquecimento atmosférico. 
Nas regiões mais elevadas, como a concentração dos gases é menor, 
também será menor o aquecimento da atmosfera. 
 
 
 
19 
 
 
Fonte: http://professoralexeinowatzki.webnode.com.br/ 
 
Massas de ar 
Para que seja possível entender a formação das Massas de Ar, é necessário 
entender o funcionamento da circulação do ar na atmosfera. 
Relacionado à Latitude, sabemos que as regiões próximas à Linha do 
Equador são muito quentes, devido a incidência perpendicular à superfície da Terra, 
e as regiões situadas nos polos terrestres são mais frias devido à incidência 
inclinada dos raios solares. 
Partindo dessa premissa, é possível concluir que o ar da região equatorial é 
mais quente, por consequência é maisleve, desencadeando a subida do ar. Já o ar 
das regiões polares é mais frio, desta forma, mais pesado por ser denso, o que faz 
com que o ar desça. 
Esta subida do ar quente, forma um região de Baixa Pressão Atmosférica, no 
Equador, desencadeando uma alternância de regiões de Altas e Baixas Pressões. 
Sendo assim, podemos concluir que o ar carrega as características da região onde 
está, por exemplo: O ar da região do Equador se esquenta, carregando a alta 
 
 
20 
 
temperatura como característica da região em que se formou. Outra característica 
que também pode ser transportada pelo ar é a umidade. Para essas formações do 
ar e suas características dá-se o nome de MASSAS DE AR. 
 
 
http://www.sobiologia.com.br/ 
 
Nos deslocamentos das massas de ar, ocorre o encontro entre massas 
diferentes, o que ocasiona uma troca de calor entre as massas provocando, 
principalmente, precipitação (chuva, geada, entre outros). 
 
 
Fonte: http://meioambiente.culturamix.com/ 
 
As massas de ar se formam nas mais diversas regiões do globo, como nos 
continentes e nos oceanos. Então, podemos classifica-las da seguinte forma: As 
 
 
21 
 
massas oceânicas são úmidas e as continentais – com pouquíssimas exceções – 
são secas. As massas Equatoriais e Tropicais são quentes, enquanto as temperadas 
e polares são frias. 
 
 
Fonte: http://epnovaolinda.blogspot.com.br/ 
 
 
 
22 
 
OBJETIVOS GERAIS DA GEOGRAFIA PARA O ENSINO UNDAMENTAL 
 
Fonte: http://edinanarede.webnode.com.br/ 
 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino 
fundamental que os alunos sejam capazes de: 
• compreender a cidadania como participação social e política, assim como 
exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, 
atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e 
exigindo para si o mesmo respeito; 
• posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes 
situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar 
decisões coletivas; 
• conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, 
materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de 
identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País; 
• conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem 
como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra 
qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de 
crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais; 
• perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, 
identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente 
para a melhoria do meio ambiente; 
 
 
23 
 
• desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de 
confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-
relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de 
conhecimento e no exercício da cidadania; 
• conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos 
saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com 
responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva; 
 
 
Fonte: http://geografiapipcbc.blogspot.com.br/ 
 
• utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica e 
corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar 
e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a 
diferentes intenções e situações de comunicação; 
• saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para 
adquirir e construir conhecimentos; 
• questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, 
utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de 
análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação. 
 
 
 
24 
 
 
Fonte: http://conhecimentopratico.uol.com.br/ 
 
 
 
 
25 
 
BIBLIOGRAFIA 
DIAS, J. A apud WALLACE, R. E. Falha de San Andréas. Disponível em: 
<http://w3.ualg.pt/~jdias/GEOLAMB/GA2_SistTerra/203TectPlacas/63FrontTransf.ht
ml>. Acesso em 03 de setembro de 2007. 
 
MICROSOFT, Enciclopédia Encarta. As Correntes Oceânicas. Disponível em: 
<http://web.educom.pt/dgpedronunes/oceanos/images/Oceanos/MapMunCorrentesE
ncarta.GIF>. Acesso em 10 de junho de 2008. 
 
TEIXEIRA, W.; TOLEDO, M. C. M. DE; FAIRCHILD, T. R.; TAIOLI F.. 
Decifrando a Terra. São Paulo: Oficina de Textos. 2000. 
 
SENE, Eustáquio de; MOREIRA, João Carlos. Geografia Geral e do Brasil: 
espaço geográfico e globalização. São Paulo: Scipione, 1998. 
 
 
 
26 
 
 
LEITURA COMPLEMENTAR 
 
Autores: Luciana Bedin Tadiotto, 
Samir Recalde Bogado, 
Janice Licieski Spanceski 
Disponível em: http://www.faesi.com.br/nucleo-de-pesquisa-cientifica/75-
portal-do-saber/220-o-ensino-de-geografia-e-o-aprendizado-na-escola 
Acesso: 20 de junho de 2016 
 
O ENSINO DE GEOGRAFIA E O APRENDIZADO NA ESCOLA 
LUCIANA BEDIN TADIOTTO** 
SAMIR RECALDE BOGADO** 
JANICE LICIESKI SPANCESKI *** 
* Artigo cientifico apresentado à disciplina de Estagio Supervisionado na 
Regência. 
**Acadêmicos dos 8º período de Geografia do Instituto de Ensino Superior 
(ISE), da Faculdade de Ensino de São Miguel do Iguaçu (Uniguaçu-Faesi). 
***Professora orientadora do trabalho. 
 
 
RESUMO 
A geografia vem passando por profundas transformações. Dentro deste 
contexto ela se apresenta como uma disciplina marcante e imprescindível para a 
formação de um cidadão crítico, e o professor tem um papel fundamental neste 
 
 
27 
 
sentido para tanto sua formação deve ser sólida e contínua. O ensino da geografia 
deve levar o aluno a compreensão do lugar onde ele vive. Ela é um saber de caráter 
estratégico que não se serve apenas para educar o cidadão, mas também para 
ajudá-lo a mudar e compreender o seu meio e o mundo globalizado. 
PALAVRAS-CHAVES: Ensino de Geografia; Cidadão Crítico; Formação do 
Professor. 
 
ABSTRACT 
The geography is going through deep transformations. Inside of this context it 
is presented as an outstanding and indispensable discipline for a critical citizen's 
formation, and the teacher has a fundamental role in this sense his/her formation 
should be so much solid and continuous. The teaching of the geography should 
conduct the student to the understanding of the place where s/he lives. It is a 
knowledge of strategic character that it is not just to educate the citizen, but also to 
help him/her to change and to understand his/her way and the globalized world. 
KEY-WORD: Teaching of Geography; Critical Citizen; Teacher’s Formation. 
 INTRODUÇÃO 
 Na prática escolar são inúmeras as realidades e experiências com os 
quais nos deparamos. Entre elas cabe destacar algumas deficiências no 
aprendizado dos alunos, onde estes apresentam certas dificuldades no que tange ao 
ensino da Geografia, principalmente quando este exige reflexão sobre os 
acontecimentos cotidianos e do mundo. 
 Este artigo tem por objetivo, evidenciar algumas causas dessas 
dificuldades na aprendizagem, que podem estar atreladas à própria prática de 
ensino nas aulas de Geografia. Por isso, é importante compreender alguns desses 
fatores que geram consequências na aprendizagem dos alunos, podendo ocasionar 
em uma escala mais ampla, infrequência, reprovação, repetência e até mesmo 
evasão escolar. 
 A proposta do sistema educacional brasileiro é propiciar para cada 
aluno a oportunidade de aprender, tanto quanto sua capacidade permitir, porém uma 
 
