ANAIS DO VI CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO, v. 2 Educação e formação humana: práxis e transformação social Relatos de Experiências

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ANAIS DO VI CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO – Julho de 2017. Vol. 2 
Educação e Formação Humana: práxis e transformação social - Relatos de Experiências - ISBN 978-85-5444-000-8 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Anais do VI Congresso Brasileiro de Educação: v. 2 
educação e formação humana: práxis e transformação 
social: Relatos de Experiência 
 
 
UNESP – Universidade Estadual Paulista 
Faculade de Ciências – Campus Bauru 
Departamento de Educação 
Programa de Pós-graduação Docência Para Educação Básica 
 
 
 
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Organizadores 
Alexandre de Oliveira Legendre 
Emília de Mendonça Rosa Marques 
Denise Fernandes de Mello 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANAIS DO VI CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO, v. 2 
Educação e formação humana: práxis e transformação social 
Relatos de Experiências 
 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Ciências – Campus de Bauru 
Bauru, 2017 
 
 
 
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C759e 
 
 
 
 
Congresso Brasileiro de Educação (6. : 2017 : Bauru, 
SP) 
 Educação e Formação Humana [recurso eletrônico] : 
práxis e transformação social : relato de experiências 
/ Congresso Brasileiro de Educação, Bauru, 26 a 29 de 
Julho de 2017 ; organizadores: Alexandre de Oliveira 
Legendre, Emília de Mendonça Rosa Marques, Denise 
Fernandes de Mello. - Bauru : UNESP/FC/Departamento de 
Educação, 2017 
 v. 2 
 
 Disponível em: http://www.cbe-unesp.com.br/2017/ 
 ISBN 978-85-5444-000-8 
 
 1. Educação. 2. Prática de ensino. 3. Professores–
Formação. 4. Aprendizagem. I. Legendre, Alexandre de 
Oliveira. II. Marques, Emília de Mendonça Rosa. III. 
Mello, Denise Fernandes de. IV. Título. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Sumário 
 
Eixo 01 - Políticas e Práticas na Educação Infantil ................................................ 5 
Eixo 02 - Políticas e Práticas no Ensino Fundamental ........................................ 89 
Eixo 03 - Políticas e Práticas no Ensino Médio .................................................. 268 
Eixo 04 - Políticas e Práticas na Educação de Jovens e Adultos ..................... 404 
Eixo 05 - Políticas e Práticas no Ensino Superior .............................................. 461 
Eixo 06 - Políticas e Práticas na Educação Especial ......................................... 556 
Eixo 07 - Políticas e Práticas de TDIC na Educação .......................................... 642 
Eixo 08 - Educação, Desenvolvimento e Aprendizagem ................................... 677 
Eixo 09 -Educação, Interculturalidade e Movimentos Sociais .......................... 785 
Eixo 10 -Formação Docente Inicial e Continuada ............................................... 868 
Eixo 11 -Profissão Docente e compromisso sociopolítico .............................. 1032 
Indice Remissivo ................................................................................................. 1032 
Parecerístas ......................................................................................................... 1076 
 
 
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Eixo 01 
Políticas e Práticas na Educação Infantil 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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O AMBIENTE EDUCACIONAL PELOS OLHOS E PELOS PÉS 
DAS CRIANÇAS 
 
Gabriella Pizzolante da Silva - UFSCar 
Taís Aparecida de Moura - UNICAMP 
 
E-mail para contato: gabriellapizzolante@gmail.com 
 
1. INTRODUÇÃO 
O presente trabalho busca apresentar o relato de uma experiência na 
atuação com crianças na Educação Infantil, da faixa etária entre 03 e 04 anos, que 
tiveram a oportunidade de fotografar o espaço que mais gostam da instituição. 
O objetivo desta prática pedagógica consistiu em possibilitar às crianças 
outras formas de se relacionarem com o ambiente ao seu redor, através da 
fotografia, de maneira a evidenciar suas interpretações e representações do espaço. 
Com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
(2010) compreendemos que a criança é um sujeito histórico, de direitos e produtora 
de cultura, que em suas interações, socializações e práticas cotidianas constrói sua 
identidade pessoal e coletiva. Assim, buscamos desenvolver por esta vivência, um 
conjunto de ações que articularam representações, saberes e aprendizagens das 
crianças com a estrutura da instituição de Educação Infantil, na qual estão inseridas. 
A realização desta experiência teve como fundo teórico as pesquisas de 
Leite (2007; 2016); Silveira (2006); Giannella (2009), que na última década têm 
desenvolvido estudos sobre a produção de imagens realizadas com e por crianças e 
professores (as) da Educação Infantil. 
As investigações elaboradas por Leite (2016) nos parecem relevantes para 
repensarmos os discursos que são produzidos no cotidiano acadêmico acerca da 
infância e da educação, na medida em que, de forma mais aprofundada, nos move 
a refletir sobre as práticas que são desenvolvidas com crianças. O autor alerta que: 
 
[...] povoados de discursos e verdades sobre a infância e sobre o que fazer 
com as crianças, somos retirados de uma experiência com ‘o fora’, de uma 
experiência não definida, pois, por estar ela marcada e ancorada em um 
sujeito, um ser, perdemos a percepção da exterioridade, da alteridade, de 
uma experiência limite com a infância e com a criança. (LEITE, 2016, p.15). 
 
Quanto a isso, Silveira (2006, p. 34) em sua tese argumenta que: 
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O processo de escolarização precoce das crianças pequenas no sentido de 
uma disciplinarização dos corpos, das vozes, dos movimentos e do uso do 
tempo acabam se tornando uma maneira de rejeição à alteridade das 
crianças, de suas criancerias e uma forma de apequenização delas. 
 
Para a autora, criancerias ou devir-criança seriam as maneiras que as 
crianças têm de inventar o mundo e, esta “apequinização” acabaria por aprisionar os 
corpos, já que o termo denominado por ela sugere que há discursos na Educação 
Infantil que transformam a criança em algo pequeno ou menor, sem importância e 
infantilizada (SILVEIRA, 2006). 
Assim, com o propósito de desenvolver uma prática na Educação Infantil em 
que as crianças soltem suas vozes, agucem seu olhar para o ambiente, libertem 
seus corpos e, por consequência, operem como protagonistas em um cenário onde 
vários agentes atuam, optamos por realizar uma vivência circunscrita nas produções 
imagéticas feitas pelas crianças, valorizando assim a cultura infantil. 
 
2. OS CAMINHOS METODOLÓGICOS: FOTOGRAFANDO O AMBIENTE 
 
 Este relato é referente a uma vivência desenvolvida em uma unidade 
universitária de Educação Infantil, localizada dentro de uma Universidade Federal 
do interior do estado de São Paulo. Esta Unidade é pública e voltada para a 
educação de crianças de 03 meses a 05 anos e 11 meses. 
 A turma em que a experiência foi realizada tem entre 03 e 04 anosde idade, 
composta por 15 crianças que frequentam a Unidade em tempo integral e algumas 
somente no período vespertino. 
 Inicialmente, foi realizada uma roda de conversa com as crianças sobre as 
diferentes maneiras de representar e registrar o ambiente. Nessa conversa, a 
fotografia surgiu como possibilidade e o combinado foi fotografar o espaço que mais 
gostavam da Unidade; porém, o desafio era fazer o registro a partir dos pés, isto é, 
a proposta era que cada criança tirasse uma foto de seus pés no lugar de sua 
preferência. 
Tal proposta foi realizada individualmente e com êxito pelas crianças, de 
modo que, algumas já estavam familiarizadas com o uso do celular para fotografar, 
mas outras demonstraram dificuldades até mesmo para segurar este aparelho 
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tecnológico. Desta forma, quando necessário as crianças recorriam ao auxílio da 
professora para fotografar. 
Durante a experiência de fotografar o ambiente educacional, as crianças 
foram estimuladas a verbalizar os motivos de escolha do espaço, que foram 
registrados pela professora, para que suas explicações pudessem compor uma 
exposição final que foi elaborada com as fotografias. 
Com o recurso da câmera digital, as crianças exercitaram a criatividade e a 
autonomia, que resultou num acervo muito rico de imagens. Para ilustrar os 
registros seguem duas figuras: a primeira referente ao ambiente externo e a 
segunda correspondente ao ambiente interno da Unidade. 
 
 
 Figura 1: foto no parque. 
 Fonte: acervo pessoal das pesquisadoras. 
 
 
 Figura 2: foto na biblioteca. 
 Fonte: acervo pessoal das pesquisadoras. 
 
Após a realização dessa experiência, as fotografias foram impressas e 
levadas durante uma roda de conversa para cada criança compartilhar quais foram 
suas motivações durante seus registros fotográficos, o que sentiram ao fotografar e 
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o que mais quisessem compartilhar sobre essa vivência. As fotos ficaram expostas 
no corredor da Unidade, para que as crianças dos outros grupos e as famílias 
pudessem ver. 
Algumas reflexões sobre os resultados deste trabalho serão pontuadas a 
seguir. 
 
