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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS 
INSTITUTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM 
 
 
 
 
 
CAMILA DALLA POZZA PEREIRA 
 
 
 
 
CONCEPÇÕES DE LETRAMENTO EM DOIS CURRÍCULOS 
OFICIAIS PRESCRITOS (DF E MT): UMA ANÁLISE CRÍTICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAMPINAS, 
2016
 
CAMILA DALLA POZZA PEREIRA 
 
 
 
CONCEPÇÕES DE LETRAMENTO EM DOIS CURRÍCULOS 
OFICIAIS PRESCRITOS (DF E MT): UMA ANÁLISE CRÍTICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Orientadora: Profª. Drª. Márcia Rodrigues de Souza Mendonça 
 
 
Este exemplar corresponde à versão final da Dissert ação defendida pela 
aluna Camila Dalla Pozza Pereira e orientada pela P rofa. Dra. Márcia 
Rodrigues de Souza Mendonça 
 
 
CAMPINAS, 
2016 
 
Dissertação de Mestrado apresentada ao Instituto de 
Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de 
Campinas como parte dos requisitos para obtenção do 
título de Mestra em Linguística Aplicada na área de 
Linguagem e Educação. 
 
 
 
Agência(s) de fomento e nº(s) de processo(s): CAPES
Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas
Biblioteca do Instituto de Estudos da Linguagem
Crisllene Queiroz Custódio - CRB 8/8624
 
 Pereira, Camila Dalla Pozza, 1987- 
 P414c PerConcepções de letramento em dois currículos oficiais prescritos (DF e MT) :
uma análise crítica / Camila Dalla Pozza Pereira. – Campinas, SP : [s.n.], 2016.
 
 
 PerOrientador: Márcia Rodrigues de Souza Mendonça.
 PerDissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Instituto de
Estudos da Linguagem.
 
 
 Per1. Letramento - Estudo e ensino (Ensino fundamental) - Brasil. 2. Língua
portuguesa (Ensino fundamental) - Estudo e ensino - Distrito Federal (Brasil).
3. Língua portuguesa (Ensino fundamental) - Estudo e ensino - Mato Grosso. 4.
Ensino fundamental - Currículos - Distrito Federal (Brasil). 5. Ensino
fundamental - Currículos - Mato Grosso. I. Mendonça, Márcia Rodrigues de
Souza,1968-. II. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Estudos da
Linguagem. III. Título.
 
Informações para Biblioteca Digital
Título em outro idioma: Literacy conceptions of two official prescribed curriculums (DF and
MT) : a critical analysis
Palavras-chave em inglês:
Literacy - Study and teaching (Elementary education) - Brazil
Portuguese language (Elementary education) - Study and teaching - Distrito Federal (Brazil)
Portuguese language (Elementary education) - Study and teaching - Mato Grosso
Elementary education - Curricula - Distrito Federal (Brazil)
Elementary education - Curricula - Mato Grosso
Área de concentração: Linguagem e Educação
Titulação: Mestra em Linguística Aplicada
Banca examinadora:
Márcia Rodrigues de Souza Mendonça [Orientador]
Jacqueline Peixoto Barbosa
Clécio dos Santos Bunzen Júnior
Data de defesa: 31-08-2016
Programa de Pós-Graduação: Linguística Aplicada
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
http://www.tcpdf.org
 
 
 
BANCA EXAMINADORA: 
 
 
Márcia Rodrigues de Souza Mendonça 
 
Jacqueline Peixoto Barbosa 
 
Clecio dos Santos Bunzen Júnior 
 
 
 
Petrilson Alan Pinheiro da Silva 
 
Luzia Bueno 
 
IEL/UNICAMP 
2016 
 
 
Ata da defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se 
no processo de vida acadêmica do aluno. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
À minha amada e saudosa avó, 
Rina (Dona Vitória) pelo exemplo 
de mulher e de vida. 
 
 
 
Agradecimentos 
À minha orientadora Profª. Drª. Márcia Rodrigues de Souza Mendonça, meus mais 
sinceros e profundos agradecimentos por sua orientação dedicada e valorosa, pelo apoio teórico, 
científico e amigo ao longo da minha trajetória acadêmica no Mestrado. 
Ao Prof. Dr. Clécio dos Santos Bunzen Júnior, meus sinceros e profundos 
agradecimentos por seu acompanhamento e orientação, desde a minha graduação, 
especialmente pelas fundamentais e importantes orientações no momento da Qualificação e da 
Defesa desta dissertação de mestrado. 
À Profª. Drª. Jacqueline Peixoto Barbosa, meus sinceros e profundos agradecimentos 
pelo aceite em participar da banca de Defesa desta dissertação de Mestrado e pelo apoio 
demonstrado. 
Ao Prof. Dr. Petrilson Alan Pinheiro da Silva, meus agradecimentos pelo aceite da 
Suplência e pelo apoio demonstrado. À Profª. Drª. Luzia Bueno, meus agradecimentos pelo 
aceite da Suplência e pelo apoio demonstrado desde o Seminário de Teses em Andamento 
(SETA) de 2015, na qual sua arguição foi de extrema relevância. 
À Profª. Drª. Roxane Helena Rodrigues Rojo, meus agradecimentos por sua orientação, 
desde a minha graduação, aos meus trabalhos, especialmente pelas fundamentais e importantes 
orientações no momento da Qualificação desta dissertação de Mestrado. 
À Profª. Drª. Raquel Salek Fiad, meus agradecimentos por suas valorosas orientações 
em dois Seminários de Teses em Andamento (SETA) nos quais a análise e arguição ao meu 
trabalho foram de extrema relevância. 
Aos amigos e companheiros de pós-graduação e de orientação Patrícia Raquel Freitas, 
Débora Ferreira, Kátia Brakling, Rosivaldo Gomes e Wladimir Stempniak Mesko pelas tardes 
e manhãs de trocas inestimáveis. 
Aos amigos Katia Sayuri Fujisawa, Danilo Ricardo de Oliveira, Natalia Nascimento, 
Fabiana Panhosi Marsaro, Claudia Bergamini, Ivana Vívian Carvalho, Helena Schmid e Eliane 
Azzari meus agradecimentos pela amizade e apoio ao longo da minha trajetória acadêmica. 
A toda a minha família, especialmente aos meus pais e à minha irmã, pelo incentivo, 
apoio e amor incondicionais. 
Aos funcionários do Instituto de Estudos da Linguagem, pelo apoio e prontidão para a 
realização da defesa deste trabalho. 
A Fundação CAPES, pelo auxílio financeiro para a realização desta pesquisa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“O que acontece na sala de aula está intimamente ligado a forças sociais e políticas” 
Antonieta A. Celani, 2000 
 
 
 