 
28 
 
das questões que muito tem preocupado profissionais do ensino é a falta de 
interesse de alguns alunos em participar das atividades propostas em sala de aula. 
 Esta resistência demonstradapor eles reflete-se na dificuldade do 
raciocínio lógico, pois tem dificuldade em elaborar raciocínios coerentes, fazendo 
com que apercebam incapazes de aprender. 
 Como hipótese para esta falta de interesse ou desmotivação, parte-se 
do pressuposto que o motivo desse problema pode estar no contexto das próprias 
aulas de Geografia, onde em muitos casos, o professor somente transmite 
conhecimento, não levando em consideração as experiências dos alunos que são 
fundamentais para interligar o conteúdo com a realidade. 
 É evidente o número expressivo de alunos com dificuldades de 
aprendizagem, evidenciando um número maior daqueles que frequentam escolas 
públicas. Dentro desta realidade, buscamos, neste trabalho reforçar o quanto é 
importante que os educadores observem com carinho esses alunos, que as vezes 
ficam marginalizados nas salas de aula, sabendo que este ambiente é singular na 
busca do conhecimento para estas crianças. 
 Diante da realidade da escola por nós estagiários, a grande maioria 
dos alunos e seus familiares fazem parte de um grupo social excluído, 
principalmente do mundo do trabalho. Propiciar a estas crianças a percepção da 
escola como um lugar agradável, de construção permanente de conhecimento, bem 
como estimulá-los a se expressarem e se manifestarem espontaneamente, será um 
grande diferencial na sua formação como cidadão crítico. 
 Mostrar ao aluno caminhos diferentes dos habituais em situações 
problemas, é ajudar o aluno a tomar consciência de si mesmo, dos outros e da 
sociedade; é permitir escolhas diferentes em seu dia-a-dia. Sendo assim este 
Estágio Supervisionado buscou valorizar a aprendizagem dos alunos, estimulando o 
desenvolvimento lógico a partir da vivencia de situações lúcidas e desafiadores. 
 O ENSINO DE GEOGRAFIA E O APRENDIZADO NA ESCOLA 
 A passagem do século XX para o século XXI, começou com grandes 
mudanças expressivas no mundo que afetaram ou ainda afetam o planeta, já não se 
pode viver isolado, todos os povos e países estão interligados por meio da revolução 
 
 
29 
 
tecnológica e comunicações e da informação. Diante deste quadro a escola e 
principalmente a Geografia tem analisado como está seu papel e o seu agir. A 
Geografia “... tem procurado pensar seu papel nessa sociedade em mudança, 
indicando novos conteúdos, reafirmando outros, reatualizando alguns outros...” 
(CAVALCANTI, 2002, p.11). 
No final da década de 1970 começou um período de intensas mudanças no 
âmbito da pesquisa e ensino, este momento ficou conhecido como Movimento de 
Renovação da Geografia. A partir deste momento, muitos foram os caminhos 
escolhidos. Segundo CAVALCANTI (2002, p.11), isso ocorre “para se fazer uma 
análise crítica da fundamentação teórico-metodológico da ciência geográfica e para 
se propor alternativas ao modo de trabalhar essa ciência enquanto matéria escolar”. 
As discussões teóricas e as propostas do ensino de geografia têm tido pouca 
penetração na prática do mesmo e têm demorado muito a chegar a essa instância, 
mas já é possível encontrar alterações no cotidiano da geografia escolar, sendo que 
estas alterações são frutos das experiências da teoria crítica onde estas foram 
colocadas em prática no cotidiano escolar. 
As reformulações da ciência geográfica levaram, então, a alteração 
significativa no campo do ensino de Geografia, mesmo porque alguns dos 
pesquisadores mais expressivos circularam nas duas áreas de investigações. 
Atestam isso os inúmeros trabalhos produzidos, nas últimas décadas, que 
denunciaram as fragilidades de um ensino com base na Geografia Tradicional e que 
propuseram o ensino de uma Geografia nova. No Brasil, o movimento de renovação 
do ensino de Geografia faz parte de um conjunto de reflexões mais gerais sobre os 
fundamentos ideológicos e políticos da ciência geográfica, iniciando no final da 
década de 1970. 
No movimento de renovação de Geografia nas últimas décadas, duas 
questões precisam ser destacada pela sua importância dentro da pratica de ensino 
dos professores de Geografia. Quanto aos aspectos pedagógicos-didáticos das 
propostas de ensino de Geografia, persiste a crença, explicativa ou não, de que para 
ensinar bem basta o conhecimento do conteúdo da matéria enfocada criticamente. 
Para que o ensino de Geografia contribua para a formação de cidadãos críticos e 
participativos bastaria que o professor se preocupasse em trabalhar em sala de aula 
 
 
30 
 
com conteúdos críticos baseados em determinados fundamentos metodológicos 
dessa ciência. 
“Para entendermos sobre essas preocupações, MORAES (1989, p.122), nos 
diz,” é mister gerar um esforço de traduzir pedagogicamente as novas propostas e 
os novos discursos desenvolvidos pela Geografia (...) aproximar teoria e prática no 
plano de ensino de Geografia, estimulando uma reflexão pedagógica que assimile os 
avanços teóricos da Geografia nas últimas décadas. 
Conforme nos coloca VISENTINI (1987, p. 78), “um ensino critico não 
consiste pura e simplesmente em reproduzir num outro nível o conteúdo da(s) 
geografia(s) critica(s) acadêmica(s); pelo contrário, o conhecimento acadêmica ou 
cientifico deve ser reatualizado, reelaborado em função da realidade do aluno e do 
seu meio(...) não se trata nem de partir do nada e nem de simplesmente aplicar no 
ensino o saber cientifico; deve haver uma relação dialética entre esse saber e a 
realidade do aluno- daí o professor não ser um mero reprodutor mas um criador.” 
Para CAVALCANTI (2002, p.12) o ensino escolar “é um processo que contém 
componentes fundamentais e entre eles há de se destacar os objetivos, os 
conteúdos e os métodos.” Um dos maiores objetivos da escola, e também da 
geografia, é formar valores, ou seja, respeito ao outro, respeito às diferenças, 
combate as desigualdade e às injustiças sociais. 
CAVALCANTI (2002), afirma que o ensino de geografia tem como finalidade 
básica de ação, trabalhar o aluno juntamente com suas referências adquiridas na 
escola e sistematizá-las em contato com a sociedade, com o cotidiano para assim 
criar um pensar geográfico que leve em consideração a análise da natureza com a 
sociedade e como estas se relacionam e quais as dinâmicas resultantes deste 
relacionamento. 
O ensino de geografia pode levar os alunos a compreenderem de forma mais 
ampla a realidade, possibilitando que nela interfiram de maneira mais consciente e 
propositiva. Para tanto, porém, é preciso que os educandos adquiram 
conhecimentos, dominem categorias, conceitos e procedimentos básicos com os 
quais este campo de conhecimento opera e constitui suas teorias e explicações, de 
modo a poder não apenas compreender as relações socioculturais e o 
funcionamento da natureza às quais historicamente pertence, mas também 
 
 
31 
 
conhecer e saber utilizar uma forma singular de pensar sobre a realidade, ou seja, o 
conhecimento geográfico. 
Através do ensino de geografia, o aluno poderá formar uma consciência 
espacial, um raciocínio geográfico. Essa consciência espacial vai além do conhecer 
e localizar, ela inclui analisar, sentir, e compreender a especialidade das práticas 
sociais. 
No ensino da geografia, “... os saberes tomados com objetos de 
conhecimento pelo aluno é aqueles referentes ao espaço geográfico”, ou seja, o 
espaço geográfico não serve apenas para pensar e analisar a realidade pelo lado 
científico, mas ele é algo vivido por nós e resultante de nossas ações, então, isso 
quer dizer que se ensina a disciplina de geografia para que os alunos desenvolvam 
em si a percepção espacial das coisas, e nas coisas. (CAVALCANTI, 2002, p.19) 
Hoje, ainda se preocupa muito em dar ênfase às necessidades básicas da 
vida do cotidiano e para isso se deve trabalhar com o conhecimento que os alunos 
trazem de casa, ou seja, o conhecimento empírico, considerando os alunos como 
sujeitos ativos do processo de ensino. Além disso,deve-se buscar a geografia do 
cotidiano, onde se trabalhará os conhecimentos que os alunos têm, pois a partir 
destes conhecimentos será mais fácil a compreensão do que se pretende ensinar. 
Esse trabalho com as representações sociais dos alunos tem se revelado um 
caminho com bons resultados para permitir o diálogo entre o racional e o emocional 
entre a ciência e o senso comum, entre o concebido e o vivido. 
O ensino de Geografia, como as demais ciências que fazem parte do currículo 
de ensino fundamental e médio, procura-se desenvolver no aluno a capacidade de 
observar, analisar, interpretar e pensar criticamente a realidade tendo em vista a sua 
transformação. Essa realidade é uma totalidade que envolve sociedade e natureza. 
“Cabe à Geografia levar a compreender o espaço produzido pela sociedade em que 
vivemos hoje, suas desigualdades e contradições, as relações de produção que nela 
se desenvolvem e a apropriação que essa sociedade faz da natureza”. (OLIVEIRA, 
2003.p.142) 
Para que os alunos possam entender o espaço produzido, é necessário 
entender as relações entre os homens, tudo depende de que forma eles se 
organizam para a produção e distribuição dos bens materiais, os espaços que se 
 