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO: COM O RECURSO FOTOGRÁFICO NAS MÃOS 
E COM OS PÉS NO AMBIENTE 
 
Analisando as fotografias, em conjunto com a linguagem falada das crianças, 
observamos que a maioria delas foi tirada no ambiente externo da Unidade, mais 
especificamente no parque, seja na areia ou nos brinquedos que lá existem, 
demonstrando ser esse o espaço em que as crianças mais gostam de estar. Nesse 
espaço, normalmente, as crianças podem brincar livremente todos os dias, inclusive 
interagindo com crianças de idades diferentes. Esse processo é importante, pois as 
crianças interagem entre si, e também com os adultos, construindo e 
compartilhando significações e aprendizagens. Além disso, é importante frisar que, 
de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010), 
o brincar é o eixo do currículo e um direito da criança, que deve ser garantindo nos 
espaços coletivos de educação. Também observamos fotos que foram produzidas 
no ambiente interno da Unidade, como na biblioteca, no saguão e na própria sala do 
grupo. É interessante salientar que as crianças demonstraram gostar muito dos 
momentos destinados às vivências na biblioteca, seja de exploração livre dos livros 
ou de escolha para empréstimo, seja nas horas de leitura ou contação de histórias 
realizadas pelas professoras. De acordo com Platzer (2009), para determinadas 
crianças a leitura é experimentada como uma forma de criar vínculos afetivos entre 
os indivíduos, ou seja, as práticas de leitura permitem aproximações entre as 
pessoas e estão carregas de afetividade, por isso, interpretamos que esta seja uma 
das justificativas de escolha das crianças em registrar nas fotografias estas 
experiências de leitura, principalmente em um lugar aconchegante como a 
biblioteca. 
Ainda ao que se refere as fotografias registradas no ambiente interno, cabe 
mencionar, que uma foi produzida no saguão da Unidade e foi justificada pela 
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criança como sendo seu lugar preferido, afinal era lá que normalmente ela estava 
quando a família ia buscá-la. E, outra fotografia produzida na sala do grupo foi 
justificada por ser este o ambiente em que aconteciam as rodas de conversa, um 
momento que uma das crianças gostava bastante. 
Nesse contexto, vimos que a criança pode ter atribuído um novo sentido para 
o saguão: um ambiente de segurança que marca o reencontro com a família. 
Quanto às rodas de conversa, entendemos que esta vivência também se torna 
significativa para a criança, pois é um momento em que ela tem voz e que de fato 
pode ser ouvida pela professora e por seus (uas) colegas da turma. Vislumbramos 
que esta é uma forma de valorizar atitudes de educação e respeito que devemos ter 
com o próximo, além disso, compartilhando suas vivências as crianças têm a 
possibilidade de valorizar ações de cooperações e solidariedade. 
 Portanto, podemos afirmar que a fotografia, enquanto recurso metodológico 
pode ser considerada uma importante linguagem infantil dentre as múltiplas formas 
de expressão da criança. Enquanto experiência de criação, buscamos garantir o 
protagonismo da criança, estimulando suas potencialidades expressivas. Assim: 
 
(...) a presença de tecnologias no ambiente educacional infantil, entendida 
aqui como meio, linguagem, permite às crianças desfrutarem os processos 
de criação, descoberta e comunicação essenciais a uma participação ativa 
na construção do conhecimento e na produção de cultura (SÃO PAULO, 
2015, p.19-20). 
 
Diante disso, buscamos garantir o direito das crianças ao acesso e exploração 
de diferentes recursos tecnológicos e midiáticos, conforme estabelecido pelas 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010), respeitando seus 
tempos e lógicas. Sobretudo, compreendemos que é possível dar novos contornos 
para a experiência educativa na Educação Infantil, por meio do acesso da 
tecnologia na sala de aula, já que o ambiente educacional apresentado pela criança, 
nos desperta para novos olhares e novas possibilidades de atuação nesta etapa da 
educação. 
 
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
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Contando com a inserção da tecnologia, por meio da intencionalidade de 
suas fotos, as crianças produziram novos sentidos para o ambiente educacional e 
para o que gostam neste espaço. 
Através desta experiência, as crianças puderam registrar seus olhares e 
produzir imagens que nos indicam novas maneiras de olhar o mundo e o ambiente, 
mediada pela fotografia, que trazem elementos de suas perspectivas. Além disso, 
essa vivência nos mostra que é possível realizar propostas participativas em que as 
crianças sejam protagonistas e autoras de suas experiências, e não somente 
receptoras daquilo que é selecionado e apresentado pelos adultos no ambiente 
coletivo de educação. 
Parafraseando a música do grupo infantil Palavra Cantada: “Não me leve ao 
pé da letra, esta história não tem pé nem cabeça”. Então, que seja assim, que nós 
enquanto educadoras nos permitamos ser sensíveis, desprendidas de expectativas 
prévias e ousar naspráticas pedagógicas para que a criança crie novos significados 
e tenha novos olhares para o ambiente. E que ela seja ouvida, vista e valorizada, 
para além da palavra. 
REFERÊNCIAS 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes 
curriculares nacionais para a educação infantil / Secretaria de Educação Básica. 
Brasília: MEC, SEB, 2010. 
 
GIANNELLA, E. M. B. Uma câmera na mão: a fotografia como fonte de reflexão do 
cotidiano escolar. 2009. 189 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade 
Estadual de Campinas, Campinas, 2009. 
 
LEITE, C. D. P. Labirinto: infância, linguagem e escola. Taubaté, SP: Cabral 
Editora Universitário, 2007. 
 
______. Infância, tempo e imagem:contornos para uma infância da educação. 
Leitura: Teoria & Prática, Campinas, São Paulo, v.34, n.68, p. 13-28, 2016. 
 
PEREZ, S.; TATIT, P. Pé com pé. Palavra Cantada. Gênero: Infantil. 2005, CD. 
 
PLATZER, M. B. Crianças leitoras entre práticas de leitura. 2009. 208 f. Tese 
(Doutorado em Educação). Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2009. 
 
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SILVEIRA, D. B. Falas e imagens: a escola de educação infantil na perspectiva das 
crianças. 2006. 173 f. Tese (Doutorado em Educação). Universidade Federal de São 
Carlos, São Carlos, 2006. 
 
SÃO PAULO, Secretaria Municipal de Educação. O uso da tecnologia e da 
linguagem midiática na Educação Infantil. São Paulo, 2015. 43p. Disponível em: 
<http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/17138.pdf.>. Acesso em 21 
abr. 2017. 
 
 
 
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PIBID - UM RELATO DE EXPERIÊNCIA: 
BRINCANDO DE FAZER ARTE 
 
Maria Eduarda Santos Moreira de Castro - UNESP 
Eliane Morais de Jesus Mani – UFSCar 
Rita Melissa Lepre – UNESP 
 
E-mail para contato: dudacastro20@hotmail.com 
 
 
PIBID/CAPES 
1. INTRODUÇÃO 
A formação de professores tem sido frequentemente discutida no âmbito 
acadêmico, uma vez que há uma preocupação crescente no que diz respeito à 
qualidade da formação dos futuros docente, visto que em maior ou menor grau, essa 
questão acaba por refletir na eficiência e eficácia do ensino, junto ao aluno. 
Diante desta situação surgiu o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação 
à Docência (PIBID), cuja finalidade foi valorizar e incentivar o magistério nas escolas 
públicas promovendo uma real articulação entre o conhecimento teórico e a prática 
docente, aproximando, para além do estágio curricular obrigatório, uma construção 
de experiências próxima ao futuro professor quanto a realidade escolar e o 
desenvolvimento dos estudantes. Todavia, cabe mencionar que, trata-se, pois, de 
uma relação fundamental para ambas as partes, a saber: o graduando que vivencia 
o dia a dia da escola, seus desafios e práticas, e por outro lado, a escola, que se 
energiza com a proximidade acadêmica, fomentando novos olhares quanto as suas 
práticas de ensino, planejamentos, entre outras ações escolares, considerando que 
o professor assume uma postura colaboradora na formação do novo docente, o que 
provoca a necessidade de uma constante reflexão sobre sua própria prática de 
ensino. Ainda, em outras dimensões o PIBID traz uma contribuição para o ensino na 
escola pública, para seus educandos e comunidade em geral, dada a extensão das 
ações articuladas com os professores durante todo o ano letivo. 
Deste modo, o subprojeto do curso de Pedagogia ligado ao PIBID, 
desenvolvido com o apoio da Coordenação de Apoio de Pessoal de Nível Superior – 
CAPES, em parceria com a Universidade Estadual Paulista “Julio de 
Mesquita Filho” (UNESP), campus de Bauru, implementado na Escola Municipal de 
Educação Infantil (EMEI) “Leila de Fátima Alvarez Cassab”, vem proporcionando 
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para as discentes uma reflexão sobre o fazer docente, além de adquirir experiências 
de uma futura educadora pesquisadora, pois de acordo com Freire (1996, p. 14), 
“não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”. 
A docência é estabelecida a partir dos saberes e vivências refletidas para 
está prática, tornando-se necessárias experiências em diferentes etapas da 
educação básica. Nesta perspectiva, o lócus de conhecimento da Educação Infantil 
possui grande relevância, uma vez que ao iniciar o processo de escolarização a 
criança vivência um novo universo de experiências. Assim, nesta etapa de ensino se 
observa o desenvolvimento global da criança, em seus aspectos físico, afetivo, 
psicológico, intelectual e social, em uma perspectiva complementar a ação familiar e 
da comunidade (BRASIL, 2013). 
Diante do exposto, sob a ótica do desenvolvimento global infantil no primeiro 
contato da criança com a escolarização, foi desenvolvido na referida EMEI, o Projeto 
Escolar Brincando de Fazer Arte, com a Turma do Infantil II, que atende crianças na 
faixa etária entre dois e três anos de idade. 
O objetivo geral deste relato de pesquisa se concentra em destacar a 
importância do PIBID para a formação docente do futuro pedagogo, quanto à 
aproximação entre a teoria aprendida na universidade e a prática com a vivência 
direta na escola. 
Insta saber que o trabalho educativo envolvendo a Arte, nesta etapa escolar, 
torna possível o desenvolvimento de atitudes fundamentais no processo educacional 
da criança, construindo caminhos para o senso crítico, a sensibilidade e a 
criatividade, de modo instrumental para a leitura de mundo e de si mesma (CORDI, 
2008; FRIEDMANN, 2012). 
Quando a criança brinca pintando, modelando, recortando, riscando, 
rasgando, entre outras ações no processo de aprendizagem, exterioriza seu mundo 
interno, sua personalidade, demonstrando sua própria maneira de ver e sentir as 
coisas em seu entorno (CORDI, 2008; FRIEDMANN, 2012). 
Ainda, segundo as autoras supracitadas, o percurso de construção individual 
em uma atividade artística envolve a criação, a opção por escolhas, experiências 
pessoais, relações com os materiais e imersão nos próprios sentimentos. Assim, 
toda criança é capaz de criar, porém é o professor, de modo intencional, que 
alimenta esse percurso, oferecendo propostas e experimentos variados. 
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Considerando os aspectos mencionados, a seguir é apresentada a 
metodologia do presente relato de experiência. 
 