 
RESUMO 
 
Esta Dissertação de Mestrado, situada no campo de pesquisa da Linguística Aplicada, na área 
de concentração Linguagem e Educação, tem como objetivo analisar as concepções de 
letramentos presentes em dois currículos oficiais prescritos: do Distrito Federal (DF) e do 
estado de Mato Grosso (MT), mais especificamente em relação ao ensino de Língua Portuguesa 
nos anos finais do Ensino Fundamental. Na análise, procuramos compreender como estes 
currículos oficiais prescritos incorporam os conceitos de letramentos e, assim, entender quais 
concepções deste conceito emergem dos documentos e se os mesmos orientam para o 
desenvolvimento e/ou para a ampliação de práticas de letramentos e da consciência dos alunos 
acerca dos processos de leitura, produção e reflexão sobre a linguagem. Para sustentar as 
análises, traçamos duas retrospectivas: a primeira, da história dos currículos oficiais prescritos, 
isto é, dos currículos prescritos pelo Estado para os diretores, coordenadores e professores, no 
âmbito da prescrição do trabalho docente, no que concerne ao o que os professores devem 
ensinar (objetos de ensino), como eles devem ensinar (práticas de ensino) e como devem 
avaliar. Nesta primeira retrospectiva, discutimos questões que dizem respeito aos currículos e 
às disciplinas curriculares, focando a Língua Portuguesa e seu ensino desde a chegada dos 
jesuítas até os dias atuais. A segunda retrospectiva, histórica e acadêmica, trata dos conceitos 
de letramentos, revelando como se deu a concepção do primeiro conceito – o letramento 
tradicional – revelando seu progresso e evolução dentro da academia e de acordo com as 
mudanças sociais, educacionais e tecnológicas pelas quais a sociedade passou e tem passado e 
que a pesquisa acadêmica reflete e refrata. Em relação a parte metodológica da pesquisa, 
optamos por uma metodologia interpretativista qualitativa e documental que contou com uma 
Análise de Conteúdo acerca dos dois currículos oficiais prescritos selecionados como corpus 
de pesquisa (DF e MT) pela qual realizamosum levantamento quantitativo da ocorrência de 
termos e expressões relacionadas aos conceitos de letramentos, o qual aliamos à análise 
interpretativista qualitativa acerca das concepções de letramentos presentes em ambos os 
documentos. O currículo do DF apresenta menos ocorrências de tais termos do que o de MT e 
ambos buscam desenvolver a concepção do letramento tradicional, porém falta clareza, 
objetividade e exemplos do que são as concepções de letramentos presentes e quais eventos e 
práticas de letramento se almeja explorar e desenvolver em ambos os currículos oficiais 
prescritos. Nossos resultados, tanto na análise de Conteúdo quanto na interpretativa de cunho 
qualitativo nos fazem concluir que ambos os currículos oficiais prescritos analisados não estão 
acompanhando os estudos mais recentes, os nacionais e os internacionais, acerca do conceito 
de letramento deixando, portanto, de formar alunos que sejam conscientes da língua e da 
linguagem por meio de práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística situadas e 
contextualizadas socialmente. 
 
PALAVRAS-CHAVE: currículos oficiais prescritos; letramentos; ensino de Língua 
Portuguesa. 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
This Dissertation – situated in Applied Linguistics research field, concentration area of 
Language and Education – aims to analyze the literacies conceptions found in two official 
prescribed curriculums: from Distrito Federal (DF) and Mato Grosso state (MT), specifically 
regarding to Portuguese Language teaching in the late years of Elementary School. In this 
analysis, we have tried to understand how these official prescribed curriculums incorporate the 
literacies conceptions, understanding which conceptions emerge from documents, and whether 
these documents lead to development and/or improvement of literacies practices and students’ 
awareness regarding to reading, production and observation procedures about the language. In 
order to support the analyses, we have delineated two retrospectives: the first one refers to the 
prescribed official curriculum history, that is, it refers to the curriculums prescribed by the 
Government that is available to headmasters, coordinators and teachers, in the framework of 
teaching work prescription regarding to what teachers should teach (teaching objects), how they 
should teach (teaching practices), and how they should evaluate. In this first retrospective, we 
have discussed topics regarding to curriculums and curricular subjects, focusing on the 
Portuguese Language and its teaching since the Jesuits arrival until the current days. The second 
retrospective, historical and academic, refers to literacies concepts, revealing how the 
conception of the first concept – the traditional literacy – was, exposing its advancement and 
evolution within the Academia, and according to social, educational, and technological changes 
by which the society has gone into and the academic research speculates and refracts. 
Concerning to the research methodology, we have chosen a qualitative and documental 
interpretative methodology, including a Content Analysis from the official prescribed 
curriculums previously selected as research corpus (DF and MT) by which we have performed 
a quantitative collection of terms and expressions occurrence related to literacies concepts, 
which we have combined to a qualitative interpretative analysis regarding to literacies 
conceptions found in both documents. DF curriculum presents less occurrences of such terms 
than MT’s and both look for the development of the traditional literacy conception. However, 
there is a lack of explicitness, objectivity, and examples of what the literacies conceptions 
presented are, and which literacy events and practices are being explored and developed in both 
official prescribed curriculums. Our results, either in the Content Analysis or in the 
interpretative analysis of qualitative nature, have made us conclude that both official prescribed 
curriculums analyzed are not following the most recent researches, National and International, 
related to literacy concept, and therefore, they are not training students to be aware of language 
through reading, writing, oral communication and language analysis practices socially located 
and contextualized. 
 
 
KEY WORDS: official prescribed curriculums; literacies; Portuguese Language teaching. 
 
 
 
 
 
 
Lista de Figuras: 
 
Figura 1 Lógicas na construção das políticas curriculares (adaptação de PACHECO, 
2003, p. 35)........................................................................................................27 
Figura 2 Tomadas de decisões e responsabilidades das políticas curriculares (PACHECO, 
2003, p. 32)........................................................................................................28 
Figura 3 Ações reguladoras do ensino no Brasil – do ensino jesuítico ao século XXI 
(elaboração própria)...........................................................................................61 
Figura 4 Representação de prática e evento de letramento sob a perspectiva do Modelo 
Ideológico (BEVILAQUA, 2013, p. 105)..........................................................69 
Figura 5 Design como eixo estruturador dos multiletramentos (elaboração própria).......80 
Figura 6 Design e seu duplo sentido (elaboração própria)................................................80 
Figura 7 Design de sentidos (adaptação de BEVILAQUA, 2013, p. 107) 
...........................................................................................................................81 
Figura 8 Linha do Tempo – Estudos dos Letramentos (elaboração própria)...............96-97 
 
 
 
 
 
 
Lista de Tabelas: 
 
Tabela 1 Intensidade dos aspectos que definem os modelos de documento (CENPEC, 
2015)..................................................................................................................30 
Tabela 2 Quadro – Síntese das teorias de letramentos (elaboração própria) 
...........................................................................................................................95 
Tabela 3 Quadro de objetivos e conteúdos do 6º ano do Currículo em Movimento do DF 
(BRASÍLIA, 2014c, p. 19).............................................................................. 116 
Tabela 4 Quadro de objetivos e conteúdos do 7º ano do Currículo em Movimento do DF 
(BRASÍLIA, 2014c, p. 22-23) 
Tabela 5 Quadros de objetivos e conteúdos do 6º ano do Currículo em Movimento do DF 
(BRASÍLIA, 2014c, p. 19 a 21)................................................................ 126-127 
Tabela 6 Quadros de objetivos e conteúdos do 8º ano do Currículo em Movimento do DF 
(BRASÍLIA, 2014c, p. 24-25)......................................................................... 129 
Tabela 7 Quadros da área de Linguagens do 2º ciclo das Orientações Curriculares do MT 
(SEDUC-MT, 2010, p. 32 a 34)............................................................... 143-144 
Tabela 8 Quadro da área de Linguagens do 3º ciclo das Orientações Curriculares do MT 
(SEDUC-MT, 2010, p. 47 a 53)............................................................... 147-150 
Tabela 9 Análises de Conteúdos do Currículo em Movimento e das Orientações 
Curriculares – Tabela Comparativa (elaboração própria)......................... 154-156 
 
 
 
 
 
 
Lista de Abreviaturas e Siglas: 
 