 
32 
 
produzem vão adquirindo determinadas formas que materializam essa organização 
no ensino da geografia. 
Como afirma MOREIRA (1982, p.08), o ensino de geografia, “é o estudo 
explicativo das diferenciações espaciais na superfície terrestre”. É nesses termos 
que a Geografia hoje se coloca. É no entender que seu ensino adquire dimensão 
fundamental no currículo, um ensino que busque inserir nos alunos uma postura 
crítica diante da realidade, comprometida com o homem e a sociedade, não com o 
homem abstrato, mas com homem concreto, com a sociedade, e que contribua para 
a sua transformação. 
Para CAVALCANTI (2003, p.154), “o bom ensino é aquele que adianta o 
processo de desenvolvimento, orientando-se não apenas para as funções 
intelectuais já maduras, mas principalmente para as funções em amadurecimento”. 
É nele que o professor deve criar situações de aprendizagem com os alunos nas 
quais se possa explorar a área intelectual e social de cada ser. 
É preciso fazer com que os professores que ensinam à geografia tomem 
consciência de que “saber-pensar o espaço pode ser uma ferramenta para cada 
cidadão, não somente um meio de compreender melhor o mundo e seus conflitos”. 
Isso é a tarefa dos professores de Geografia, na formação crítica de seus alunos. 
(LACOSTE, 1988, p.256) 
É fundamental, portanto que o professor crie e planeje situações nas quais os 
alunos possam conhecer e utilizar esses procedimentos. A observação, descrição, 
experimentação, analogia e síntese devem ser ensinadas para que os alunos 
possam aprender a explicar, compreender e até mesmo representar os processos 
de construção do espaço e dos diferentes tipos de paisagens e territórios. 
Neste processo de ensino-aprendizagem, o professor é um agente que atua 
em conjunto com seus alunos, onde há uma troca constante de conhecimento e 
informações. Se o professor é um mediador do processo para afirmação do aluno e 
se a qualidade desta “mediação interfere nos processos intelectuais, afetivos e 
sociais do aluno, ele tem tarefas importantes a cumprir”. (CAVALCANTI, 2002, p.20) 
Sua formação inicial, que é aquela adquirida nas universidades e faculdades, 
deve continuar. A nova busca de aperfeiçoamento e especialização, a chamada 
formação continuada deve acompanhar o professor na construção do exercício da 
profissão. Os constantes estudos devem voltar-se para o cumprimento da tarefa 
 
 
33 
 
social. Este processo de formação visa o desenvolvimento da competência crítico-
reflexivo, que lhe forneça meios para um pensamento autônomo, onde se deve levar 
em consideração as dinâmicas que lhe permitam uma auto formação e uma perfeita 
articulação entre a teoria e a prática de ensino. 
A formação do responsável pelo ensino de geografia, “na concepção de 
profissional crítico-reflexivo, deve ser uma formação consistente, contínua, que 
procure desenvolver uma relação dialética ensino-pesquisa, teoria-prática”. Esta 
formação deve ser uma formação crítica e aberta que possibilite uma boa discussão 
sobre o papel da Geografia para contribuir com a formação geral dos cidadãos. 
(CAVALCANTI, 2002, p.21) 
A formação de professor deve valorizar a prática escolar e sua experiência 
cotidiana. Essa experiência no cotidiano é um dos principais instrumentos para que 
haja uma perfeita compreensão de como ocorre a formação do profissional do 
ensino, pois é neste contexto que sua identidade é construída e moldada quando 
necessário. 
Para CAVALCANTI (2002, p.26), uma outra questão “da relação do professor 
de Geografia com o objeto de estudo da matéria e que compõe o quadro de seus 
saberes da experiência, é o uso que ele faz do livro didático”. Pois, este professor 
que se encontra em sala de aula, na maioria das vezes tem certa dependência do 
livro didático que é enviado pelo governo estadual ou federal, depois de escolhido 
pelos próprios professores. Muitos professores se sentem acomodados com a 
facilidade de ter os conteúdos prontos, à sua disposição e não vão à busca de novos 
materiais minimizando assim as possibilidades de aprendizagem dos alunos. 
A formação é um assunto muito complexo e polêmico, pois esta formação 
deve ser a “formação do planejador, do pesquisador, do professor”, para que isso 
ocorra não se pode separar teoria da prática. (CAVALCANTI, 2002, p.101) 
Se a atualidade exige que o profissional em sua atuação modifique-se e 
adapte os currículos para as necessidades de seus alunos e encare com um novo 
olhar seus velhos problemas e para “enfrentar os desafios postos atualmente na 
educação escolar é necessário uma formação profissional consistente” e é essa 
formação que proporciona ao professor a segurança para tratar os temas 
disciplinares e todos os assuntos referentes ao cotidiano escolar. Outro aspecto que 
se deve levar em consideração é a construção da identidade profissional, sendo que 
 
 
34 
 
essa identidade constrói-se durante a atividade docente e seu cotidiano. 
(CAVALCANTI, 2002, p.112) 
Segundo CAVALCANTI (2002, p.114), “o trabalho de formação profissional 
forma sujeitos pensantes e críticos”, ou seja, cidadãos que tenham embutidos em si 
e desenvolvam as competências e as habilidades que instrumentalizem o seu modo 
de pensar de forma que este se torne acima de tudo geográfico, crítico e que tenha 
consciência de seu papel na sociedade. 
VESENTINI (2003, p.18), afirma que na transição do século XX para o século 
XXI, o “pensamento crítico, principalmente o marxista e notadamente na América 
Latina, vive uma crise de ideias e um momento de perplexidade” e acima de tudo 
com a crise do mundo socialista e como constante avanço da Terceira Revolução 
Industrial e suas consequências torna-se difícil por não dizer complicada, a 
manutenção dos pressupostos tradicionais, e com suas constantes necessidades e 
de mudanças, no mercado de trabalho, sendo que o capitalismo necessita cada vez 
mais de força de trabalho que seja qualificada e com elevada escolaridade. 
Mas, “essa escolaridade tem que ser fundamentada num ensino não mais 
técnico”, como na época do fordismo, e sim “construtivo”, no sentido de levar as 
pessoas a pensar por conta própria. (VESENTINI, 2003, p.20) 
Com os constantes avanços da Revolução Técnica-Científica e da 
globalização, e com as mudanças radicais que acontecem no mercado de trabalho, 
está se exigindo da escola, que esta se volte para além de “desenvolver a 
inteligência dos educandos, o senso crítico (...) a criatividade e a iniciativa individual, 
mas também voltada para discutir os grandes problemas do mundo”. Isso significa 
que a força produtiva do século XXI deve ser qualificada, com iniciativa e em 
constantes reciclagens e em aperfeiçoamento. (VESENTINI,2003, p. 22) 
E onde entra o ensino da Geografia neste processo? Ele deve “visar ao 
desenvolvimento da capacidade de apreensão da realidade do ponto de vista da sua 
espacialidade.” Isso quer dizer que a realidade deve ter convicção com a prática da 
cidadania, sendo que esta é a principal temática da consciência espacial das 
pessoas do século XXI. Onde a finalidade prática de ensinar Geografia para os 
alunos é o de justamente “... ajudá-los a formar raciocínios e concepções mais 
articulados e aprofundados a respeito do espaço” e deve possibilitar aos alunos 
pensar e pôr em prática o que lhe é transmitido. (CAVALCANTI, 2003, p.24) 
 