2. METODOLOGIA 
 
Este estudo se pautou em um relato de experiência de uma bolsista PIBID, 
estudante do curso Licenciatura em Pedagogia, com o desenvolvimento do Projeto 
Escolar, denominado Brincando de Fazer Arte. 
O relato de experiência constitui-se como uma abordagem qualitativa, pois 
segundo Bogdan e Biklen (1994), permite ao investigador apropriar-se da construção 
de sua pesquisa, já que seu interesse se dá mais pelo processo do que pelos 
resultados ou produtos. 
O Projeto Escolar Brincando de Fazer Arte foi desenvolvido na EMEI “Leila 
de 
Fátima Alvarez Cassab”, por meio de atividades promovidas pelas bolsistas 
do PIBID/UNESP – Bauru, em conjunto com as professoras regentes das turmas. 
Sendo que cada uma das bolsistas, totalizando cinco, acompanhou e desenvolveu 
práticas específicas com turmas desta EMEI. Em especial, o presente relato referese 
ao trabalho desenvolvido junto a Turma do Infantil II, com uma periodização de uma 
vez por semana, duranteo ano de 2016. 
As atividades propostas para as crianças foram elaboradas sobre dois eixos 
contemplados pelo Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
(RCNEI), sendo eles: artes visuais e música. 
Na sequência são destacados os resultados e discussão do estudo. 
 
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
O Projeto Escolar Brincando de Fazer Arte foi desenvolvido, no ano letivo de 
2016, na EMEI “Leila de Fátima Alvarez Cassab”, por meio de atividades 
promovidas pelas bolsistas do PIBID, do curso de Pedagogia da UNESP/Campus 
Bauru, em conjunto com as professoras regentes das turmas. Este projeto foi 
dividido em subprojetos específicos para cada turma de alunos, de maneira que 
cada uma das bolsistas elaborou objetivos e ações voltadas para a sua turma 
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participante. Vale ressaltar que esta construção contou com supervisão e 
coordenação do PIBID, além de articulação com as professoras da EMEI, atendendo 
a uma demanda do plano de ensino da escola. 
Em 2016, a unidade escolar atendeu cerca de 280 alunos, com idade entre 
dois a cinco anos, matriculados nos períodos matutino e vespertino, constituindo 
turmas do Infantil II, III, IV e V. 
Em especial, o presente relato de experiência foi desenvolvido junto a Turma 
do Infantil II, uma vez por semana, ao longo de todo ano letivo de 2016. Deste modo, 
as intervenções propostas foram embasadas teoricamente no campo da Arte, de 
maneira que este pudesse trazer uma contribuição para o desenvolvimento integral 
das crianças participantes. O objetivo do referido Projeto Escolar foi despertar nas 
crianças habilidades e competências para a apreciação, produção e reflexão por 
meio do ensino de Arte, estimulando-os a partir da dança, artes visuais, música e 
teatro. 
Para atender a demanda da Turma do Infantil II, foram trabalhados em dois 
eixos da Arte, sendo elas: Artes Visuais e Música. 
Conforme a Proposta Pedagógica para a Educação Infantil, do Sistema 
Municipal de Ensino de Bauru, concebe-se como Artes Visuais: 
 
Enquanto linguagem e conhecimento, podemos dizer que uma de suas 
principais finalidades na Educação Infantil é a contribuição para a formação 
estética da criança ampliando as possibilidades de leitura do mundo, além 
de desenvolver a percepção e a sensibilidade da mesma. (BAURU, 2016, 
p.460). 
 
Desde modo, a fim de possibilitar uma leitura de mundo, proporcionar o 
desenvolvimento da percepção e a sensibilidade, respeitando o período 
sensóriomotor, como denomina Piaget (1978) as atividades propostas foram 
realizadas, de modo, que os pequenos pudessem percebe o mundo e atuar nele, 
que coordena as sensações vivenciadas junto com comportamentos motores 
simples e sensorial um passeio sobre as marcar de seus registros gráficos por meio 
do sagu. Além de circuitos sensórios, diferentes suportes para pintura, texturas. 
Entende-se a Música, na percepção de Brito (2003), como uma linguagem 
que organiza intencionalmente os signos sonoros e o silêncio pode ser um meio de 
ampliação da percepção e da consciência, porque permite vivenciar e conscientizar 
fenômenos e conceitos diversos. 
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Na Educação Infantil não seria diferente é um elemento fundamental no 
desenvolvimento psíquico da criança. Para isso, o trabalho pedagógico desenvolvido 
procurou estabelecer conteúdos específicos dessa linguagem, visando o pleno 
desenvolvimento das capacidades humanas, por meio, do conhecimento da músicas 
e suas fontes sonoras, sons, apreciação, contextualização e como linguagem. 
 
A música é uma linguagem da Arte que possibilita a expressão do ser 
humano; é um conhecimento que se tornou patrimônio cultural e que tem 
papel decisivo na humanização das novas gerações. Na escola, a música 
deve estar presente para além do senso comum e não como complemento 
de outras áreas do conhecimento ou linguagens. Ultrapassar o senso 
comumsignifica tomar a música em sua função artística, isto é, concebê-la 
como meio de superação das formas cotidianas de sentir a realidade. 
Considerá-la a partir da perspectiva da humanização é inseri-la no campo 
de formação do ser humano, que responde pelo desenvolvimento histórico 
da humanidade. (BAURU, 2016, p.506). 
 
Tendo em vista, o desenvolvimento histórico da humanidade, na elaboração 
das atividades paras crianças, nota-se a ao logo do ano como compreenderam a 
apreciar o barulho que o vento, a chuva e os pássaros fazem, apreciarem as 
músicas que antes não ouviam e passaram a cantar e gostar. 
Os resultados obtidos, ao longo do ano letivo, foram observados e 
registrados pelas professoras e pela a pibidiana, pois na medida em que eram 
desenvolvidas novas atividades, em cada semana, tornou-se perceptível o nível de 
atenção e participação das crianças pequenas, na criação e o divertimento das 
atividades relacionadas à arte visual, como na apreciação dos novos sonos e 
músicas apresentadas a eles, gradativamente foi possível observar o 
desenvolvimento habilidades e competências para a apreciação e a produção, por 
meio, do ensino de Arte. 
A partir dos aspectos mencionados destaca-se, a seguir, as considerações 
finais do presente relato de experiência. 
 