ANPED Associação de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação 
BNCC Base Nacional Curricular Comum 
CBPE Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais 
Cenpec Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária 
CFE Conselho Federal de Educação 
CNE Conselho Nacional de Educação 
DF Distrito Federal 
EF Ensino Fundamental 
Enem Exame Nacional do Ensino Médio 
GNL Grupo de Nova Londres 
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica 
Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio de Teixeira 
LA LinguísticaAplicada 
LDB Lei de Diretrizes e Bases 
LP Língua Portuguesa 
MEC Ministério da Educação 
MT Mato Grosso 
NLS New Literacy Studies (Novos Estudos dos Letramentos) 
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais 
PNE Plano Nacional de Educação 
PISA Programa Internacional de Avaliação de Estudantes 
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica 
SEDUC Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Lazer de Mato Grosso 
SEEDF Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal 
TICS Tecnologias de Informação e Comunicação 
UNDIME União Nacional dos Dirigente Municipais de Educação 
USAID Agency for International Development 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 14 
Justificativas Iniciais ................................................................................................. 14 
Seleção Do Corpus ................................................................................................... 18 
Objetivos E Questões De Pesquisa ........................................................................... 22 
Organização Dos Capítulos Da Dissertação ............................................................. 22 
CAPÍTULO 1 - A HISTÓRIA DA PRESCRIÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA 
PORTUGUESA NOS CURRÍCULOS OFICIAIS PRESCRITOS .......................................... 24 
1.1 Currículo Oficial Prescrito Como Política Pública ............................................. 25 
1.2 Do Ensino Jesuítico ao Colégio Pedro II ............................................................ 32 
1.3 Início Do Século XX: A Criação Do MEC, Do Inep e as Reformas Educacionais
 .............................................................................................................................................. 36 
1.4 Décadas De 1940 a 1960: O Currículo Prescrito a Partir Da Lei De Diretrizes e 
Bases De 1961 ...................................................................................................................... 41 
1.5 Década De 1970: A Lei De Diretrizes e Bases De 1971 e o Currículo Prescrito Da 
Ditadura Militar .................................................................................................................... 44 
1.6 Décadas De 1980 e 1990: A Lei De Diretrizes e Bases De 1996 e os Parâmetros 
Curriculares Nacionais ......................................................................................................... 47 
1.7 Anos 2000: Diretrizes Curriculares Nacionais, Plano Nacional De Educação e a 
Base Nacional Comum Curricular ........................................................................................ 55 
1.8 Ações Reguladoras Do Ensino No Brasil – Do Ensino Jesuítico ao Século XXI
 .............................................................................................................................................. 62 
CAPÍTULO 2 - DO LETRAMENTO AOS MULTI E NOVOS LETRAMENTOS: UM 
PANORAMA HISTÓRICO E ACADÊMICO DOS ESTUDOS DOS LETRAMENTOS ..... 64 
2.1 A Chegada Do Conceito ao Brasil e a Sobreposição Entre Letramento e 
Alfabetização ........................................................................................................................ 64 
2.2 Do Letramento aos Letramentos ......................................................................... 67 
2.3 Letramento Digital .............................................................................................. 71 
 
 
 
2.4 A Pedagogia dos Multiletramentos ..................................................................... 75 
2.4.1 Multiletramentos e o Currículo Transformativo .......................................... 83 
2.5 Novos Letramentos ............................................................................................. 90 
2.6 Linha Do Tempo e Quadro - Síntese Das Teorias De Letramentos ................... 95 
CAPÍTULO 3 - METODOLOGIA DA PESQUISA DOCUMENTAL QUALITATIVA: 
PROCESSO DE COLETA E ANÁLISE CRÍTICA DE DADOS ......................................... 100 
3.1 Pesquisa Pedagógica Documental Qualitativa Na Linguística Aplicada ......... 100 
3.2 Análise Documental Qualitativa Por Meio De Análise De Conteúdo: Uma 
Abordagem Metodológica .................................................................................................. 103 
3.3 Desenho De Pesquisa ........................................................................................ 108 
CAPÍTULO 4 - ANÁLISE DOS DOCUMENTOS E DISCUSSÃO DE RESULTADOS
 ................................................................................................................................................ 111 
4.1 Currículo em Movimento dos Anos Finais do Ensino Fundamental do DF ..... 112 
4.1.1 Os Anos Finais Do Ensino Fundamental Público No DF .......................... 113 
4.1.2 Análise De Conteúdo Do Currículo Em Movimento Dos Anos Finais Do 
Ensino Fundamental Do DF ........................................................................................... 114 
4.1.3 Análise Interpretativa Dos Pressupostos Teóricos Do Currículo em 
Movimento dos Anos Finais do Ensino Fundamental do DF ......................................... 118 
4.1.4 Análise Interpretativa Da Parte De Língua Portuguesa Do Currículo em 
Movimento dos Anos Finais do Ensino Fundamental do DF ......................................... 126 
4.2 Orientações Curriculares dos Anos Finais do Ensino Fundamental do MT ..... 131 
4.2.1 Os Anos Finais Do Ensino Fundamental Público No MT ......................... 133 
4.2.2 Análise De Conteúdo Das Orinetações Curriculares Da Educação Básica Do 
MT .................................................................................................................................. 134 
4.2.3 Análise Interpretativa Das Concepções Para a Educação Básica Do MT . 136 
4.2.4 Análise Interpretativa Da Área De Linguagens Das Orientações Curriculares 
Da Educação Básica Do MT .......................................................................................... 139 
4.3 Análises de Conteúdos do Currículo em Movimento e das Orientações 
Curriculares – Tabela Comparativa .................................................................................... 154 
 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 157 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 162 
 
 
 
14 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Pelo espaço que ocupa na sociedade, com a 
predominância da formação como aprendizagem 
ao longo da vida, o currículo é uma destacada 
arena da política cultural que se converte, de 
forma explícita e/ou implícita, num capital 
simbólico institucionalizado e num campo com 
interesses e investimentos proporcionais aos 
espaços constituídos por posições sociais face ao 
conhecimento. (PACHECO, 2002, p. 119) 
 
Justificativas Iniciais 
Esta dissertação de mestrado realiza-se, de forma geral, em torno de dois eixos: 
os currículos – os conteúdos e as práticas de ensino em língua materna nos anos finais do 
Ensino Fundamental (EF) – e os letramentos, conceito bastante estudado e pesquisado, 
no Brasil e no mundo, desde o final da década de 1970 e que, recentemente, tem inspirado 
novas contribuições de pesquisadores devido ao impacto do avanço tecnológico nas 
trocas verbais e da multiplicidade de linguagens hoje em circulação. 
Estamos denominando “currículos oficiais prescritos” os currículos prescritos 
pelo Estado por meio das secretarias de educação e estes são objetos de estudo relevantes 
por fazerem parte de políticas públicas educacionais que impactam milhares de pessoas 
(gestores, professores, alunos, famílias e toda a comunidade), tanto socialmente quanto 
profissionalmente e em termos acadêmicos, já que são eles que prescrevem os objetos e 
as práticas de ensino, estabelecem objetivose orientam as avaliações nas escolas públicas 
de todo o país. 
Já o conceito de letramento é relevante para o ensino de Língua Portuguesa (LP) 
porque o transformou de técnica de leitura e escrita em práticas sociais de leitura e escrita 
situadas em determinados contextos. Veremos nos capítulos teóricos que tanto o ensino 
de LP no Brasil quanto as pesquisas em relação ao letramento caminharam, um mais, 
outro menos, de acordo com as mudanças sociais, históricas, políticas, culturais e 
tecnológicas pelas quais a sociedade passou, já que hoje são nítidas as múltiplas 
linguagens em circulação pelas mais diversas esferas de atividade humana. 
15 
 
 
Este conceito está sendo estudado e pesquisado, no Brasil e no mundo, desde o 
final da década de 1970 e início da de 1980. Situadas em diferentes discussões, em âmbito 
nacional, destacam-se as contribuições de Soares (2004), Kleiman (2007, 2009, 2010), 
Rojo (2008, 2009, 2012, 2013, 2015), Moita-Lopes (2010) e Buzato (2007); já no 
contexto internacional, ressaltamos os trabalhos de Street (1984, 1993, 1995, 2003, 2010 
e 2012), Grupo de Nova Londres (1996 e 2000), Lemke (1998), Cope e Kalantzsis (2004) 
e Lankshear e Knobel (2007, 2011). 
Estes são apenas alguns exemplos de como o conceito de letramento é alvo de 
investigações de pesquisadores de diferentes partes do mundo que atuam, inclusive, de 
maneiras distintas entre si, mesmo tratando do mesmo conceito. 
Tal relevância do conceito de letramento também pode ser observada em alguns 
programas de disciplinas de graduação nos cursos de licenciatura em Letras (Português 
e/ou Inglês) e em programas de pós-graduação em Linguística Aplicada, como por 
exemplo, do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas, 
o que comprova a importância de tal conceito na formação de professores. Porém, é 
importante ressaltar que o exemplo citado é, infelizmente, uma exceção. 
Além de estar presente na formação de professores, o conceito de letramento 
tornou-se relevante nos materiais didáticos, especialmente nos livros didáticos. Um 
exemplo são os livros didáticos de autoria de Magda Soares, cujo título é: Português: 
Uma Proposta para o Letramento1. 
No campo acadêmico, de acordo com Bevilaqua (2013, p. 100), parece haver uma 
“aparente polarização” já que, ao tomarmos contato com algumas dessas pesquisas, 
“somos interpelados por uma série de concepções téoricas e conceitos 
que, tomados indistintamente, podem levar-nos a pensar que (esses) 
estudos (...) ora se constituem como concepções teóricas bastante 
distintas entre si, ora parecem fazer parte de uma mesma e única teoria” 
(idem). 
 