 
35 
 
CAVALCANTI (2003, p.25), afirma que o “ensino é um processo de 
conhecimento pelo aluno, mediado pelo professor e pela matéria de ensino, no qual 
devem estar articulados seus componentes fundamentais: objetivos, conteúdos e 
métodos de ensino.” Pode-se perceber que o conteúdo é importante, mas além dele 
há outros elementos essenciais, como, por exemplo, o interesse, a compreensão, a 
harmonia, a didática e acima de tudo o conhecimento e a vocação do profissional 
para que este se sinta bem em uma sala de aula não importando o nível por ele 
ministrado. Este processo de ensino deve levar os alunos a propiciar condições 
favoráveis para que crie em torno de si um clima favorável para que ele torne-se um 
sujeito criativo para a resolução de problemas e criativo para a sua própria formação 
de conceito. 
Quanto à sociedade crítica a escola básica e afirma que está é de má 
qualidade e como consequência direta afirma-se que esta está assim dividida aos 
professores e sua má qualidade de trabalho então seria necessário que estes 
tivessem treinamento com programas capazes de proporcionar elevação de seus 
sentirem valorizados. 
Afirma ARROYO (1999) que é no campo da formação de profissionais de 
educação básica onde mais abundam as leis e os pereceres de conselhos, sendo 
que estas podem surgir tanto de instituições e empresas nacionais como 
internacionais. 
Pode-se dizer que o melhor processo de formação é “trazer à tona as 
dimensões” que se encontram soterradas sob os escombros e os entulhos 
burocráticos, rotineiros de atribuições acidentais. 
Para LIBÂNEO (1992, p. 51) “a escola é mediadora entre o aluno e o mundo 
da cultura e cumpre esse papel pelo processo de transmissão e assimilação crítica 
dos conhecimentos, inseridos no movimento da prática social concreta dos homens, 
que é objetiva e histórica.” E é neste contexto que se faz necessário que o professor 
aprenda a abordar todos os aspectos, ligações e mediações inerentes à ação 
pedagógica, e assim com o desenvolvimento de suas atividades docentes 
introduzirem a dimensão da prática histórica - critica no processo da construção do 
conhecimento. 
CAVALCANTI (2002, p.33), nos coloca que “a escola é um lugar de encontro 
de culturas, de saberes, de saberes científicos e de saberes cotidianos, ainda que o 
 
 
36 
 
seu trabalho tenha como referência básica os saberes científicos”. A escola lida com 
culturas, seja no interior da sala de aula, sejam-nos demais espaços escolares. E a 
geografia escolar é uma das mediações por meio das qual o encontro e constroem 
geografia, pois, ao circularem, brincarem, trabalharem pela cidade, pelos bairros, 
constroem lugares, produzem espaço, delimitam seus territórios; vão formando, 
assim, especialidades cotidianas em seu mundo vivido e vão contribuindo para a 
produção de espaços geográficos mais amplos. Ao construírem geografia, eles 
também constroem conhecimento sobre o que produzem que são conhecimentos 
geográficos. 
A prática cotidiana dos alunos é desse modo, plena de especialidade e de 
conhecimento dessas espacialidades. Cabe à escola trabalhar com esse 
conhecimento o nos seus espaços, discutido e ampliando, alterando, com isso, a 
qualidade das práticas dos alunos, no sentido de uma prática reflexiva e crítica. 
Como diz CAVALCANTI (2002, p.37) “o ensino é um processo que compõe a 
formação humana em sentido amplo, apanhando todas as dimensões da educação: 
intelectual, afetiva, social, moral, estética, física.” Por isso, necessita estar voltado 
não só para a construção de conceitos, mas também para o desenvolvimento de 
capacidade e habilidades para se operarem esse conhecimentos e para a formação 
de atitudes, valores e convicções ante os saberes presentes no espaço. Os 
conteúdos procedimentais, em geografia, dizem respeito àqueles temas trabalhados 
nas aulas com o intuito de desenvolver habilidades e capacidades para se operar 
com o espaço geográfico. É a capacidade de observação de paisagens, de 
discriminação de elementos da natureza, de uso de dados estatísticos, cartográficos. 
Conforme CAVALCANTI (2002, p. 39), “a cartografia é um importante 
conteúdo do ensino por ser uma linguagem peculiar da geografia, por ser uma forma 
de representar análises e sínteses geográficas, por permitir a leitura de 
acontecimentos, fatos e fenômenos geográficos pela sua localização e pela 
explicação dessa localização.” Os alunos podem ter a oportunidade de construir 
seus mapas, suas representações de realidades estudadas, aplicando esquemas 
mentais já adquiridos ou aprendendo elementos da cartografia para representar 
melhor a realidade. Os alunos precisam ter, também, a oportunidade de ler mapas, 
de localizar fenômenos, de fazer correlações entre fenômenos. Afirma que o mapa é 
a imagem mais forte da geografia na escola. 
 
 
37 
 
As propostas mais recentes de trabalho com a cartografia no ensino têm 
buscado banir das salas de aula aquelas práticas convencionais de copiar e colorir 
mapas. É importante assim o uso do mapa no cotidiano das aulas de geografia para 
auxiliar análises e para desenvolver habilidades de observação, manuseio, 
reprodução, interpretação, correção e construção de mapas. 
Para SIMIELLI (2003, p. 94), “os mapas nos permitem ter o domínio espacial 
e fazer a síntese dos fenômenos que ocorrem num determinado espaço.” No nosso 
dia-a-dia ou no dia-a-dia do cidadão, pode-se ter a leitura do espaço por meio de 
diferentes informações e, na cartografia, por diferentes formas de representar estas 
informações. 
De acordo com, CASTROGIOVANI (1998, p. 33) “os mapas devem fazer 
parte do cotidiano escolar e não apenas serem incluídos nos dias específicos de 
geografia”. Devem ser vistos como uma possibilidade admirável de comunicação. 
Segundo SIMIELLI (2003, p. 102) “os alunos trabalharão com produtos 
cartográficos já elaborados, mapas, cartas e plantas nos três níveis de leitura dos 
produtos cartográficos a resultante final é o aluno leitor crítico.” Portanto, neste 
encaminhamento o aluno terá condições de retirar do mapa os elementos 
fundamentais para a leitura das informações no nível superior. 
Para CALLAI (2000, p. 84) “estudar e compreender o lugar, em geografia, 
significa entender o que acontece no espaço onde se vive para além das suas 
condições naturais e humanas.” Compreender o lugar em que vive permite ao sujeito 
conhecer a sua história e conseguir entender as coisas que ali acontecem. 
Como afirma PEREIRA (1999) este saber transmitido pela geografia 
tradicional elimina o raciocínio e a compreensão e leva à mera listagem de 
conteúdos dispostos numa ordem enciclopédia linear que, mais uma vez, evidencia 
uma precedência do natural sobre o social, para que o social seja visto como o 
natural. 
Segundo PEREIRA (1999, p. 33) nos diz que “apesar das profundas 
alterações históricas determinadas pelas relações políticas, econômicas e sócias ao 
longo destes dois últimos séculos, consagrou-se um determinado modelo de 
geografia escolar que vem sendo reproduzido desde as suas origens até os dias de 
atuais.” Essa geografia denominada tradicional se estabeleceu marcada por traços 
 