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
As ações desenvolvidas com as crianças na Educação Infantil, com o 
propósito de despertar nos pequenos, habilidades e competências para a 
apreciação, produção e reflexão, por meio, do ensino de Arte, estimulando, por meio, 
do subprojeto Artes Visuais e Música, foram exitosas. 
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Esta experiência foi de enriquecedora para as crianças pequenas, para a 
escola, professores e para a formação docente da pibidiana. Assim, os ganhos 
educacionais para as crianças, foram demonstrados pela aquisição do conhecimento 
trabalhado, sejam na exploração diferentes formas gráficas, apreciação música e 
visual. Do mesmo modo houve significativa contribuição para a escola e para as 
professoras envolvidas, não apenas pelo ganho educacional dos pequenos, mas 
pelo envolvimento que tiveram para a realização desse subprojeto. E, na mesma 
direção, foi uma experiência riquíssima para a pibidiana, pois pode articular seus 
conhecimentos adquiridos na universidade e colocá-los em prática no ambiente 
escolar, sem contar a experiência de adentrar na realidade de uma escola pública de 
Educação Infantil. 
Cabe salientar a suma importância do PIBID de Pedagogia para as escolas 
públicas envolvidas, visto que os futuros educadores constroem sua profissão a 
partir da prática educacional. Sendo assim, a relação e o contato com os alunos no 
espaço escolar, no percurso da formação docente, propicia uma condição de 
reflexão para diagnosticar e minimizar possíveis problemas no ensino, do mesmo 
modo, possibilita um impacto positivo para a escola quanto aos esforços para o 
melhoramento da qualidade de ensino. 
Este relato de experiência não esgota as dimensões das atividades 
realizadas no referido projeto escolar. Todavia, se traduz em uma contribuição para 
a reflexão sobre a própria prática das bolsitas do PIBID, supervisora, coordenadora e 
professoras da escola, no sentido de dar continuidade a novas propostas que 
possam representar um avanço quanto a prática docente, e a responsabilidade de 
oferecer aos alunos um ensino de qualidade nas escolas públicas. 
 
REFERÊNCIAS 
 
BAURU, SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE. Proposta Pedagógica para a 
EducaçãoInfantil, 2016. Disponível em: 
<file:///C:/Users/dudac/Documents/proposta_pedagogica_educacao_infantil.pdf>, 
Acesso em: 25 mar 2017. 
 
BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação Qualitativa em Educação: uma 
introdução à teoria e aos métodos. Trad. Maria J. Alvarez; Sara B. dos Santos; 
Telmo M. Baptista. Porto: Porto Editora, 1994. 
 
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BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação 
Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: 
MEC/SEF, 1998. 
 
BRITO, T. A. de. Música na Educação Infantil. São Paulo: Peirópolis, 2003. 
 
CORDI, A. Educação Infantil: livro do professor. Curitiba: Positivo, 2008. 
 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática 
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. Disponível em: 
<http://www.projetopipasuff.com.br/livros/Pedagogia%20da%20Autonomia.pdf>, 
Acesso em: 25 mar 2017. 
 
FRIEDMANN, A. O Brincar na Educação Infantil: observação, adequação e 
inclusão. São Paulo: Moderna, 2012. 
 
PIAGET, J. Problemas de Psicologia Genética. São Paulo: Abril Cultural, 1978. 
 
 
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EDUCAÇÃO INFANTIL: FONTE DE DESENVOLVIMENTO DA 
IDENTIDADE DA CRIANÇA 
 
 
Ariane Pinheiro Granado Gomes – Sistema Municipal de Ensino de Bauru 
Luciana Polini Lopez - Sistema Municipal de Ensino de Bauru 
Eliane Morais de Jesus Mani - Sistema Municipal de Ensino de Bauru 
Solange Santos Ferreira dos Reis - Sistema Municipal de Ensino de Bauru 
Raquel Martins de Siqueira Tonelli – Sistema Municipal de Ensino de Bauru 
 
arianegranado@gmail.com 
 
 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
Ao nos referirmos sobre o termo Identidade remetemo-nos a uma reflexão 
sobre a importância das diferenças individuais para a formação humana. Neste 
sentido, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998, 
p. 29) esclarece que a mesma: "é uma marca de diferença entre as pessoas, a 
começar pelo nome, seguido de todas as características físicas, de modos de agir, 
de pensar e da história pessoal". Ainda, de acordo com a Proposta Pedagógica para 
Educação 
Infantil do Sistema Municipal de Ensino de Bauru/SP: 
 
[...] o trabalho com os conteúdos das Ciências da Sociedade na Educação 
Infantil deve criar condições para que as crianças conheçam e 
compreendam, de acordo com as possibilidades do período de seu 
desenvolvimento, o modo de organização da vida social reconhecendo-se 
como sujeito dentro deste contexto capaz de transformar a realidade, 
comprometendo-se com as experiências acumuladas pela humanidade 
(BAURU, 2016, p. 336). 
 
Assim, é justamente por meio da construção da identidade que as crianças 
são capazes de definir e assumir os próprios gostos e preferências, passando a 
dominar habilidades e limites dentro de seu desenvolvimento, levando em conta a 
cultura, a sociedade, o ambiente e as pessoas com quem se convive. 
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Na mesma direção, o autoconhecimento de um indivíduo é interminável e 
deve iniciar na mais tenra idade. Portanto, é fundamental que alguns conhecimentos 
e habilidades sejam formalizados no processo educacional na etapa da Educação 
Infantil. 
Ao nascermos não somos capazes de reconhecer nossos próprios limites e 
os limites dos outros. Assim, o processo educativo existe para que possamos nos 
compreender como um ser único em meio a outros seres humanos singulares, ou 
seja, com identidade própria. 
Insta saber, que na infância a educação familiar é o meio de socialização 
inicial e de construção da identidade por excelência, uma vez que se dá em meio ao 
relacionamento com as pessoas, nos quais a criança estabelece seus primeiros 
vínculos afetivos e sociais. Todavia, tão importante quanto o papel da família é a 
função da escola nesta fase da vida, haja vista que esta última realiza a 
complementação educacional que se inicia no contexto familiar, enriquecendo e 
ampliando, passo a passo, o mundo cultural e social da criança, tendo como base o 
cuidar e educar. 
Dada a relevância educacional na Educação Infantil, cabe destacar que o 
desenvolvimento sócio afetivo na infância deve ser visto pelo educador com especial 
atenção, visto que a criança emocionalmente equilibrada responde melhor ao 
processo de ensino e aprendizagem. Entretanto, salienta-se que, no 
desenvolvimento infantil, os aspectos da identidade, não depende só da escola, mas 
de todo um contexto adequado, dentro e fora do ambiente escolar. 
Na Educação Infantil, a criança precisa desenvolver relações sociais, entre 
adulto/criança e criança/ criança, tendo como base o afeto, a confiança, a promoção 
da sua independência e o senso crítico. 
Segundo Vygotsky (2012), o homem é dialógico por natureza, ou seja, ele 
precisa dos semelhantes para existir, ser e viver. Sob a ótica do mesmo autor, o 
homem não se faz sozinho, pois necessita do convívio e da existência do outro para 
a construção de si. 
Nesta perspectiva, durante a escolarização à medida que as crianças 
vivenciam oportunidades de interação ocorre o processo de pertença junto às 
pessoas e o ambiente, concomitante à percepção da própria identidade, dando a 
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clara noção de distinção do eu e do outro, justificando-se, segundo Leontiev (2012), 
a importância da presença e a mediação do professor para a ampliação da rede de 
relacionamento na primeira infância. 
Cumpre mencionar, ainda, que as relações da criança com o professor 
fazem parte de um pequeno e íntimo círculo de contatos, do mesmo modo como as 
relações dela dentro de seu grupo entre pares também se caracteriza como peculiar. 
Assim, os vínculos que a criança, com idade entre três e cinco anos, estabelece 
consigo, se constituem como elemento pessoal privado, e passo a passo se 
transforma em espírito de grupo. 
 Este importante processo ocorre, por exemplo, quando a criança olha no 
espelho, manuseia o seu crachá, as letras do seu nome, ou mesmo, quando brinca 
com brinquedos da escola, de maneira que por assim dizer, brincando ela percebe 
que alguns objetos não são exclusivamente seus, e sim de uso coletivo. Logo, esse 
entendimento a leva a avançar no modo de agir e pensar rumo a independência e a 
autonomia, formando a sua história pessoal. 
Diante do exposto, o presente estudo tem como objetivo destacar a reflexão 
sobre práticas educativas que promovem o processo de desenvolvimento da 
construção da identidade da criança na Educação Infantil. 
A seguir é apresentada a metodologia utilizada no relato de experiência. 
 
2. METODOLOGIA 
 
A fim de compor um arcabouço teórico sobre a temática em tela, 
primeiramente foi realizado um levantamento bibliográfico sobre o desenvolvimento 
infantil e a identidade da criança, em documentos oficiais publicados pelo Ministério 
da Educação e do Sistema Municipal de Ensino de Bauru/SP, além de autores 
conceituados na área. 
Ainda, foram realizadas observações, bem como registros de atividades 
individuais e coletivas das crianças, que predispõem o contato com si mesmo e com 
seus pares. 
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Educação e Formação Humana: práxis e transformação social - Relatos de Experiências - ISBN 978-85-5444-000-8Trata-se, portanto, de um relato de experiência de professoras da Educação 
Infantil, que atuam junto a turmas de alunos com idade entre dois e três anos, no 
Sistema Municipal de Ensino de Bauru/SP. 
De acordo com Gil (2011, p. 16) “o método observacional é um dos mais 
utilizados nas ciências sociais”. Se por um lado, pode ser considerado como um 
método primitivo, dada a imprecisão, por outro lado, pode ser tido como um dos 
mais modernos tipos de métodos de pesquisa, visto que nas ciências sociais confere 
alto valor de precisão, justamente por estar diretamente ligado à realidade 
observada. 
Ainda, Minayo, Deslandes e Gomes (2015), destacam que o pesquisador em 
campo tem uma interação com o pesquisado, e justamente a sua experiência o 
ajuda no comportamento de observação, sob um olhar dinâmico e atento quanto a 
confrontação entre o conhecimento teórico e as descobertas empíricas, relativizando 
hipóteses e pressupostos. 
 