A autora ainda explica que o termo ‘polarização’ foi empregado por ela para 
“designar posições teóricas distintas quanto ao entendimento e tratamento das diferentes 
teorias que tratam dos letramentos” (idem), já que há autores que sugerem que se trata de 
uma única teoria e outros que traçam linhas divisórias entre campos distintos, como ela 
exemplifica ao citar Jewitt (2008) que divide os Novos Estudos dos Letramentos 
 
1 SOARES, M. Português: Uma Proposta para o Letramento. São Paulo: Editora Moderna, 2010. 
16 
 
 
(doravante NLS – New Literacy Studies), os multiletramentos e a multimodalidade. Já 
para Bevilaqua (idem), essa ‘polarização’ é aparente, já que, segundo a autora, há pontos 
em comum entre esses campos, principalmente entre os NLS e os Multiletramentos. 
Concordamos com a autora, pois, como dissertaremos mais amplamente no 
capítulo dedicado aos estudos dos letramentos, ambos os campos tomam o conceito como 
constituído em práticas sociais e ideológicas e, por isso, são múltiplos (em termos de 
semiótica e multiplicidade cultural) e diversificados em relação às suas práticas, 
determinados pelo poder e variáveis de acordo com o tempo, o espaço e o contexto e, 
deste modo, não podem ser tidos como um conjunto estático de habilidades e 
competências. Por acreditarmos nessa multiplicidade inerente aos letramentos e que, 
inclusive, a virada social (GEE, 2000a) trouxe, assumimos a posição teórica de tratá-los 
no plural e não no singular que, por sua vez, diz respeito ao letramento tradicional, o da 
letra, conceituado por Soares como 
“(...) o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e de escrita, 
em um contexto específico (...) é o conjunto de práticas sociais 
relacionadas à leitura e à escrita em que os indivíduos se envolvem em 
seu contexto social” (SOARES, 1998, p. 72). 
 
Apesar de assumirmos a posição teórica de usar o conceito no plural e não no 
singular, dissertaremos sobre o mesmo, no capítulo já citado, já que o seu surgimento foi 
o início de todas as outras pesquisas acerca dos letramentos (no Brasil, o termo chegou 
em 1986 por meio da obra No Mundo da Escrita: uma perspectiva psicolinguística2 de 
Mary Kato) e por sabermos que ele está presente no ensino de língua materna no Brasil, 
como veremos no capítulo que analisa o corpus. 
Voltando aos NLS e aos multiletramentos, ressaltamos a importância de pesquisar 
seus princípios nas propostas curriculares pelo foco que o segundo mantém sobre o ensino 
e pelo primeiro estar envolvendo-se e dedicando-se mais às questões escolares como 
obras recentes nos mostram, como por exemplo, Street e Lea (2006), Street (2010), Pahl 
e Rowsell (2012) e Knobel e Lankshear (2014). 
Ambas as questões são fundamentais para a reflexão acerca do ensino de LP no 
nosso país e sempre estiveram em pauta nas pesquisas nas áreas de Educação e 
Linguística Aplicada (doravante LA). Porém, desde o mês de junho de 2014, passando 
 
2 KATO, M. A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. São Paulo: Ática, 1986. 
17 
 
 
pelas eleições para Presidente da República no mesmo ano, obtiveram mais relevância 
devido a aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE) por meio da sanção da Lei 
13.005 pela Presidente da República Dilma Rousseff. 
Resumidamente, o PNE3 possui uma vigência de dez anos e tem como objetivo 
justamente planejar a próxima década em termos educacionais por meio do 
estabelecimento de vinte metas, entre elas, universalizar, até o fim de 2016, a Educação 
Infantil e o Ensino Médio, além do Ensino Fundamental de nove anos, alfabetizar todas 
as crianças até o final do 3º ano dos anos iniciais do Ensino Fundamental, oferecer 
educação em tempo integral em pelo menos 50% das escolas públicas e 
fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e 
modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, de 
modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb (Índice de 
Desenvolvimento da Educação Básica): 6,0 nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental; 5,5 nos anos finais do Ensino Fundamental ; 5,2 no 
Ensino Médio. (BRASIL. MEC/SASE, 2014, p. 10) 
 
Esta meta, a sétima da lista, dentre as vinte é a mais importante para nós porque 
diz respeito a questões curriculares, já que a estratégia estabelecida pelo texto da referida 
lei para esta meta é 
estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa, diretrizes 
pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum dos 
currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento dos (as) alunos (as) para cada ano do ensino 
fundamental e médio, respeitada a diversidade regional, estadual e 
local. (BRASIL. Lei nº 13.005, de 24 de junho de 2014) 
 
Esta estratégia tem, por sua vez, o objetivo de assegurar, dentre outras coisas, que 
no quinto ano de vigência do PNE pelo menos 70% dos alunos dos ensino Fundamental 
e Médio “tenham alcançado nível suficiente de aprendizado em relação aos direitos e 
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de seu ano de estudo, e 50% pelo menos, 
o nível desejável” (idem); já para o último ano de vigência, a projeção é de que essa 
porcentagem atinja 100%, além de mencionar aspectossobre avaliação e acesso à 
 
3 Por questões de espaço, focamos a meta e os aspectos do PNE mais relevantes para esta dissertação de 
mestrado, sobre os quais dissertaremos mais amplamente no capítulo sobre concepções curiculares no 
ensino de Língua Portuguesa.. Para maiores detalhes sobre a Lei 13.005, sugerimos a leitura do seu texto 
em http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm. Já para mais 
informações acerca do PNE, sugerimos a página http://pne.mec.gov.br/. Ambos os acessos foram em 
15/06/2015. 
18 
 
 
tecnologia, sobre os quais dissertaremos de modo mais abrangente no capítulo dedicado 
às concepções curriculares no ensino de Língua Portuguesa. 
Um questionamento que já colocamos, mesmo que de maneira introdutória, é o 
que as palavras “suficiente” e “desejável” significam, já que não há um dimensionamento 
em relaçao às expectativas de ensino-aprendizagem em cada um dos níveis de ensino e 
em cada uma das disciplinas abordadas. 
A exemplo da sétima meta do PNE, portanto, podemos comprovar a importância 
de pesquisar questões curriculares e de analisar dois currículos oficiais prescritos de um 
estado da federação brasileira e de seu distrito federal aliadas ao conceito de letramento. 
É fundamental analisarmos e, assim, tomarmos ciência se nos currículos oficiais 
prescritos estão presentes as concepções de letramentos e, se sim, quais ali emergem e se 
estes documentos orientam os professores de LP a desenvolverem em suas aulas tais 
concepções por meio de práticas de letramento, situadas em eventos de letramento, a fim 
de ampliar a consciência dos alunos acerca dos processos de leitura, escrita e reflexão 
sobre a linguagem. 
Assim sendo, por nos dispormos a estudar, pesquisar e analisar conceitos de 
letramentos em currículos oficiais prescritos, situamos nosso trabalho no campo da LA, 
híbrido e transdisciplinar, e ressaltamos que não temos a intenção de sermos normativos, 
julgando como bom ou ruim qualquer tipo de resultado analítico. Nosso real objetivo é 
propor uma análise documental qualitativa sócio-histórica e interpretativista dos 
conceitos de letramentos juntamente com as questões curriculares ao analisarmos dois 
currículos oficiais prescritos brasileiros. 
 