 
38 
 
que demonstraram sobre tudo a fragmentação da realidade e o privilegia mento do 
natural em detrimento do humano.Esta geografia, que derrama sobre o aluno um amontoado de informações 
atomizadas sobre o mundo físico e que apresenta o homem como apenas mais um 
elemento componente deste mundo, traduz uma verdade sobre o espaço geográfico 
que ignora a intervenção humana sobre ele. 
PONTUSCHKA (2001), afirma que a disciplina escolar geografia está no jogo 
dialético entre a realidade da sala de aula e da escola, entre as transformações 
históricas da produção geográfica na academia e as várias governamentais 
representadas hoje pelos guias, propostas curriculares, parâmetros curriculares 
nacionais de geografia; avaliações impostas aos professores, sem mudanças 
radicais na estrutura da escola e na organização pedagógica global e pelo embate 
acirrado entre escola pública e privado. 
Conforme nos diz, PONTUSCHKA (2001, p. 127) “o ensino de geografia nas 
escolas públicas de primeiro e segundo graus passa por momentos de grandes 
dificuldades.” Além da degradação geral das condições de ensino e trabalho dos 
professores, a geografia vê-se diante de um impasse. De um lado, temos 
universidades um movimento crítico em relação às concepções tradicionais da 
geografia e todo um processo de reformulação que repercute no ensino através do 
surgimento de novas propostas curriculares. De outro, encontramos os professores 
mergulhados em desânimo, dúvidas e frustrações diante de uma escola onde pouco 
se ensina e aprende. 
 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 O professor precisa trazer novas metodologias de ensino para a sala 
de aula, deixando de trabalhar somente com o livro didático e com assuntos que não 
tem conexão com a realidade dos alunos. Isso acaba por gerar desinteresse pelas 
aulas de Geografia, tida por muitos alunos como uma disciplina que “para passar” é 
apenas precisa memorizar e depositar na prova. Assim, a Geografia perde a sua 
importância como disciplina que serve para que o aluno saiba ler e pensar o mundo 
que está a sua volta. 
 
 
39 
 
 Nesse contexto, é preciso aproximar o aluno da sua própria realidade, 
fazer relações para que eles possam, a partir daí, interpretar diferentes realidades. 
Com essa abordagem local, fica mais fácil, posteriormente compreender fenômenos 
que ocorrem em uma escala mais ampla. É preciso mostrar que há muito mais que 
conteúdos a serem transmitidos, mas sim concepções de “mundo” a serem criadas e 
reformuladas no ambiente escolar. Por isso é tão importante que o conteúdo se 
torne significativo para os alunos. 
Cabe a nós professores vencer o pensamento de Geografia estática que foi 
por muito tempo repassado nas escolas, como forma de manutenção da sociedade 
hierarquizada. Para isso, é preciso instigar a curiosidade do aluno para que ele 
possa trazer suas contribuições para a sala de aula, gerando um espaço onde haja 
trocas de conhecimento, diálogo e contato com realidades diferentes. Essas 
possibilidades não podem ser desperdiçadas, pois a escola deve possibilitar 
situações para que o educando desenvolva a sua autonomia, adquirindo criticidade 
para se posicionar diante dos desafios. 
 Portanto, percebe-se que a realidade da sala de aula é múltipla, no 
entanto, isso ainda não é aproveitado no aprendizado, onde se parte de um 
conhecimento já estipulado. Essa falta de interação nas aulas e dificuldades que os 
alunos apresentam também está vinculada com a inexistência da 
interdisciplinaridade na escola, havendo um ensino cada vez mais fragmentado. 
Assim, somente através de uma educação crítica, que problematize a própria 
realidade, será possível vencer com as dificuldades existentes no ensino de 
Geografia. 
 Nessa oportunidade, entendemos que não podemos mudar o 
comportamento dos alunos, mas que ficou aberta a possibilidade de mudanças: a 
diferença na vida de cada um deles. Está claro que é um trabalho lento, mas 
possível. 
 Diante da experiência que tivemos e da vivência nos poucos dias, 
percebemos que há algo mais importante: “ A educação não se faz sozinha”. 
 
 
 
40 
 
REFERÊNCIAS 
ARROYO, Miguel G. Ciclos de Desenvolvimento Humano e Formação de 
Educadores. In Revista Educação e Sociedade. Número 68, especial, ano 
XX.Campinas: CEDES, 1999. 
 
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e prática de ensino. Goiânia: 
Alternativa, 2002. 
 
_____,Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. 
Campinas, SP: Papirus, 2003. 
 
GASTROGIOVANNI, Antonio Carlos. Ensino de Geografia: práticas e 
textualizações no cotidiano - Porto Alegre: Mediação, 2002. 
 
LACOSTE. Yves. Geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a 
guerra. Campinas, SP: Papirus, 1988. 
 
LIBÂNEO, José Carlos. A Democracia da Escola Pública. Rio de Janeiro: Paz 
e Terra, 1992. 
 
MORAES, Antônio C.R. “Renovação da Geografia e Filosofia da Educação”. 
In. 
 
 MOREIRA, Igor Antônio Gomes. O Espaço Geográfico: Geografia Geral e do 
Brasil. São Paulo: Ática, 1982. 
 
OLIVEIRA, Ariovaldo U. de (org.). Para onde vai o ensino de Geografia? São 
Paulo: Contexto, 1989. 
 
OLIVEIRA. Elvira de. Geografia: O Brasil e o mundo em detalhes. Coleção 
Fique por dentro. São Paulo: Klick, 2001. 
 
 
 
41 
 
PERREIRA, Raquel Maria fontes do Amaral. Da Geografia que se ensina à 
gênese da geografia moderna. 3. ed. Florianópolis: UFSC, 1999. 
 
PONTUSCHKA, Nídia Nacib. Novos Caminhos da Geografia. São Paulo: 
Contexto, 2001. 
 
SIMIELLI, Maria Elena Ramos. A Geografia na Sala de Aula: Cartografia no 
Ensino Fundamental e Médio. 5 ed. São Paulo: Contexto, 2003. 
 
VESENTINI, José Willian. Educação e ensino da geografia: instrumento de 
dominação e/ou de libertação. In: CARLOS, Ana Fani Alessandri. A geografia na 
sala de aula. 5 ed. São Paulo: Contexto, 2003. 
 
_________ José W. O método e a paxis (Notas polêmicas sobre a geografia 
tradicional e geografia crítica). Terra Livre. São Paulo: 1987. 
 
 
 
42 
 
LEITURA COMPLEMENTAR 
 
Autor: Helena Copetti Calla 
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v25n66/a06v2566.pdf 
Acesso: 20 de junho de 2016 
Helena Copetti Callai 
 
APRENDENDO A LER O MUNDO: 
A GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
 
HELENA COPETTI CALLAI* 
* Doutora em geografia e professora do Departamento de Ciências Sociais e 
do Programa de PósGraduação em Educação nas Ciências (mestrado) da 
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ). 
E-mail: jcallai@unijui.tche.br 
 
 
A história não se escreve fora do espaço, e não há sociedade a-espacial. O espaço, 
ele mesmo, é social. (Milton Santos) 
Há uma pedagogia indiscutível na materialidade do espaço. ( Paulo Freire ) 
É por isso que, hoje, seja qual for a escala, o território constitui o melhor revelador 
de situações não apenas conjunturais, mas estruturais e de crise. (Milton Santos) 
RESUMO: Este artigo discute a possibilidade e a importância de se aprender 
geografia nas séries iniciais do ensino fundamental, a partir da leitura do mundo, da 
vida e do espaço vivido. Para tanto, aborda o papel da geografia nesse nível do 
ensino e a necessidade de se iniciar, nessa fase, um processo de alfabetização 
cartográfica. Considera também os conteúdos da geografia presentes nos currículos 
escolares como uma das maneiras de contribuir na alfabetização da criança. Tendo 
em vista esse objetivo, discute as exigências teóricas e metodológicas da geografia 
para referenciar o ensino e a aprendizagem. 
Palavras-chave: Geografia. Ensino. Aprendizagem. Séries iniciais e espaço. 
 