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
A Unidade Escolar atende sete turmas em cada período, com variação de 
idade entre dois e cinco anos, conforme o grupo em que estão inseridos, totalizando 
cerca de 280 crianças. Possui uma equipe com trinta profissionais, cada qual 
habilitado e capacitado para sua área de atuação. 
Como característica marcante da escola, ressalta-se que são quarenta anos 
de construção de uma de identidade marcada pela participação familiar no dia a dia 
escolar. Tal reconhecimento é atestado pelas gerações das mesmas famílias que 
frequentam a escola até os dias atuais, formando uma relação próxima entre as 
duas instituições fundamentais no processo de desenvolvimento da criança. 
A escola está situada no Jardim Cruzeiro do Sul, bairro na zona oeste da 
cidade de Bauru/SP. A localidade possui uma completa estrutura comercial e 
de serviço em seu entorno. A área construída é de 700 metros quadrados, em um 
terreno plano que totaliza 8000 mil metros quadrados. Sendo assim, a amplitude 
territorial constitui-se de amplos espaços verdes, tais como: gramado, bosque, 
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jardim, pomar, quadras, aparelhos recreativos, tanques de areia, estacionamento, 
quiosque e biblioteca em prédio anexo. 
Conforme descrito à geografia da escola permite planejar, executar e avaliar 
conteúdos, objetivos e orientações didáticas em meio a flora e fauna e a substratos 
naturais que são recursos pedagógicos disponíveis neste ambiente composto de 
espaços preservados para conviver pedagogicamente com o meio ambiente, tais 
como; árvores frondosas, árvores frutíferas, horta, jardim, pomar, pássaros, 
borboletas, minhocas, cigarras, gambás, periquitos, abelhas, formigas e entre 
outros, cuja presença por si só produz sensibilização e estímulo ao desenvolvimento 
das crianças nos caminhos da descoberta da preservação e qualidade de vida. 
No tocante ao desenvolvimento da identidade e a autonomia das crianças, 
esses espaços naturais favorecem o resgate das brincadeiras tradicionais que 
dependem de ambientes apropriados e que favorecem o relacionamento entre os 
alunos de todas as faixas etárias que são atendidos na escola. 
No dia a dia da escola são realizadas práticas educacionais, permeadas por 
estratégias de ensino, cuja ação educativa intencional visa promover, entre outros 
aspectos, a formação da Identidade das crianças, especialmente na idade de dois e 
três anos. 
 Sendo assim, o ambiente externo da escola se constitui como espaços 
abertos de aprendizagem, onde ocorrem as mais diversas atividades, favorecendo a 
observação sensível, por parte dos professores, atitudes, choros e caretas, entre 
outras manifestações comportamentais, que são o ponto de partida para estabelecer 
orientações didáticas adequadas, conforme o planejamento previamente construído, 
bem como o estímulo para vivências e expressões das crianças. 
Vigotsky, Luria e Leontiev (2012), afirmam que o comportamento humano é 
formado por peculiaridades e condições biológicas e sociais. Sendo assim, 
percebemos que cada estágio da vida da criança se faz necessário oferecer 
desafios importantes para o seu desenvolvimento, pois o ser humano está em 
constante processo de aprendizagem e essa não ocorre de maneira isolada. As 
brincadeiras, mediadas pela ação docente, contribuem para a formação do sujeito, 
de modo que, pouco a pouco, são observados os avanços nas relações entre as 
crianças, por meio dos diálogos, resolução de conflitos e situações problemas, entre 
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outros importantes aspectos que denotam a autonomia, independência e 
desenvolvimento da personalidade individual de cada criança. 
Lançando desafios de movimento, interação social, estimulação de 
linguagens, entre outras atividades, torna-se possível o envolvimento dos pequenos 
de modo pleno. Aprender e brincar passa a fazer parte da aprendizagem, 
fortalecendo a construção das relações entre eles, criando, portanto, uma condição 
e atmosfera de desenvolvimento sobre a identidade pessoal e coletiva, com o 
sentimento de pertença e de laços afetivos entre os pares, bem como com o 
professor. 
As experiências cotidianas promovidas intencionalmente nos espaços da 
escola valorizam o processo de desenvolvimento da criança como sujeito de 
aprendizagem, oportunizando, por outro lado, para o professor, importantes 
reflexões sobre uma docência baseada em mediação entre o conhecimento 
socialmente construído, as relações humanas e as relações com o meio ambiente. 
Destarte, como exemplo de prática educativa que demonstra esse 
encaminhamento no dia a dia letivo dessa escola, especialmente, pelas autoras que 
são atuantes nesta realidade, pode ser citada a exploração de atividades de rodas 
de conversa sobre as experiências individuais das criança e suas manifestações de 
percepção de mundo, visto que neste momento são criadas oportunidades para que 
cada uma possa expor para seu grupo, verbalmente, temas relativos a si próprio, 
sua família, o lugar onde vive, entre outros elementos, subsidiando interesses e 
conhecimentos, por meio de indagações e criação de hipóteses, de modo que cada 
um elabora sua própria construção de mundo e de constituição como pessoa. 
Ainda, são criadas rotinas para possibilitar às crianças a se olharem 
diariamente no espelho, tanto em situações individuais, quanto coletivamente, além 
de brincadeiras, a exemplo de jogos verbais, ressaltando elementos de semelhanças 
e diferenças, contrários, e outros aspectos que envolvem características singulares, 
tais como: altura, nome, tipo de vestimenta, cor, nomes de objetos, pertences 
pessoais, preferências, entre outros. 
Na rotina de atividades didáticas são propostos registros, por meio de 
desenhos livres, exposições, elaborações em massinha de modelar, pinturas com 
tintas com suportes e riscadores diversos, recortes e colagens, entre outras práticas 
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que permitem a expressão livre da criança. Nesta direção, a ação intencional do 
professor direciona e valoriza o desenvolvimento do potencial da criança, 
conduzindoa a reflexão, criatividade, oralidade, atenção, memória, entre outras 
possibilidades, que possam revelar as habilidades que estão em processo de 
aquisição e desenvolvimento, concomitantemente, à impressão da pessoalidade e 
diferenças próprias da elaboração da identidade. 
 Segundo o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil, documento 
introdutórioque se refere à formação pessoal e social na infância, “o trabalho 
educativo, pode assim, criar condições para as crianças conhecerem, descobrirem e 
resinificarem novos sentimentos, valores, ideias, costumes e papéis sociais” 
(BRASIL, 1998, p 11). 
Podemos afirmar, então, que vivenciar a construção da identidade na 
Educação Infantil de forma lúdica é desenvolver a autonomia e transpor objetivos e 
conteúdos visando o protagonismo da criança. 
Na sequência destacamos as considerações finais. 
 
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Tecer práticas educacionais para favorecer o desenvolvimento da identidade 
da criança na Educação Infantil requer uma reflexão e estudo de toda equipe 
escolar, no sentido de compreender como a ação docente intencional e direcionada, 
com estratégias de ensino planejadas para estimular o potencial das crianças, se 
torna fundamental para a qualidade do ensino, uma vez que o processo educacional, 
sobretudo, nesta etapa da vida, inegavelmente deve oportunizar a criança 
compreender o mundo que está a sua volta e o seu o papel neste contexto coletivo, 
participando, observando, criando, resolvendo situações problemas, entre outros 
aspectos transponíveis para as etapas vindouras da vida e suas relações sociais. 
Sendo assim, torna-se fundamental o planejamento docente sobre práticas 
educativas. Todavia, é a observação do desenvolvimento das crianças que serve 
como mote para encaminhamentos seguintes, a fim de que a intencionalidade do 
professor possa promover a construção da identidade da criança. As atividades 
retratadas, que foram desenvolvidas ao logo do último ano letivo, denotaram 
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avanços importantes no desenvolvimento dos alunos envolvidos. Cumpre 
mencionar, ainda, que as explorações dos ambientes existentes na escola 
favoreceram propostas educativas enriquecedoras para a aprendizagem das 
crianças. 
Em últimas palavras, a partir do presente relato de experiência, defende-se a 
ideia de que pensar o processo educacional das crianças na Educação Infantil, 
sobre a temática em tela, requer uma reflexão contínua, como um vai e vem, com 
vistas a identificar as necessidades e realidade de cada turma, observando cada 
educando e todos ao mesmo tempo. Nesta seara, o presente estudo não tem a 
pretensão de esgotar o assunto, mas provocar novos olhares para o papel do 
professor quanto ao desenvolvimento da criança na Educação Infantil. 
 
REFERÊNCIAS 
 
BAURU, SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE. Proposta Pedagógica para a 
Educação Infantil, 2016. Disponível em: 
<file:///C:/Users/dudac/Documents/proposta_pedagogica_educacao_infantil.pdf>, 
Acesso em: 25 mar 2017. 
 
BRASIL, 1998. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: 
Formação Pessoal e Social. Volume 2. Ministério da Educação e do Desporto. 
Brasília. 1998. 
 
GIL, A. C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 6 ed. São Paulo: Atlas, 2011. 
 