Seleção Do Corpus 
Neste momento, pretendemos explicar e justificar a nossa escolha em analisar 
currículos oficiais prescritos de LP para os anos finais do EF e o corpus propriamente 
dito. 
Alicerçados em Leal et. al (2014), justificamos a escolha em pesquisarmos e 
estudarmos documentos curriculares, mais especificamente currículos oficiais prescritos, 
por estes serem documentos idealizados e gerados em instâncias públicas relacionadas à 
educação resultantes de negociações entre profissionais de diferentes agências e esferas 
(secretarias estaduais e/ou municipais de educação, universidades, Governo Federal 
19 
 
 
dentre outras). Além disso, trata-se de documentos que formam, de certa forma, 
professores e que objetivam regular o ensino e, por este motivo, são normativos. 
Ao abordarmos questões curriculares, estamos pensando em três dimensões 
imbricadas que compõem o currículo oficial prescrito: (1) objetos de ensino (o que se 
sugere ensinar em uma aula de LP?); (2) prática docente (como se espera ensinar LP) e 
(3) nas práticas avaliativas (o que e como se deve avaliar em uma aula de LP?). 
Posto isso, devemos dizer que concordamos com Moreira e Candau (2007, p. 18) 
que currículos são mais do que documentos oficiais, já que são 
experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, 
em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das 
identidades de nossos/as estudantes. Currículo associa-se, assim, ao 
conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções 
educativas. 
 
Desta maneira, a pesquisa acerca das questões curriculares é relevante, pois estes 
documentos oficiais expressam, mesmo que com tensões, o que em determinado 
momento histórico e em determinado lugar está sendo tido como “papel da escola’. Para 
Leal et. al (2014, p. 52) essas 
tensões refletem as diferentes concepções dos pesquisadores e 
educadores acerca das finalidades da escola e do que seria relevante ser 
estudado nela. Nos documentos oficiais, via de regra, há uma tentativa 
de fazer circular os consensos mínimos ou de apagar as divergências, 
fazendo prevalecer as concepções hegemônicas entre os que dirigem o 
Ministério da Educação, a rede de ensino ou a escola. 
 
Inerentes a estas tensões estão negociações de várias ordens. Segundo os autores 
(idem), há “negociações econômicas gerais”, negociações entre adeptos de diferentes 
abordagens teóricas e pedagógicas, negociações entre especialistas da área curricular e 
especialistas das diversas áreas do conhecimento e negociações entre os pontos de vista 
dos técnicos e servidores das secretarias de educação, dos diretores e coordenadores e dos 
professores. Além disso, esses documentos possuem um caráter duplo, de acordo com 
Pietri (2007, p. 264): 
de documentos de normatização, uma vez que, elaborados por órgãos 
do governo, têm como objetivo regula as ações no âmbito do ensino; e 
de documentos de formação, pois se fundamentam em conhecimentos 
produzidos na academia. 
 
Por questões de limite de tempo e de espaço, fomos obrigados a fazermos um 
recorte em relação a quais currículos oficiais prescritos analisaríamos, se das instâncias 
20 
 
 
municipais ou estaduais. Baseados em Cenpec (2015), escolhemos analisar currículos 
oficiais prescritos de redes estaduais de ensino por estas terem um maior número de 
matrículas de alunos do que as redes municipais. 
De acordo com o Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 
(Inep), no último censo escolar realizado em 2014, 44,66% dos estudantes dos anos finais 
do EF estavam matriculados nas redes estaduais de ensino enquanto 41,09% estavam 
matriculados nas redes municipais. 
Além disso, concordamos com o Cenpec (2015, p. 17) que 
a capacidade indutora das políticas dos estados em relação aos 
municípios é ainda grande em muitas unidades da federação, seja do 
ponto de vista simbólico, seja via ações articuladas por meio de 
instrumentos legais, de sorte que as orientações curriculares de muitas 
secretarias de estados da Educação continuam a ser adotadas por vários 
municípios em seu território. 
 
Já em relação à escolha pelos anos finais do EF, também devido a questões de 
limite de tempo e de espaço, tivemos de fazer um recorte entre as etapas de ensino que 
iríamos pesquisar. À luz de Davis et al. (2012) e de Cenpec (2015), optamos por nos 
debruçar sobre os anos finais do EF, pois, ao olharmos as políticas públicas educacionais, 
esta etapa do ensino, de uns anos para cá, não tem sido alvo de propostas; os alvos têm 
sido os anos iniciais do EF (1º ao 5º ano) e o Ensino Médio, etapa final da educação básica 
brasileira. 
Em relação à escolha do corpus, após pesquisas, leituras e pré-análises de diversos 
currículos oficiais prescritos, decidimos analisar o Currículo em Movimento da Educação 
Básica dos Anos Finais do Ensino Fundamental do Distrito Federal, publicado no ano de 
2013 e as Orientações Curriculares do estado do Mato Grosso, publicadas em 2010. 
Em relação ao Currículo em Movimento da Educação Básica dos Anos Finais do 
Ensino Fundamental do Distrito Federal (doravante DF), ressaltamos o histórico de 
reformas curriculares da secretaria de educação (2000, 2002, 2008, 2010 e 2013), o que 
nos faz inferir que ele sofreu transformações a fim de ficar melhor como documento 
curricular, seguindo as novas tendências acadêmicas e educacionais. Segundo 
informações do documento, este foi amplamente debatido por meio da promoção de 
avaliações, plenárias, grupos de trabalho, fóruns de discussão, validações e reelaborações 
entre os anos 2011 e 2013 contando com a participação dosprofissionais da educação da 
própria Secretaria Educacional e das escolas propriamente ditas (BRASÍLIA, 2013). 
21 
 
 
Já as Orientações Curriculares do estado do Mato Grosso (doravante MT) foram 
construídas em um processo coletivo. Primeiramente, um texto preliminar foi apresentado 
às escolas como ponto de partida para uma “ampla e aprofundada discussão coletiva e 
interativa entre os que estão no “chão da escola” e os dirigentes estaduais da educação” 
(SEDUC-MT, 2010, p. 10). Além disso, tais Orientações trazem a afirmação de que a 
Secretaria da Educação de MT considera os documentos produzidos em âmbito federal 
limitados e, por isso, estes não auxiliam no enfrentamento de questões particulares e 
singulares do estado federativo, como por exemplo, a educação rural e indígena. 
Além disso, há uma grande diferença entre ambos os documentos que nos chamou 
a atenção e nos fez pensar que os resultados seriam relevantes e interessantes. O 
documento de MT coloca-se como transdisciplinar e, deste modo, insere o ensino de LP 
na chamada área de Linguagens, juntamente com o ensino de Língua Estrangeira, 
Educação Física e Artes e não prescreve conteúdos a serem ensinados e aprendidos, 
apenas capacidades a serem desenvolvidas por meio de descritores, como veremos no 
capítulo de análise. 
O documento do DF, por sua vez, apresenta-se como conteudista, apresentando, 
de maneira formal, objetivos e conteúdos para cada disciplina, de forma separada, e para 
cada ano da etapa final do EF. Ou seja, as concepções de cada documento são diferentes 
entre si. 
Por fim, as questões relativas ao currículo escolar oficial prescrito e dos 
letramentos são preocupações para todos os que estão envolvidos com educação e, nesse 
grupo, estão incluídos os pesquisadores em LA, principalmente aqueles envolvidos em 
pesquisas acerca da Educação Linguística, área na qual estão inseridos estudos sobre 
currículos e letramentos. Assim, faz-se necessário “voltar os nossos pensamentos para o 
mundo que estamos vendo, vivendo” (RAJAGOPALAN, 2011 apud MILLER, 2013, p. 
99) no qual pesquisar quais concepções de letramentos estão presentes em currículos 
oficias prescritos de ensino de LP nos anos finais do EF é essencial para compreendermos 
as possíveis motivações e consequências dessas escolhas e, deste modo, contribuir, 
mesmo que de maneira inicial, com as pesquisas sobre letramentos e currículos relativos 
ao ensino de língua materna no Brasil. 
 