 
 
43 
 
LEARNING TO READ THE WORLD: GEOGRAPHY IN THE FIRST YEARS OF 
BASIC SCHOOLING 
ABSTRACT: This paper discuss the possibility and the importance of learning 
geography at elementary school, based on the reading of the world and life and of 
the space in which one lives. It thus explores the role of geography at elementary 
school and the need to start a cartographic alphabetization. Consideringconsiders 
the geographic subjects taught in the early school years as one of the ways to 
contribute to such child alphabetization, it then discusses the theoretical and 
methodological requirements of geography related to the teaching-learning process. 
Key words: Geography. Teaching. Learning. Elementary School and Space. 
 
ste texto trata da possibilidade de a criança estudar a geografia no início 
de sua escolarização. A educação no Brasil passa por profundas mudanças, talvez 
não tantas quanto a sociedade atual exigiria, mas sem dúvida significativas. Nesse 
contexto, a geografia, como componente curricular (tradicional) na escola básica, 
também se modifica, seja por força das políticas públicas (PCNs, por exemplo), seja 
por exigências da própria ciência. Assim, pensar o papel da geografia na educação 
básica torna-se significativo, uma vez que se considera o todo desse nível de ensino 
e a presença de conteúdos e objetivos que envolvem, inclusive, as suas séries 
iniciais e a educação infantil. 
Consideramos que a leitura do mundo é fundamental para que todos nós, que 
vivemos em sociedade, possamos exercitar nossa cidadania. Queremos tratar aqui 
sobre qual a possibilidade de aprender a ler, aprendendo a ler o mundo; e escrever, 
aprendendo a escrever o mundo. Para tanto, buscamos refletir sobre o papel da 
geografia na escola, em especial no ensino fundamental, no momento do processo 
de alfabetização. 
Uma forma de fazer a leitura do mundo é por meio da leitura do espaço, o qual 
traz em si todas as marcas da vida dos homens. Desse modo, ler o mundo vai muito 
além da leitura cartográfica, cujas representações refletem as realidades territoriais, 
por vezes distorcidas por conta das projeções cartográficas adotadas. Fazer a leitura 
do mundo não é fazer uma leitura apenas do mapa, ou pelo mapa, embora ele seja 
muito importante. É fazer a leitura do mundo da vida, construído cotidianamente e 
 
 
44 
 
que expressa tanto as nossas utopias, como os limites que nos são postos, sejam 
eles do âmbito da natureza, sejam do âmbito da sociedade (culturais, políticos, 
econômicos). 
Ler o mundo da vida, ler o espaço e compreender que as paisagens que podemos 
ver são resultado da vida em sociedade, dos homens na busca da sua sobrevivência 
e da satisfação das suas necessidades. Em linhas gerais, esse é o papel da 
geografia na escola. Refletir sobre as possibilidades que representa, no processo de 
alfabetização, o ensino de geografia, passa a ser importante para quem quer pensar, 
entender e propor a geografia como um componente curricular significativo. 
Presente em toda a educação básica, mais do que a definição dos conteúdos com 
que trabalha, é fundamental que se tenha clareza do que se pretende com o ensino 
de geografia, de quais objetivos lhe cabem. 
Tendo em vista que as reordenações da educação básica (no quadro das 
políticas públicas para a educação) consideram aspectos significativos de várias 
ciências, traduzidos em componentes curriculares absorvidos na complexidade da 
aula de forma integrada, na busca de um objetivo que é o primeiro – aprender a ler e 
a escrever; considerando também o que efetivamente acontece na sala de aula, 
realidade que se conhece intermédio de várias publicações, pesquisas, diagnósticos 
e inclusive da observação direta, particularmente por conta de uma pesquisa 
realizada (“O ensino de estudos sociais na pré-escola e nas séries iniciais”); levando 
em conta ainda os avanços da geografia como ciência e sua história como disciplina 
escolar, buscamos vislumbrar o que é possível fazer com esse componente 
curricular nos anos iniciais da escolaridade. E isso nos remete a uma questão que 
poderia ensejar definir o papel da geografia nessa etapa da educação básica. 
QUAL É O LUGAR DA GEOGRAFIA NAS SÉRIES INICIAIS? 
Aprender a pensar o espaço. E, para isso, é necessário aprender a ler o 
espaço, “que significa criar condições para que a criança leia o espaço vivido” 
(Castelar, 2000, p. 30). Fazer essa leitura demanda uma série de condições, que 
podem ser resumidas na necessidade de se realizar uma alfabetização cartográfica, 
e esse “é um processo que se inicia quando a criança reconhece os lugares, 
 
 
45 
 
conseguindo identificar as paisagens” (idem, ibid.). Para tanto, ela precisa saber 
olhar, observar, descrever, registrar e analisar. 
Como fazer isso? É certo que, da forma como a geografia tem sido tratada na 
escola tradicionalmente, ela não tem muito a contribuir. Aquela geografia chamada 
tradicional, caracterizada pela enumeração de dados geográficos e que trabalha 
espaços fragmentados, em geral opera com questões desconexas, isolando-as no 
interior de si mesmas, em vez de considerá-las no contexto de um espaço 
geográfico complexo, que é o mundo da vida. 
Uma prática tradicional na Escola Fundamental, adotada nas aulas de estudos 
sociais, mas desenvolvida não apenas sob sua égide, é o estudo do meio 
considerando que se deve partir do próprio sujeito, estudando a criança 
particularmente, a sua vida, a sua família, a escola, a rua, o bairro, a cidade, e, 
assim, ir sucessivamente ampliando, espacialmente, aquilo que é o conteúdo a ser 
trabalhado. São os Círculos Concêntricos, que se sucedem numa sequência linear, 
do mais simples e próximo ao mais distante. Na realidade, esse procedimento 
constitui mais um problema do que uma solução, pois o mundo é extremamente 
complexo e, em sua dinamicidade, não acolhe os sujeitos em círculos que se 
ampliam sucessivamente do mais próximo para o mais distante. Num mundo em que 
a informação é veloz e atinge a todos, em todos os lugares, no mesmo instante, não 
se pode fechar as possibilidades em um estudo a partir de círculos hierarquizados. 
Ainda com relação à velocidade da informação, deve-se considerar que não é a 
distância o que vai impedir ou retardar o acesso à informação, mas condições 
econômicas e/ou culturais, inscritas num processo social que exclui algumas (ou 
muitas) pessoas. 
A superação dessa lógica de que a criança aprende por níveis hierarquizados – 
no caso do espaço, por níveis espaciais que vão se ampliando sucessivamente – 
requer o estabelecimento, pelo menos, de uma clareza de termos. Não estamos 
considerando que o estudo do meio é inócuo e desligado da realidade. Pelo 
contrário, ele pode constituir uma interessante possibilidade de ensino e 
aprendizagem. O que se está questionando é uma postura teórica que dá a 
referência, a forma de encaminhamento, postura que considera um espaço 
fragmentado e circular, o qual se amplia sucessivamente. Partindo do “eu”, da 
família, cria-se uma proposição antropocêntrica – ou melhor, egocêntrica – ao redor 
 
 
46 
 
do “eu”. O problema não é partir do “eu”, mas sim fragmentar os espaços que se 
sucedem e que passam a ser considerados isoladamente, como se tudo se 
explicasse naquele e por aquele lugar mesmo. A dinâmica do mundo é dada por 
outros fatores. E o desafio é compreender o “eu” no mundo, considerando a sua 
complexidade atual. 
A referência teórica é buscada tanto na geografia – a qual considera que o 
espaço é socialmente construído pelo trabalho e pelas formas de vida dos homens – 
como na Pedagogia – a qual considera que a aprendizagem é social e acontece na 
interlocução dos sujeitos (estejam eles presentes fisicamente, ocupando um espaço 
próximo, estejam eles distantes, mantendo contatos virtuais, ou sob a hegemonia de 
determinada condução política, econômica). 
Como superar o positivismo da geografia e da educação, em um mundo que 
está mudado e continua mudando aceleradamente? O que seria possível fazer para 
engendrar uma nova forma de “ensinar o mundo”? 
Se os estudos do meio, considerados a partir do princípio dos círculos 
concêntricos, não se mostram apropriados para fazer a leitura do espaço – que 
deveria conter a possibilidade de perceber o movimento, perceber a cotidianidade da 
vidados vários sujeitos e a sua expressão por meio dos grupos de que participam, 
construindo o seu espaço – quais as alternativas possíveis? Quais os referenciais 
teóricos que nos permitiriam construir métodos de análise do espaço geográfico 
capazes de permitir que os alunos se reconheçam no interior desse espaço? E que 
se sintam efetivamente produzindo esse espaço? E, nesse sentido, quais as práticas 
sociais (em especial as escolares) que se apresentariam como eficazes? 
O PEDAGÓGICO E/NA GEOGRAFIA 
Para romper com a prática tradicional da sala de aula, não adianta apenas a 
vontade do professor. É preciso que haja concepções teóricometodológicas capazes 
de permitir o reconhecimento do saber do outro, a capacidade de ler o mundo da 
vida e reconhecer a sua dinamicidade, superando o que está posto como verdade 
absoluta. É preciso trabalhar com a possibilidade de encontrar formas de 
compreender o mundo, produzindo um conhecimento que é legítimo. 
 