LEONTIEV, A. N. Uma Contribuição a Teoria do Desenvolvimento da Psique Infantil. 
In: VIGOTSKII, L. S; LURIA, A. R; LEONTIEV, A. N. Linguagem, Desenvolvimento 
e Aprendizagem. 12º. Edição. São Paulo, Icone Editora. p. 59- 84, 2012. 
 
MINAYO, M. C. de S. (Org.); DESLANDES, S. F.; GOMES, R. Pesquisa Social: 
teoria, método e criatividade. 34 ed. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2015. 
 
VIGOTSKII, L. S; LURIA, A. R; LEONTIEV, A. N. Linguagem, Desenvolvimento e 
Aprendizagem. 12º. Edição. São Paulo, Icone Editora. 2012. 
 
 
 
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ARCO ÍRIS: UMA EXPERIÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Josilaine Aparecida Pianoschi Malmonge – UNESP - Bauru 
Profª Drª Maria do Carmo Monteiro Kobayashi – UNESP - Bauru 
 
E-mail para contato: jmalmonge@gmail.com 
 
 
1. INTRODUÇÃO 
A curiosidade é inerente ao universo infantil. Portanto, ao tê-la como ponto 
de partida é possível que haja produção do conhecimento. De acordo com Moura 
(1998, p. 1): 
Todo conhecimento se produz a partir de uma curiosidade ou de uma 
pergunta. Na sua base, está sempre a resposta a uma pergunta, a uma 
curiosidade, a um desafio. Isso acontece desde o conhecimento científico, 
desenvolvido nas teses de mestrado e doutorado, até o conhecimento mais 
simples e espontâneo. 
 
Temas relacionados a ciências estão presentes no universo infantil, através 
de desenhos animados, cantigas e histórias. Esses instrumentos despertam nas 
crianças curiosidades e dúvidas às quais, na maioria das vezes, elas procuram 
saná-las na escola. Segundo Brasil(1998, p. 163): 
O mundo onde as crianças vivem se constitui em um conjunto de 
fenômenos naturais e sóciais indissociáveis diante do qual elas se mostram 
curiosas e investigáveis. Desde muito pequenas, pela interação com o meio 
natural e social no qual vivem, as crianças aprendem sobre o mundo, 
fazendo perguntas e procurando respostas às suas indagações e questões. 
 
Nesse sentido, durante a leitura de um livro paradidático para crianças do 
Infantil V, agrupamento de idades entre 4 e 5 anos, em uma creche, as mesmas se 
atentaram à figura de um arco-íris, realizando as seguintes colocações: “Ontem um 
arco-íris seguiu o carro do meu pai!”, “Professora você sabia que o arco-íris foi 
pintado por Deus?” e “Eu queria ter um arco-íris!”. 
Com o objetivo de desmistificar esses conhecimentos empíricos das 
crianças sobre o conceito de formação do arco-íris, foram planejadas e realizadas 
uma sequência de ações envolvendo leituras, vídeos, experimentos e registros 
sobre o fenômeno natural arco-íris. 
É importante ressaltar que: 
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Desenvolver atividades experimentais em uma perspectiva dialógica 
mediada pelas ferramentas culturais, especialmente a leitura e a escrita, 
ajuda para superar entendimento empirista de ciências que mostram ter 
pequena contribuição na aprendizagem das teorias de ciências 
(GONÇALVES; GALIAZZI, 2004, p. 249). 
 
2. METODOLOGIA 
O trabalho foi desenvolvido num período de dez dias, na Creche de 
Assistência Nossa Criança, distrito de Tibiriçá, município de Bauru, com a turma do 
Infantil V, com um total de 21 crianças. 
Esse relato de experiência possui característica de Pesquisa-ação, pois: 
A pesquisa-ação, em outras palavras, abarca um processo empírico que 
compreende a identificação do problema dentro de um contexto social e/ou 
institucional, o levantamento de dados relativos ao problema e, a análise e 
significação dos dados levantados pelos participantes. Além da identificação 
da necessidade de mudança e o levantamento de possíveis soluções, a 
pesquisa-ação intervém na prática no sentido de provocar a transformação. 
Coloca-se então, como uma importante ferramenta metodológica capaz de 
aliar teoria e prática por meio de uma ação que visa à transformação de 
uma determinada realidade (KOERICH, 2009, p. 2). 
 
Para a viabilização das ações desenvolvidas foi realizado um levantamento 
sobre os saberes prévios das crianças, assim elaborou-se os procedimentos, 
recursos e as fontes de mediação das ações (as estratégias de ação). 
A cada ação desenvolvida era realizada uma avaliação, verificando como as 
crianças respondiam ao planejado, e como elas transformavam suas hipóteses 
iniciais, argumentando de forma mais próxima ao real do fato – formação do arco-
íris. 
Com as crianças, constantemente, era dialogado sobre o que foi 
desenvolvido, afim de diagnosticar o que era necessário acrescentar. Elas 
perguntavam, aguardavam as repostas, reelaboravam perguntas,assim a 
aprendizagem ia acontecendo, até que o conceito científico da formação do arco-íris 
fosse sendo apropriado por elas. 
 
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
No ambiente escolar é necessário que o educador amplie as experiências de 
seus alunos, ajude a construir conhecimentos. Deste modo Brasil (1998, p. 166) 
menciona: 
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O trabalho com os conhecimentos derivados das Ciências Humanas e 
Naturais deve ser voltado para a ampliação das experiências das crianças e 
para a construção de conhecimentos diversificados sobre o meio social e 
natural. Nesse sentido, refere-se à pluralidade de fenômenos e 
acontecimentos – físicos, geográficos, históricos e culturais -, ao 
conhecimento da diversidade de formas de explicar e representar o mundo, 
ao contato com as explicações cientificas e à possibilidade de conhecer e 
construir novas formas de pensar sobre os eventos que a cercam. 
 
Após a roda de conversa, resultante da imagem de um arco-íris que estava 
nas ilustrações do livro citado anteriormente. Dividiu-se os grupos com quatro 
crianças, cada uma recebeu um copo de vidro transparente com água e uma folha 
de papel sulfite e foram convidados a manipular esses instrumentos no pátio da 
escola em uma manhã ensolarada. 
O copo de vidro com água foi escolhido porque ele faz o que a nuvem faz 
com a luz do sol, separa as cores que forma o arco-íris. Já a folha de papel branco 
faz com que haja uma nitidez melhor quando o arco-íris reflete. 
Em poucos minutos, uma criança grita: “Olha um arco-íris!” e todas as outras 
movimentam seus copos procurando originar também um arco-íris para refletir no 
papel branco. 
Em seguida, dialogamos sobre o experimento, as crianças concluíram: 
para que o arco-íris seja formado é necessário luz solar. Após a conclusão, 
elas registraram a ação por meio de desenho, o procedimento didático de registrar o 
conhecimento aprendido está em consonância com os postulados teóricos de Polato 
(2011) o qual cita a importância de as crianças realizarem seus registros, esses 
ajudam a desenvolver a habilidade de selecionar e organizar as informações, 
consolidando os conhecimentos. 
Outra ação, foi com borrifadores de água. Para as crianças foi dada a 
missão de regar as plantas, presentes no pátio da escola, utilizando os borrifadores. 
Após algum tempo, algumas delas notaram que ao apertarem o gatilho dos 
borrifadores o spray de água refletida na luz solar originava o arcoíris. 
Ao utilizar borrifadores é possível que o arco-íris formado esteja mais nítido, 
pois as gotículas de águas são menores, semelhantes a da chuva. 
Novamente ao dialogar sobre o que gerou o fenômeno natural, as crianças 
concluíram que: o arco-íris é formado quando há luz do sol e água. Nesse momento 
algumas se recordaram: o arco-íris sempre aparece após a chuva. Nessa etapa da 
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sequência de ações o instrumento de síntese do conhecimento aprendido também 
foi o desenho. 
Ações como estas, despertam nas crianças o desejo de aprender. Ao 
entender o fenômeno da natureza, porque realizaram experiências, as quais foram 
agentes do processo, e não assumiram uma postura passiva que conforma-se com 
explicação em formas transmissivas, as crianças constaram in locu o que ocorre e 
buscaram explicações plausíveis para tanto. Carvalho et al (1998, p. 6) citam: 
Se a primeira vivência dos alunos com os conhecimentos de ciências for 
agradável, se fizer sentido para as crianças, elas gostarão de Ciências e a 
probabilidade de serem bons alunos nos anos posteriores será maior. Do 
contrário, se esse ensino exigir memorização de conceitos além da 
adequada a essa faixa etária e for descompromissado com a realidade do 
aluno, será muito difícil eliminar a aversão que eles terão pelas Ciências. 
 