22 
 
 
Objetivos E Questões De Pesquisa 
Diante do que foi exposto até aqui, elencamos os nossos objetivos nesta 
dissertação de mestrado: 
• Objetivo Geral: realizar, no âmbito da LA, uma análise crítica sobre as 
concepções de letramento no ensino de Português em dois currículos 
oficiais prescritos. 
• Objetivos Específicos: 
o Verificar quais são as concepções de letramento presentes nos 
currículos oficiais prescritos e 
o Verificar e analisar quais eventos e práticas de letramentos são 
mencionados nos currículos oficias prescritos selecionados. 
• Perguntas de Pesquisa: 
1. Quais eventos e práticas de letramentos são mencionados nos 
currículos oficiais prescritos analisados? 
2. Como as concepções de letramento presentes nos currículos 
oficiais prescritos analisados se relacionam com os eixos de ensino 
(leitura, escrita e análise linguística) de LP? 
• Decorrência do Trabalho: esperamos contribuir para com as pesquisas 
sobre currículos oficias prescritos e concepções de letramentos nas aulas 
de língua materna nos anos finais do EF. 
 
Organização Dos Capítulos Da Dissertação 
O Capítulo 1 traz uma retrospectiva histórica dos currículos oficiais prescritos no 
Brasil a fim de refletirmos sobre os conteúdos e as práticas e, consequentemente, sobre 
as questões curriculares envolvidas ao longo dos anos. A ideia é oferecer um panorama 
que evidencie as várias mudanças nos documentos curriculares, até chegar ao ponto no 
qual o conceito de letramentos entrou, realmente, no debate educacional e na escola 
brasileiros, de modo a melhor compreender como tem sido apropriado nessas instâncias 
nos últimos tempos. Para tanto, recorreremos a Chervel (1990), Romanelli (1998), 
Marinho (2000), Razzini (2000), Rojo (2009), Bunzen (2009), Ilari (2009), Geraldi 
(2011), Possenti (2011), Soares (2004), Hilsdorf (2015) dentre outros. 
23 
 
 
Em seguida, o Capítulo 2 abordará os vários conceitos de letramentos, traçando 
um quadro histórico e teórico acerca dos estudos e das pesquisas a seu respeito, tanto em 
âmbito nacional quanto em âmbito internacional a fim de termos ciência das várias 
perspectivas e pesquisas existentes neste campo e, assim, no capítulo analítico, poder 
reconhecer os princípios de letramentos existentes no corpus selecionado. Tendo em 
mente o contexto acadêmico da LA, em termos de pesquisas e estudos no campo dos 
letramentos, podemos dizer que percorreremos o seguinte percurso científico: iniciando 
pela relação entre os conceitos de alfabetização e letramento, passando ao conceito plural 
de letramentos (modelos Autônomo, Ideológico e Funcional) e aos de letramentos 
digitais, multiletramentos e novos letramentos. Para tanto, recorremos a Street (1984, 
1993, 2012), Kleiman (1995), Grupo de Nova Londres (1996, 2006), Soares (2000, 2008), 
Rojo (2012, 2013, 2015), Kalantzis & Cope (2004), Lankshear e Knobel (2007, 2008, 
2011), Buzato (2009), Bevilaqua (2013) dentre outros. 
Já o Capítulo 3 trará a parte metodológica desta dissertação de mestrado, 
explicitando, explicando e justificando a utilização da pesquisa documental qualitativa e 
o processo de coleta e análise de dados. Além disso, situamos o nosso trabalho no campo 
da LA e narraremos a sua trajetória, abordando os percalços e as mudanças ao longo do 
aprofundamento teórico e da coleta de dados, bem como a construção de categorias de 
análise pertinentes ao objeto e aos objetivos neste estudo delineados. Recorreremos aos 
autores Bohn (2013), Cavalcanti (2013), Evensen (1998), Miller (2013), Moita Lopes 
(2013), Pennycook (1998), Rajagopalan (2013) e Rojo (2007) na contextualização deste 
trabalho na LA e aos autores Chizzotti (2008, 2008), Lankshear e Knobel (2008) e Ludke 
e André (1986) na metodologia propriamente dita. 
O Capítulo 4, por sua vez, trará a descrição das propostas curriculares e a análise 
de dados e a discussão dos resultados à luz de todo o aprofundamento teórico apresentado 
nos capítulos anteriores. 
Por fim, as Considerações Finais apresentam uma síntese avaliativa do que foi 
observado, além de ponderarem sobre se os objetivos geral e específicos foram 
alcançados e se as perguntas de pesquisa foram respondidas. Além disso, apontam 
possíveis questões para exploração em estudos futuros. 
 
 
24 
 
 
 
 
CAPÍTULO 1 - A HISTÓRIA DA PRESCRIÇÃO DO 
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NOS CURRÍCULOS 
OFICIAIS PRESCRITOS 
 
O desenvolvimento de uma disciplina escolar 
está condicionado a fatores internos e externos. 
Os primeiros dizem respeito às próprias 
condições de trabalho na área, e os últimos estão 
diretamente relacionados à política educacional 
e ao contexto econômico, social e político que a 
determinam. A importância, ou o peso atribuído 
a estes fatores dependerá do nível de 
desenvolvimento em que se encontra a própria 
área de estudos, bem como do próprio contexto 
educacional e do regime político e tradição 
cultural que o circunscrevem. (SANTOS, 1990, 
s.p). 
 
Conhecer a história dos currículos oficiais prescritos no Brasil é de fundamental 
importância para tomarmos consciência de como o ensino, como um todo, foi organizado 
e implementado no país, assim como, especificamente em relação a Língua Portuguesa, 
como esta tornou se uma disciplina escolar a fim de identificarmos quais concepções 
curriculares nortearam tal trajetória. É adequado ressaltar, neste contexto, que a Língua 
Portuguesa já esteve ausente não só dos currículos oficiais prescritoscomo também do 
intercurso social. 
Assim sendo, por meio de uma perspectiva cronológica, este capítulo tem como 
objetivo traçar a história dos currículos oficiais prescritos no Brasil a fim de analisarmos 
como se deu a emergência do conceito de letramento nesses currículos, nosso objeto de 
pesquisa. 
Para tanto, primeiramente, situamos os currículos oficiais prescritos como 
políticas públicas educacionais; em seguida, realizamos um aprofundamento teórico 
sobre a questão curricular e, por fim, traçamos uma trajetória histórica dos currículos 
oficiais prescritos brasileiros juntamente com uma trajetória também histórica da Língua 
Portuguesa como disciplina escolar, consequentemente. 
 
25 
 
 
1.1 Currículo Oficial Prescrito Como Política Pública 
Para Litron (2014, p. 41), o currículo como política pública preocupa desde as 
autoridades responsáveis pelas decisões educacionais, passando pelos pesquisadores que 
são convidados a participarem da fase de elaboração de mudanças após análise e chega 
aos gestores, coordenadores, professores, alunos e pais e responsáveis, atores que 
recepcionam o currículo e participam da sua implementação. 
Como política pública, currículos são tidos como reformas políticas e, assim, 
“constituem elementos importantes para a análise de projetos políticos, econômicos e 
culturais de um dado momento histórico” (LITRON, 2014, p. 41). Esta análise, de acordo 
com a autora, é uma oportunidade de se evidenciar as relações de poder intrínsecas nestas 
reformas curriculares e a presença de teorias, propostas e práticas. 
No entanto, esta análise deve ser teórica e não subjetiva (PACHECO, 2003) a fim 
de construir parâmetros conceituais para enquadrar teorias públicas de decisão sobre 
currículo, já que, para o autor, o currículo é um projeto educativo-didático que possui, 
essencialmente, três características: (1) propósito educativo planificado no tempo e no 
espaço em função de finalidades específicas; (2) processo de ensino/aprendizagem com 
referência a conteúdos e atividades e (3) contexto específico da escola ou organização 
formativa. 
Assim, as reformas curriculares são políticas curriculares que, por sua vez, são um 
conjunto de leis e de regulamentações que dizem respeito ao que deve ser ensinado nas 
escolas e que envolve (1) um contexto de decisão política e administrativa ligado ao 
propósito educativo planejado para um determinado tempo e espaço e com objetivos 
específicos; (2) parâmetros de atuação com certa flexibilidade para os diferentes agentes 
e (3) um aspecto político como primeiro condicionante direto do currículo e, 
indiretamente, é através de sua ação que os demais agentes são moldados. Ou seja, o 
aspecto político de uma reforma curricular configura toda a sua criação e aplicação, 
determinando, inclusive, a atuação dos diversos atores presentes nesse cenário. 
Essas configurações e determinações políticas são instauradas pelo Estado por 
meio de instrumentos normativos explícitos, como leis, portarias e despachos; por 
instrumentos normativos interpretativos, como circulares e ofícios e, finalmente, por 
documentos de orientação, como textos de apoio e documentos internos (PACHECO, 
26 
 