 
47 
 
O professor, as suas concepções de educação e de geografia, é que podem 
fazer a diferença. E é a interlocução dos saberes (Marques, 1993) que pode permitir 
esse avanço. “O conhecimento geográfico produzido na escola pode ser o 
explicitamento do diálogo entre a interioridade dos indivíduos e a exterioridade das 
condições do espaço geográfico que os condiciona” (Rego, 2000, p. 8). 
A clareza teórico-metodológica é fundamental para que o professor possa 
contextualizar os seus saberes, os dos seus alunos, e os de todo o mundo à sua 
volta. E, no nível de ensino em que a criança está processando a sua alfabetização, 
o ideal seria que houvesse “uma unidade em que se supere a fragmentação das 
disciplinas e das responsabilidades, em práticas orientadas por e para linhas e eixos 
temáticos e conceituais interdisciplinares, não apenas uma justaposição de 
disciplinas enclausuradas em si mesmas, mas de uma maneira que, em cada uma 
se impliquem as demais regiões do saber” (Marques, 1993). 
Nesse caminho em que tudo leva a aprender a ler e a escrever, acreditamos 
que seja fundamental a interligação de todos os componentes curriculares, se 
somando na busca do objetivo. Mas numa trajetória em que o conteúdo seja, em 
especial, o mundo da vida dos sujeitos envolvidos, reconhecendo a história de cada 
um e a história do grupo, combinando “a cadeia dos conceitos e categorias de 
análise com a trama das experiências e da cultura mesma do grupo envolvido” 
(Marques, 1993, p. 111). 
É nesse contexto que a “possibilidade desse cruzamento entre geografia e 
educação torna-se sobremodo importante num mundo em crise, crise expressa, 
entre outros modos, nas concretudes do espaço vivido através dos quais as relações 
sociais se geografizam” (Rego, 2000, p. 8). Nos demais níveis de ensino, a questão 
de entrelaçar geografia e educação pode não aparecer com tamanha relevância, 
mas, nos anos iniciais, é impossível ela não ser considerada. E se, no exercício de 
pensar e procurar caminhos da geografia para as crianças, fosse encontrada a 
chave para desvendar as possibilidades de construção de uma geografia escolar 
mais consequente? Seria uma reflexão interessante. 
Como fazer, então, para superar um ensino tradicional, e um professor 
igualmente tradicional, trabalhando com conteúdos alheios ao mundo da vida? 
Como trabalhar com a realidade sem seguir de forma linear as escalas, mas 
superpondo-as, interligando-as, para conseguir dar conta da complexidade do 
 
 
48 
 
mundo? Como olhar o local com os olhos do mundo, como ver o lugar do/no 
mundo? 
Partindo dos pressupostos teóricos que balizam nossas concepções de 
educação e de geografia, como proceder para ensinar geografia nas séries iniciais 
passa a ser o desafio. E, sendo fiéis a esses referenciais, a busca deve estar 
centrada no pressuposto básico de que, para além da leitura da palavra, é 
fundamental que a criança consiga fazer a leitura do mundo. 
ALFABETIZAÇÃO E ALFABETIZAÇÃO ESPACIAL 
Como realizar a leitura da palavra por meio da leitura do mundo? E como fazer 
a leitura do mundo por meio da leitura da palavra? Esse pode ser o desafio para 
pensar um aprendizado da alfabetização que seja significativo. Partindo do fato de 
que a gente lê o mundo ainda muito antes de ler a palavra, a principal questão é 
exercitar a prática de fazer a leitura do mundo. E pode-se dizer que isso nasce com 
a criança. Desde que a criança nasce, os seus contatos com o mundo, seja por 
intermédio da mãe, seja pelo esforço da própria criança, buscam a conquista de um 
espaço. Um espaço que não é mais o ventre materno onde ela está protegida, mas 
um espaço amplo, cheio de desafios e variados obstáculos, e que, para ser 
conquistado, precisa ser conhecido e compreendido. E isso a criança vai fazendo, 
superando os desafios e ampliando cada vez mais a sua visão linear do mundo. 
Quer dizer, em termos absolutos, ela consegue ir avançando a sua capacidade de 
reconhecimento e de percepção. Ao caminhar, correr, brincar, ela está interagindo 
com um espaço que é social, está ampliando o seu mundo e reconhecendo a 
complexidade dele. 
Ao chegar à escola, ela vai aprender a ler as palavras, mas qual o significado 
destas, se não forem para compreender mais e melhor o próprio mundo? A par do 
prazer de saber ler a palavra e saber escrevê-la, podemos acrescentar o desafio de 
ter prazer em compreender o significado social da palavra – o que significa ler para 
além da palavra em si, percebendo o conteúdo social que ela traz, e, mais ainda, 
aprender a produzir o próprio pensamento que será expresso por meio da escrita. E 
se, quando se lê a palavra, lendo o mundo, está-se lendo o espaço, é possível 
produzir o próprio pensamento, fazendo a representação do espaço em que se vive. 
 
 
49 
 
Compreender a escrita como o resultado do pensamento elaborado particularmente 
por cada pessoa é diferente de simplesmente escrever copiando. E aprender a 
representar o espaço é muito mais que simplesmente olhar um mapa, uma planta 
cartográfica. Saber como fazer a representação gráfica significa compreender que 
no percurso do processo da representação, ao se fazerem escolhas, definem-se as 
distorções. As formas de projeção cartográfica e o lugar de onde se olha o espaço 
para representar não são neutros, nem aleatórios. Trazem consigo limitações e, 
muitas vezes, interesses, que importa manter ou esconder. 
O espaço não é neutro, e a noção de espaço que a criança desenvolve não é 
um processo natural e aleatório. A noção de espaço é construída socialmente e a 
criança vai ampliando e complexificando o seu espaço vivido concretamente. A 
capacidade de percepção e a possibilidade de sua representação é um desafio que 
motiva a criança a desencadear a procura, a aprender a ser curiosa, para entender o 
que acontece ao seu redor, e não ser simplesmente espectadora da vida. “O 
exercício da curiosidade convoca a imaginação, a intuição, as emoções, a 
capacidade de conjecturar, de comparar na busca da perfilização do objeto ou do 
achado de sua razão de ser” (Freire, 2001, p. 98). 
O aprendizado da criança é também complexo e amplo. Interessa-nos pensar 
como ela aprende e que significados dá ao espaço, como desenvolve essa noção, a 
partir da sua vivência e do desenvolvimento do seu pensamento. Importa aqui 
compreender o significado de saber ler o espaço, e “toda informação fornecida pelo 
lugar ou grupo social no qual a criança vive é altamente instigadora de novas 
descobertas” (Castelar, 2000, p. 32). Tais descobertas poderão se relacionar com as 
questões de sua própria vida, as relações entre as várias pessoas do lugar, ou a 
questões específicas do ambiente. O importante é poder trabalhar, no momento da 
alfabetização, com a capacidade de ler o espaço, com o saber ler a aparência das 
paisagens e desenvolver a capacidade de ler os significados que elas expressam. 
Um lugar é sempre cheio de história e expressa/mostra oresultado das relações que 
se estabelecem entre as pessoas, os grupos e também das relações entre eles e a 
natureza. Por exemplo, “Por que não aproveitar a experiência que têm os alunos de 
viver em áreas da cidade descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, 
a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar das 
 