Outra ação preparada foi apoiada no vídeo “De onde vem o arco-íris” 
(https://www.youtube.com/watch?v=tW819inM4hg), que tem por objetivo ajudar as 
crianças a entender o fenômeno da refração. 
Ao ouvirem a leitura do livro “As gotinhas e o arco-íris” (Eunice Braido), 
assistirem ao vídeo e realizarem os experimentos, as crianças conseguiram relatar 
de maneira cientifica como o arco-íris se forma: “A luz do sol, que é branca, 
atravessa as gotinhas de água formando o arco-íris.” 
No vídeo foi citado o experimento “Disco de Newton”, as crianças pediram 
que o mesmo fosse realizado. O pedido delas foi atendido visto que, como 
mencionado por Arce et al. (2011, p. 09), a verdadeira ciência começa com a 
curiosidade e fascinação das crianças que levam à investigação e à descoberta de 
fenômenos naturais. 
Conforme BRASIL (1998, p.171): 
A formação de conceitos pelas crianças, ao contrário, se apoia em 
concepções mais gerais acerca dos fenômenos, seres, e objetos e, à 
medida que elas crescem, dirige-se à particularização. Nesse processo, as 
crianças procuram mencionar os conceitos e modelos explicativos que 
estão construindo em diferentes situações de convivência, utilizando-os em 
momentos que lhes parecem convenientes e fazendo uso deles em 
contextos significativos, formulando-os e reformulando-os em função das 
respostas que recebem às indagações e problemas que são colocados por 
elas e para elas. 
 
Durante dias, o fenômeno natural arco-íris esteve presente no ambiente 
escolar. As crianças estavam interessadas, atentas para a aprendizagem desse 
conteúdo. 
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Em uma manhã, enquanto realizava-se uma ação de leitura, um grupo de 
alunos notou a presença de um arco-íris no armário presente na sala de aula e 
também no rosto de um colega. Logo relacionaram com o que assistiram no vídeo 
“De onde vem o arco-íris”. Eles disseram: “Olha um arco-íris!” e um aluno relatou: “O 
formato do vidro da janela é igual ao prisma daquele homem (Isaac Newton) do 
vídeo do arco-íris”. Outra criança acrescentou: “A luz do sol passa pelo vidro 
formando o arco-íris” 
 
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
O trabalho com experimentos com as crianças do agrupamento Infantil V na 
Educação Infantil, instigou-as a observar o fenômeno natural arco-íris, relatando os 
acontecimentos, formulando hipóteses, enfim construindo conhecimentos. 
Em outras ações propostas com desenhos, posteriormente, foi possível 
identificar a imagem do arco-íris. O mesmo apareceu em cenas com chuva, em 
ambientes com cachoeiras, o que evidencia que as crianças desmistificaram os 
conhecimentos empíricos sobre a formação do arco-íris. Portanto, as crianças 
conseguiram aprender e relatar sobre a formação do fenômeno natural arcoíris. 
 
REFERÊNCIAS 
 
ARCE, Alessandra. SILVA, Débora. VAROTTO, Michele. Ensinando Ciências na 
Educação Infantil. 1 ed. Campinas, São Paulo: Alínea, 2011. 
 
BRASIL. Ministério da Educação e do Deporto. Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil. Secretaria de Educação Fundamental. 
Brasília: 1998. V. 3. 
 
CARVALHO, Anna Maria Pessoa; et al. Ciências no ensino Fundamental: o 
conhecimento físico. São Paulo: Scipione. 
 
GONÇALVES, Fabio Perez. GALIAZZI, Maria do Carmo. A Natureza das 
Atividades Experimentais no ensino de Ciências: programa de pesquisa 
educativa nos cursos de licenciatura. In: Morais, Roque. MANCUZO. Ronaldo. 
Educação em Biologia: Produção de currículos e formação de professores. Ijuí: 
UNIJUÍ, 2004. 
 
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KOERICH Magda Santos; BACKES Dirce Stein; SOUSA Francisca Georgina 
Macêdo, ERDMANN Aalacoque Lorenzini, ALBURQUERQUE Gelson Luiz. 
Pesquisa-ação: ferramenta metodológica para a pesquisa qualitativa.Rev. Eletr. 
Enf. [Internet]. 2009;11(3):717-23. Available from: 
<http://www.fen.ufg.br/revista/v11/n3/v11n3a33.htm>. Acesso em: 16 abr. 2017. 
 
MOURA, Abidalaziz. O Papel da Curiosidade e da Pergunta na construção do 
Conhecimento. 1998. Disponível em: 
<http://www.contag.org.br/imagens/f303o_papel_da_pergunta_%20na_%20 
construcao_%20do_%20Conhecimento.pdf>. Acesso em: 16 abr. 2017. 
 
POLATO, Amanda. A Importância do registro em Ciências. Disponível em:< 
https://novaescola.org.br/conteudo/1114/a-importancia-do-registro-emciencias >. 
Acesso em: 18 abr. 2017. 
 
 
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A BIBLIOTECA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: 
EXPLORANDO POSSIBILIDADES DE LEITURA1 
 
Solange Santos Ferreira dos Reis – Prefeitura Municipal de Bauru 
Lívia Maria Ribeiro Leme Anunciação – Prefeitura Municipal de Bauru 
Eliane Morais de Jesus Mani – Prefeitura Municipal de Bauru 
solangesantosreis@gmail.com 
 
 
1. INTRODUÇÃO 
É permanente a busca de estratégias e recursos didáticos que apresentem 
melhor resultado quando o objetivo é a democratização e o acesso aos livros e as 
diferentes possibilidades de leitura na educação infantil. Nesta lógica, a diversidade 
cultural e social, valores, ética, arte, cidadania entre outros, permitem ainda parceria 
com recursos didáticos diversificados, tais como: fantoches, músicas, papelaria, 
jogos, materiais recicláveis, entre outros, pois podem dar suporte e direção ao 
desenvolvimento do planejamento e a consecução dos conteúdos e objetivos 
educacionais ligados a demanda que se deseja alcançar (ZABALA, 1998). 
Como forma intencional de qualificar o trabalho educativo, a Escola Municipal 
de Educação Infantil “Leila de Fátima Alvarez Cassab” promove o acesso à sala 
“Biblioteca Peixinho Sonhador”, acervo oficial de livros de literatura infantil, bem 
como de diferentes recursos didáticos. Recentemente, a mesma foi organizada, 
recebeu estantes, novos exemplares e é aberta para a retirada de livros, 
diariamente, lembrando que o foco é aproximar as crianças da compreensão das 
temáticas curriculares para ampliar o repertório cultural, a linguagem, o vocabulário, 
a imaginação e a criatividade, por meio do acesso ao universo dos livros. 
Apesar da disponibilidade de recursos, a escola tem a responsabilidade e o 
dever de apresentar a vida escolar à criança e vice-versa, uma vez que na educação 
infantil, deve-se privilegiar o ensino e a aprendizagem via cuidar e educar, pois 
embora o homem nasça com um complexo aparato biológico, não há garantia que o 
mesmo realize as apropriações necessárias para humanizar-se. Desse modo, 
Martins (2009, p. 120) afirma esclarecendo: 
 
 
1
 Este trabalho é fruto de uma experiência participativa (em andamento) de catorze professoras 
especialistas em Educação (incluindo as autoras) da Escola Municipal de Educação Infantil Leila de 
Fátima Alvarez Cassab – Peixinho Sonhador. 
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Aos seres humanos não basta à mera pertença à espécie biológica, nem 
contato com a sociedade pelas suas bordas. Para que se constituam como 
tais (seres humanos) precisam apropriar-se da vasta gama de produtos 
materiais e intelectuais produzida pelo trabalho dos homens ao longo da 
história. 
 
Em face das considerações acima, é importante salientar que a Unidade 
Escolar em questão possui quarenta anos de existência, 8.000 metros de área total e 
700 metros de área construída, localizando-se em um bairro residencial de classe 
média, o qual possui completa estrutura de comércio e serviços, e ainda, atende 
uma clientela participativa que pertence a novas gerações de familiares ou amigos 
da gerações ligadas às primeiras famílias atendidas. 
A escola possui uma diretora e um corpo docente formado de doze 
professoras especialistas do ensino regular, duas professoras especialistas do 
ensino especial, um cuidador do ensino especial, um auxiliar de creche, uma 
secretária adminstrativa e seis funcionários de apoio pedagógicos, totalizando 
quatorze turmas de 300 alunos, denominadas: Infantil I (2 anos) de 15 alunos; 
Infantil II (3 anos) de 20 alunos; Infantil IV (4 anos) de 25 alunos; e Infantil V (5 anos) 
de 25 alunos. Ainda há materiais didáticos e os equipamentos estão em bom estado 
de conservação. 
 
2. OBJETIVOS 
2.1 Objetivo Geral 
Valorizar o potencial dos livros como recurso de ensino aprendizagem na 
educação infantil, bem como a democratização dos mesmos no cotidiano escolar de 
forma ampla, pedagógica, lúdica e qualificada, por meio de experiência em uma 
Escola Pública de Educação Infantil da cidade de Bauru, São Paulo. 
 
2.2 Objetivos Específicos 
• Manter e diversificar as estratégias de ensino e aprendizagem de leitura e 
oralidade; 
• Orientar professores, pais e equipe escolar para compreender que a ação 
educativa atende aos conhecimentos históricos e culturais na educação 
infantil. 
 