 
2002). Todos esses gêneros circulam nas esferas política e governamental públicas e 
ressaltam o papel do Estado na implementação das reformas curriculares. 
Porém, Litron (2014) chama a atenção para os contextos da implementação de 
uma política curricular, algo de que o Estado às vezes se esquece. A autora, evocando 
Pacheco (2002), estabelece quatro contextos: (1) contexto da influência – momento da 
construção dos discursos políticos pelos principais grupos de pressão; (2) contexto da 
produção de textos políticos – momento da escrita de textos normativos, documentos, 
pareceres, discursos oficiais, intervenção da mídia (por vezes contraditória e incoerente, 
pois representa diversas alianças); (3) contexto da prática – momento da intervenção dos 
práticos (razão pela qual muitos currículos são ignorados, rejeitados ou distorcidos, pois 
não correspondem aos valores, propósitos e interesses dos professores, alunos e de outros 
envolvidos); (4) contexto dos resultados – momento dos efeitos das políticas tanto nas 
estruturas e práticas quanto no impacto desta mudança nos padrões de igualdade, 
liberdade e justiça social e (5) contexto da estratégia política – momento das atividades 
sociais e políticas que visam contribuir para a resolução/atenuação das desigualdades, no 
fundo, a base da investigação social crítica. 
Estes contextos retratam os diferentes níveis de ação de uma política curricular, 
desde a formulação estatal até a chegada nas escolas e já que há diferentes níveis de ação 
deve haver diferentes níveis de análise. De acordo com Pacheco (2002), as análises de 
currículo dividem-se em macro e micro análises. No nível macro analisam-se os sistemas 
nacionais a partir de teorias neomarxistas ou pós-estruturalistas; já no nível micro 
analisam-se fenômenos de pequena escala (estudos de caso e relações professor-aluno) a 
partir das teorias interacionais. 
Ao implantar uma política curricular, o Estado comporta-se como um pedagogo. 
Assim, Lessard (2008, p. 45) cunhou o conceito “Estado-pedagogo” e explica que este 
comportamento existe porque o Estado sente-se autorizado a ser uma espécie de pedagogo 
em nome do bem-estar comum educativo, já que a eficiência das suas políticas perpassam 
as práticas docentes, pois deve haver, segundo esta lógica, um currículo oficial prescrito 
que baliza e regula o trabalho dos professores e da escola como um todo. Não é por acaso 
que todo governo municipal e estadual possui uma secretaria da educação e o Governo 
Federal possui o Ministério da Educação (MEC), pastas dedicadas aos ensinos 
municipais, estaduais e ao ensino federal pelas quais passam todas as decisões 
27 
 
 
governamentais acerca da educação, inclusive sobre questões de currículo, e as quais os 
profissionais desta área respondem e são subordinados. 
Neste contexto, as reformas curriculares propostas pelo Estado têm se mostrado 
uma história de “esperanças quebradas” (LESSARD, 2008, p. 55), pois uma reforma atrás 
da outra é feita, “dependendo do humor dos políticos desejosos de deixar suas marcas 
durante suas passagens” (idem). Além disso, estas reformas são feitas muito rapidamente, 
“sem preocupação verdadeira para com os atores da base do sistema, que se encontram, 
assim, envolvidos em um barco que não escolheram e cujo sentido nem sempre 
entendem” (idem). Os resultados dessa falta de preocupação são políticas 
governamentais, por vezes, contraproducentes que não têm como consequência uma 
educação melhor. 
Entretanto, independentemente da rapidez com que políticas curriculares são 
propostas e substituídas, de acordo com Lessard (2008, p. 47) o currículo possui três 
dimensões: (1) uma visão educativa que define o tipo de cidadão, de cultura e de “saber-
fazer” que uma sociedade pretende desenvolver (o que mais parece faltar nos currículos 
implementados no Brasil, nos arriscamos a afirmar); (2) uma tradução dos programas de 
estudos implementados nas escolas (apesar de nem sempre parecer uma tradução, já que 
faltam objetividade e clareza e sobram nuances em muitos documentos, como será 
possível constatar no capítulo de análise dessa dissertação) e (3) uma pedagogia coerente 
com orientações pedagógicas dos enunciados políticos (algo também difícil de ser 
encontrado, pois muitas propostas curriculares são como “colchas de retalhos” em termos 
teóricos). 
Assim, neste cenário, uma reflexão a respeito da necessidade do Estado prescrever 
uma pedagogia e sobre até onde ele deve ir e com que grau de tecnicidade faz-se 
importante. Para Litron (2014) deve-se buscar um equilíbrio entre a quantidade, o grau e 
o detalhamento das prescrições, já que há relações de forças entre os que prescrevem e os 
que recebem estas prescrições,já que, segundo Lessard (2008, p. 56) o desequilíbrio é 
notado, muitas vezes, quando se chega à prática, pois há um choque entre as exigências 
estabelecidas por quem criou o currículo e a sua aplicabilidade. 
 Além da questão do “Estado-pedagogo”, pode-se estudar as políticas curriculares 
por meio do que Pacheco (2002, p. 35) nomeou de “modelo das racionalidades técnicas” 
e “modelo das racionalidades contextuais”. 
28 
 
 
 
 
 
Do lado das racionalidades técnicas, as decisões são tomadas no nível macro, já 
que são centralizadas pelo Estado e pela lógica de mercado por meio das vozes de 
consultores externos. Neste caso, assim como no “Estado-pedagogo”, os professores e a 
comunidade escolar como um todo são vistos como “técnicos” e a sua única função é 
implementar as reformas, mas não debatê-las. 
Geralmente, os governos implementadores das reformas curriculares realizam 
encontros de diversos tipos (conferências, fóruns de discussão, grupos de trabalho, dentre 
outros) a fim de dialogar com os profissionais da educação; alguns estados promovem 
determinados encontros apenas para os profissionais que trabalham nas secretarias 
estaduais de educação e depois estes, em outras ocasiões de formação, passam as 
discussões e o que deverá ser feito para os professores da rede, como Litron descreve 
detalhadamente na parte introdutória de sua Tese de Doutorado (2014, p. 25-39). 
Portanto, podemos concluir que há dois momentos de interlocução entre Estado e escola, 
cada um com objetivos diferentes: (1) discussões, debates e prescrições com professores 
atuantes nas secretarias estaduais da educação e (2) explicações de implementação aos 
docentes presentes nas salas de aula. 
• Racionalidade 
Cultural
• Engenharia 
mercantil
• Racionalidade 
crítica
• Engenharia 
Tyleriana
Lógica 
de 
Estado
Lógica 
do Ator
Lógica 
Cultural
Lógica 
de 
Mercado
Figura 1: Lógicas na construção das políticas curriculares. (Adaptado de PACHECO, 2002, p. 35) 
29 
 