 
50 
 
populações, os lixões e os riscos que oferecem à saúde das gentes?” (Freire, 2001, 
p. 33). 
Se os alunos vivem essa situação ou vivem em locais que apresentam esse 
tipo de problema, é a partir de tais problemas que devem ser feitas a leitura, a 
representação, e que deve ser instigada a curiosidade para avançar na investigação 
e compreender o que ocorre. Mas não é preciso restringir a discussão à questão 
social, pode-se discutir questões que são específicas do conteúdo da disciplina 
Geografia, por exemplo, em vez de “ditar para o aluno”, ou mesmo ler em um livro, 
ou responder a perguntas a partir de um texto, realizar a leitura do espaço. E a partir 
daí trabalhar com os conceitos envolvidos – no caso, rio, riacho, córrego, lençol 
freático, lixo, poluição, degradação ambiental, degradação urbana, cidade, riscos 
ambientais. A leitura do espaço permite que se faça o aprender da leitura da palavra, 
aprendendo a ler o mundo. A partir daí a geografia pode trabalhar com os conceitos 
que são próprios do seu conteúdo. 
Pois bem, se esse é o sentido que supomos para o processo de alfabetização, 
cabe-nos, além de constatar, avaliar o envolvimento da geografia como um dos 
componentes curriculares, reconhecendo o sentido de sua presença nas séries 
iniciais. 
COMO LER O MUNDO DA VIDA? 
Sem dúvida, partindo do lugar, considerando a realidade concreta do espaço 
vivido. É no cotidiano da própria vivência que as coisas vão acontecendo e, assim, 
configurando o espaço, dando feição ao lugar. Um lugar que “não é apenas um 
quadro de vida, mas um espaço vivido, isto é, de experiência sempre renovada, o 
que permite, ao mesmo tempo, a reavaliação das heranças e a indagação sobre o 
presente e o futuro. A existência naquele espaço exerce um papel revelador sobre o 
mundo” (Santos, 2000, p. 114). 
Ao partir de uma concepção de lugar, deve-se considerar que ele não se 
restringe aos seus próprios limites, nem do ponto das fronteiras físicas, nem do 
ponto de vista das ações e suas ligações externas, mas que um lugar comporta em 
si o mundo. “Os lugares, são, pois, o mundo, que eles reproduzem de modos 
específicos, individuais, diversos. Eles são singulares, mas também são globais, 
 
 
51 
 
manifestações da totalidade-mundo, da qual são formas particulares” (idem, ibid. p. 
112). 
Do ponto de vista da geografia, esta é a perspectiva para se estudar o espaço: 
olhando em volta, percebendo o que existe, sabendo analisar as paisagens como o 
momento instantâneo de uma história que vai acontecendo. Essa é a leitura do 
mundo da vida, mas que não se esgota metodologicamente nas características de 
uma geografia viva e atual, assentada em categorias de análise que supõem a 
história em si, o movimento dos grupos sociais e a sua interligação por meio da ação 
ou até de interesses envolvidos. Há que se pensar também no paradigma de 
educação capaz de acolher, ou de referenciar, esse tipo de análise. “Exige-se, em 
todos os estágios da prática educativa, que se combine a cadeia dos conceitos e 
categorias de análise com a trama das experiências e da cultura mesmo do grupo 
envolvido” (Marques, 1993, p. 111). 
Nesse processo de aprender a ler, lendo o espaço, não há uma regra, um 
método estabelecido a priori, nem a possibilidade de elencar técnicas capazes de 
dar conta de cumprir o exigido: “articulam-se a teoria e a prática, os pressupostos 
ético-políticos da educação, os conteúdos conceituais e técnicas do ensino, com as 
características grupais e pessoais dos sujeitos em interação, nas condições 
concretas, conjunturais, de operacionalização” (idem, ibid.). 
Pedagogicamente, portanto, o que importa é o estabelecimento e o exercício 
contínuo do diálogo – com os outros (professor, colegas, pessoal da escola, família, 
pessoas do convívio); com o espaço (que não é apenas o palco, mas também 
possui vida e movimento, uma vez que atrai, possibilita, é acessível ao externo); 
com a natureza e com a sociedade, que se interpenetram na produção e geram a 
configuração do espaço. 
Essa capacidade de interlocução (de saber ouvir, falar, observar, analisar, 
compreender) pode ser desenvolvida desde a educação infantil, e tornar-se assim 
um método de estudo – de fazer a leitura do mundo. Ao partir da vivência concreta, 
busca-se a ampliação do espaço da criança com a aprendizagem da leitura desses 
espaços e, como recurso, desenvolve-se a capacidade de “aprender a pensar o 
espaço”, desenvolvendo raciocínios geográficos, incorporando habilidades e 
construindo conceitos. 
 
 
52 
 
Compreender o lugar em que se vive encaminha-nos a conhecer a história do 
lugar e, assim, a procurar entender o que ali acontece. Nenhum lugar é neutro, pelo 
contrário, os lugares são repletos de história e situam-se concretamente em um 
tempo e em um espaço fisicamente delimitado. As pessoas que vivem em um lugar 
estão historicamente situadas e contextualizadas no mundo. Assim, o lugar não 
pode ser considerado/entendido isoladamente. O espaço em que vivemos é o 
resultado da história de nossas vidas. Ao mesmo tempo em que ele é o palco onde 
se sucedem os fenômenos, ele é também ator/autor, uma vez que oferece 
condições, põe limites, cria possibilidades. 
Cada lugar combina variáveis de tempos diferentes. Não existe um lugar onde tudo 
seja novo ou onde tudo seja velho. A situação é uma combinação de elementos com 
idades diferentes. O arranjo de um lugar, através da aceitação ou da rejeição do 
novo, vai depender da ação dos fatores de organização existentes nesse lugar, 
quais sejam, o espaço, a política, a economia, o social, o cultural. (Santos, 1988, p. 
98). 
Esse é o meio em que vivemos, em que nosso aluno começa a ter a sua 
vivência fora da sua casa e da família. Não é naturalmente constituído, é construído 
no dia-a-dia. O lugar é 
o ponto de encontro de lógicas que trabalham em diferentes escalas, reveladoras de 
níveis diversos, e às vezes contrastantes, na busca da eficácia e do lucro, no uso de 
tecnologias do capital e do trabalho. O lugar é o ponto de encontro de interesses 
longínquos e próximos, locais e globais. (Santos, 1994, p. 18-19) 
Como considerar o desafio de, ao estudar o lugar, poder compreender o 
mundo? Como dar conta de tecer a trama de relações no plano da compreensão, 
assim como está tecida a trama de interesses e de lógicas que orientam e 
estruturam os espaços à nossa volta? Quais as possibilidades de, superando as 
concepções tradicionais, encontrar a forma de entender a palavra em todo o seu 
significado, e compreender o mundo que rodeia a criança? 
É importante que se considere, na educação, a nova realidade do mundo atual, 
cujas características implicam que a velocidade da informação supera qualquer 
distância, e que todos os problemas do cotidiano se entrelaçam em níveis 
complexos. 
 
 
 
53 
 
Não se espera que uma criança de sete anos possa compreender toda a 
complexidade das relações do mundo com o seu lugar de convívio e vice-versa. No 
entanto, privá-las de estabelecer hipóteses, observar, descrever, representar e 
construir suas explicações é uma prática que não condiz mais com o mundo atual e 
uma Educação voltada para a cidadania. (Straforini, 2001, p. 56-57) 
O OLHAR ESPACIAL 
Fazer a análise geográfica significa dar conta de estudar, analisar, 
compreender o mundo com o olhar espacial. Esta é a nossa especificidade – por 
intermédio do olhar espacial, procurar compreender o mundo da vida, entender as 
dinâmicas sociais, como se dão as relações entre os homens e quais as 
limitações/condições/possibilidades