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3. METODOLOGIA 
O presente estudo compõe-se por um relato de experiência, cujos aspectos 
metodológicos são pautados pela pesquisa-ação, pelo delineamento descritivo e 
exploratório, e pela abordagem qualitativa. Segundo Elliot (1991, p.69), a 
pesquisaação é “o estudo de uma situação social com vistas a melhorar a qualidade 
da ação dentro dela”; bem como é uma estratégia muito utilizada por professores e 
pesquisadores. O caráter descritivo “têm como objetivo primordial a descrição das 
características de determinada população ou fenômeno ou, então, o estabelecimento 
de relações entre variáveis” (GIL, 2011, p. 42). O mesmo autor aponta que a 
pesquisa exploratória tem como objetivo desenvolver, esclarecer e produzir novos 
olhares para conceitos e ideias já existentes, ampliando as faces de um fato. Já a 
pesquisa qualitativa apresenta informações e conhecimentos científicos que não 
podem ser apresentados quantitativamente (MARCONI; LAKATOS, 2006). 
A experiência vivenciada foi realizada na Escola Municipal de Educação 
Infantil “Leila de Fátima Alvarez Cassab” – Peixinho Sonhador (inaugurada em 
1976), no município de Bauru, no primeiro semestre de 2017. O trabalhou envolveu 
14 professoras, sendo 12 da educação básica infantil e 2 da educação básica 
especial. Ao todo são 300 alunos participaram do trabalho. O trabalho iniciou-se na 
adaptação escolar, na primeira semana de fevereiro, visto que na oportunidade o 
projeto já estava formatado. Foram realizadas atividades de: vivências de histórias, 
trocas de livros, rodas de conversa, bem como outros recursos em ambientes 
internos e externos, promovendo a leitura compartilhada. 
 
4. RESULTADOS PARCIAIS 
Apesar do trabalho se concentrar na área de Língua Portuguesa, eixo leitura e 
oralidade, a mesma atende aos objetivos e conteúdos de todas as áreas curriculares 
da Proposta Pedagógica para Educação Infantil da Secretaria Municipal de Bauru 
(BAURU, 2016). Diante da expectativa da acolhida, na volta às aulas durante a 
primeira semana de fevereiro, as professoras programaram a apresentação da 
biblioteca para as famílias e orientaram a leitura compartilhada nos bancos do 
jardim. 
Posteriormente, no pátio, os pais e ascrianças vivenciaram as histórias 
escolhidas por meio da interatividade de aprender brincando, ultrapassando, por 
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assim dizer, o conhecimento do senso comum pelo fato de responder a situações 
problemas de outras áreas do conhecimento, tais como: quantificação, cores, 
movimento, dentre outras. Valorizando o professor como mediador do ensino 
aprendizagem, e o aluno, como sujeito da ação, trabalhou-se com os pais e 
familiares utilizando cenário, adereços, movimento corporal, música e histórias 
cantadas, como: “Linda Rosa Juvenil”, o “O Lobo e os Três Cabritinhos” e a “A 
Ciranda do Anel”. Em continuidade ao traballho de adaptação escolar, foram 
colocados como desafios situações de leitura com trabalho compartilhado com a 
família. 
Na sequência, foi oferecida a escolha de livros para a leitura compartilhada 
com família; acondicionando os mesmos em pastas, sacolas e mochilas para o 
transporte, com o objetivo de promover um encontro de aprendizado e diversão em 
casa, pois o gosto pela leitura incentiva e compromete as duas instâncias: escola e 
família. Nesta esteira, Saviani (2008) orienta a compreensão sobre a importância da 
docência embasada na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica, pois os 
conhecimentos culturais produzem diferença imediata na vida dos alunos e somam 
conhecimentos que se traduzem em autonomia. Tal tendência pedagógica também é 
conhecida e denominada progressista. Assim, de acordo com Snyders (1976 apud 
Zuquieri, 2007, p. 29): 
 
O termo progressista é utilizado quando ao levantar uma critica severa 
sobre a educação tradicional e a Escola Nova, apresenta uma terceira 
alternativa que se apropria dos aspectos das duas tendências. Essa linha de 
pensamento é assim chamada por acreditar na possibilidade do progresso 
histórico social humano, do qual o trabalho coletivo é a alavanca básica. 
 
Do mesmo modo, a Pedagogia Histórico-Crítica é o que sustenta uma prática 
comprometida com a formação do ser humano no contexto social. Saviani (1995) 
entende a educação como uma atividade mediadora na prática social, ou seja, ela se 
constitui em um instrumento, através das gerações, portanto, historicamente 
acumulada. Vale afirmar que nesta perspectiva, a escola valoriza a apropriação do 
saber acumulado pela sociedade, tornando-se integrante do corpo social, e assim, 
pode agir para sua transformação. Neste sentido, Libâneo (2003, p. 39)., colabora 
reafirmando o importante papel desempenhado pela educação escolar. 
 
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A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo dos 
adultos e suas contradições fornecendo-lhe um instrumental por meio da 
aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação 
organizada e ativa na democratização da sociedade. 
 
Nesta perspectiva, é relevante perceber que conteúdos, objetivos, estratégias 
e orientações didáticas podem ser voltadas para a aplicabilidade da Pedagogia 
Histórico-Crítica, pois os professores e alunos entram em contato com o conteúdo na 
relação humana e social, a qual é valorizada na prática social, na interação, que se 
estabelece em todo processo de ensino e aprendizagem. 
Por meio de outra estratégia de leitura “Biblioteca Vai e Vem”, que se resume 
a uma casinha sob rodas ou uma mesa no pátio, promoveu-se o acesso diário aos 
livros sem a presença do adulto; também é oportunizado o acesso à ambientação 
dos livros nas áreas arborizadas em varais, tapetes, mesas e bancos, onde as 
crianças e familiares de forma compartilhada desfrutam do conhecimento e do 
relaxamento que os livros proporcionam. Para a constituição da mesma, foram 
encontrados os primeiros exemplares que estavam em duplicidade na biblioteca 
oficial e iniciado seu primeiro acervo. 
Em reunião de pais, ficou acordado que para não paralizar o rodízio de livros, 
a doação deve ser constante e a devolução também, o que tem resultado em livros, 
retornados pelos próprios alunos. Segundo Lück (2006), há diferentes formas de 
participação como: 
 
[...] participação como presença, participação como expressão verbal e 
discussão de ideias, participação como representação, participação como 
tomada de decisão e finalmente, participação como engajamento. Deseja-se 
que a participação estimulada seja a ultima, cujo conceito de “[...] 
participação, em seu sentido pleno, corresponde, portanto, a uma atuação 
conjunta superadora das expressões de alienação e passividade, de um 
lado, e autoritarismo e centralização, de outro, intermediados por cobrança 
e controle” (LÜCK, 2006, p. 47). 
 
Tendo como referência a autora supracitada, a participação por engajamento 
totalmente desprovida de centralização ou controle, a “Biblioteca Vai e Vem” busca 
respeitar a escola e aluno, fazendo alusão ao movimento de ida e volta do livro de 
casa e para a escola, e comparando o gesto de repetição lúdico e educativo ao 
brinquedo folclórico que desenvolve as funções psíquicas superiores. Diariamente, 
os pais adentram a escola para retirarem as crianças em local previsto por cada 
professora, na oportunidade as crianças passam pela “Biblioteca Vai e Vem” e 
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retiram livro livremente, pois o objetivo é ser acessível e estratégica.A devolução dos 
livros é uma conquista dada às preleções dadas realizadas e aos comunicados e 
cartazes dirigidos às famílias, Observou-se substituições, doações espontâneas e 
justificativas quando imprevistos dificultam a devolução. Há também famílias que 
devolvem quando reúnem uma quantidade considerável de livros, revelando o 
compromisso e a aceitação em relação à prática educativa desenvolvida. 
A proposta de trabalho pedagógico voltada para as práticas de literatura 
infantil envolve recursos educativos dispostos nos espaços e ambientes internos e 
externos, configurando-se em um elemento provocador de interesse e da 
aprendizagem das crianças, além de fazer parte da identidade e da história desta 
escola, uma vez que tal preocupação vem permeando a reflexão e a prática 
educativa das professoras desta unidade escolar. Assim, essa realidade se 
estabelece como um referencial da unidade escolar, com planejamento de atividades 
que contemplam eventos observáveis e intervenções que partem de um foco de 
trabalho que mais chama a atenção das crianças, e esse protocolo funciona como 
elo motivador para o processo de ensino aprendizagem. 
Neste prisma, as áreas do conhecimento são contextualizadas e integradas 
na abordagem dos livros de histórias infantis. Desta forma, a condução das aulas e a 
assimilação dos conceitos apresentados e vivenciados têm sido favorecidos. Assim, 
percebe-se que a prática social inicial é a realidade onde os alunos e professores 
estão. Partindo desse ponto, será iniciado um plano de trabalho onde primeiramente 
será levantada a problematização que irá fomentar debates e discussões 
necessárias para a compreensão da prática social existente e a real necessidade de 
mudança. 
Aplicando a estratégia da abordagem em roda, relatam experiências e se 
colocam a pensar soluções para a situação problema encontrada. A 
instrumentalização para novas práticas ocorre com a fundamentação teórica e a 
solução para responder as necessidades do grupo. Na continuidade, as professoras 
percebendo o interesse dos alunos, solicitam que os mesmos elejam uma nova 
história, sendo a mais votada “João e Maria”, para discutir a natureza,