 
Já do lado das racionalidades contextuais há propostas mais flexíveis que 
apresentam, por sua vez, perspectivas sociais e culturais que discutem questões relativas 
ao poder, à diversidade e à identidade próprias de cada política curricular. 
De acordo com Litron (2014, p. 48), esta organização “remete às principais 
tendências curriculares que se desenvolveram ao longo da história da Educação”, 
tendências estas sintetizadas por Silva (1999) da seguinte maneira: (1) teorias de currículo 
tradicionais, nas quais o docente transmite um conhecimento estático, objetivo e 
valorizado pelo cânone para um aluno passivo; (2) teorias de currículo tecnicistas, nas 
quais o professor transmite um conhecimento de cunho técnico, instrumental e econômico 
voltado ao mercado de trabalho; (3) teorias de currículo críticas, nas quais questões 
ideológicas e de poder são disseminadas pelas escolas e (4) teorias de currículo pós-
críticas, nas quais o poder é descentrado e multiforme e há uma valorização da 
diversidade, das identidades e do multiculturalismo. 
Por fim, após os tipos de análises, o “Estado-pedagogo”, às teorias, tendências e 
modelos curriculares há ainda os parâmetros que dizem respeito à autonomia, forma e 
conteúdo das políticas curriculares. À luz de Pacheco (2002, p. 32), as tomadas de decisão 
e as responsabilidades das políticas curriculares podem ser ilustradas da seguinte maneira: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 A partir destes quatro eixos, o autor estabelece quatro tipos de políticas de 
instauração de currículo: (1) política centralista (A-B); (2) política descentralista (D-C); 
(3) política centralista e descentralista (A-D) e (4) política descentralista e centralista (C-
B). 
A política centralista (A-B) tem este nome, pois a administração central atua de 
maneira determinante na concepção e na operacionalização da política curricular; trata-
Figura 2: Tomadas de decisões e responsabilidades das políticas curriculares (PACHECO, 2002, p. 32) 
30 
 
 
se do caso do “Estado-pedagogo”. Já a política descentralista (D-C) é o contrário, pois 
nela os contextos locais têm a função de implementar o currículo e de recontextualizá-lo. 
Já na política centralista e descentralista (A-D) a perspectiva normativa é a mais 
forte, “uma vez que há certa política curricular descentralizada no nível dos discursos, 
mas esta é recentralizada no nível das práticas” (LITRON, 2014, p. 50). Ou seja, a 
elaboração dos documentos é realizada de maneira autônoma, mas é regulada pela 
administração central. 
Por fim, a política descentralista e centralista (C-B) é o oposto, pois nela a 
administração central define os referenciais da política curricular que, por sua vez, são 
entregues à comunidade escolar que os recontextualizam e os reinterpretam de acordo 
com as suas práticas. 
A escola é uma instituição essencialmente burocrática que faz parte de uma 
estrutura de poder com nítidas intenções que influenciam na criação, na formulação e nas 
mudanças das disciplinas escolares por meio das políticas curriculares. 
Estas, por sua vez, refletem a relação existente entre sociedade, escola e política, 
o que culmina em currículos oficiais prescritos que, justamente, prescrevem objetivos 
almejados por determinados setores da sociedade civil e por determinados governos; ou 
seja, tais documentos oficiais expressam, mesmo que com tensões, o que em determinado 
momento histórico e em determinado lugar está sendo tido como “papel da escola”. 
Inerentes a estas tensões estão negociações de várias ordens. Segundo Leal et. al 
(2014, p. 52), há “negociações econômicas gerais”, negociações entre adeptos de 
diferentes abordagens teóricas e pedagógicas, negociações entre especialistas da área 
curricular e especialistas das diversas áreas do conhecimento e negociações entre os 
pontos de vista dos técnicos e servidores das secretarias de educação, dos diretores e 
coordenadores e dos professores. Além disso, esses documentos possuem um caráter 
duplo, de acordo com Pietri (2007, p. 264), 
de documentos de normatização, uma vez que, elaborados por órgãos 
do governo, têm como objetivo regular as ações no âmbito do ensino; e 
de documentos de formação, pois se fundamentam em conhecimentos 
produzidos na academia. 
 
Sacristán (1998), por sua vez, ainda fala no currículo em ação, isto é, nas 
experiências efetivas que acontecem em sala de aula, aquelas que envolvem o real 
31 
 
 
conteúdo da prática educativa que, para alguns estudiosos, é o verdadeiro currículo, ao 
contrário dos currículos oficiais prescritos. 
Apesar das tendências curriculares de Silva (1999), muitas nomenclaturas 
relacionadas aos documentos curriculares convivem, como por exemplo, “proposta”, 
“referenciais”, “parâmetros”, “diretrizes”, “orientações” e “matrizes”. Tratam-se de 
modelos de documentos que, segundo o Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, 
Cultura e Ação Comunitária - Cenpec (2015), diferem em relação ou grau de 
especificação dos objetivos; grau de explicitação dos fundamentos teóricos; maior ou 
menor ênfase em produtos ou em processos; maior ou menor possibilidade de articulação 
com avaliações externas; grau de abertura à iniciativa de órgãos e grau de detalhamento 
da progressão do ritmo das aprendizagens. 
De acordo com a pesquisa do Cenpec (idem), além dessa diversidade de 
nomenclaturas há traços conflitantes dentro de um mesmo documento curricular, o que o 
torna uma espécie de híbrido, já que há aspectos de mais de um modelo em um mesmo 
documento. Vejamos a classificação realizada pelo Cenpec (idem): 
 
Tabela 1- Intensidade dos aspectos que definem os modelos de documento. (CENPEC, 2015) 
Esta primeira seção do Capítulo 1 teve como objetivo situar teoricamente o que 
pensamos sobre a questão curricular, especialmente como política pública educacional, 
consolidando as nossas justificativas de escolha dos currículos oficiais prescritos como 
objetos de estudoe a análise do corpus. 
32 
 
 
A seguir, iniciamos a retrospectiva histórica sobre os mesmos no Brasil. Porém, 
gostaríamos de ressaltar que, em alguns momentos, houve currículos prescritos, mas em 
outros não, nos quais houve apenas leis e decretos, por exemplo, com força de 
documentos curriculares. Isso justifica o fato de que ora se mencionam documentos 
curriculares, ora não. 
 
1.2 Do Ensino Jesuítico ao Colégio Pedro II 
Nos primeiros anos após o início da colonização portuguesa, três línguas 
coexistiam no Brasil Colônia em pé de igualdade4, digamos assim: o Português de 
Portugal, ainda o único Português, trazido pelos colonizadores portugueses; a língua 
geral, uma espécie de codificação das línguas indígenas faladas no país que, por sua vez, 
se deu por uma grande parte delas possuir o mesmo tronco, a língua Tupi e, finalmente, 
o Latim, trazido pelos jesuítas portugueses e pelo qual todos os níveis de educação 
(secundário e superior) se davam neste período. 
Deste modo, a língua geral era falada durante a catequese dos indígenas, 
promovida pelos jesuítas, e no dia a dia, na comunicação entre os portugueses 
(bandeirantes, inclusive) e os próprios indígenas e entre esta população, já que havia 
inúmeras línguas indígenas no Brasil Colônia. A influência jesuíta chegou forte à colônia, 
pois na Europa a Companhia de Jesus atuava em colégios secundários e em universidades 
e aqui a educação realizada pelos jesuítas, por meio das ideias pedagógicas do Padre 
Manuel da Nóbrega, foi intensa entre os anos de 1549 e 1570 com o objetivo de converter 
os índios ao catolicismo. Para conseguir este feito, “o ensino oral do Português tornou-se 
necessário” (BUNZEN, 2009, p. 37) e segundo o autor, “para alguns historiadores 
somente depois de falar o português e conhecer os fundamentos da doutrina cristã é que 
eles podiam iniciar a “escola de ler e escrever” (idem). 
Em 1599, foi publicada a primeira edição do Ratio Studioram, o conjunto de 
regras que regulamentava o ensino nos colégios jesuíticos e tinha o status de lei para toda 
a Companhia de Jesus. A finalidade desse documento era a de regular todas as atividades, 
papéis e avaliações nas instituições de ensino jesuíticas e é considerado uma “ponte” entre 
 
4 Colocamos desta maneira, pois, além destas línguas, outras eram faladas no Brasil Colônia: as línguas 
indígenas e as africanas, além das europeias, como o Espanhol e o Holandês. Para compreender melhor o 
contexto plurilíngue desta época, indicamos a leitura de ILARI, R. e BASSO, R. O Português da Gente: 
a língua que estudamos a língua que falamos. São Paulo: Contexto, 2006. 
33 
 
 
o ensino medieval e o moderno e tinha como objetivo exercer poder educacional e 
também político, já que recebeu grande influência política, inclusive de fora da Igreja 
Católica. 
Neste cenário, os poucos meninos privilegiados que iam à escola aprendiam a ler 
e a escrever em Português, mas este ainda não era um componente curricular, como 
ressalta Soares (2004), e sim apenas um instrumento para alfabetização. Quando os alunos 
eram alfabetizados, o Português era esquecido e o Latim entrava em cena com o ensino 
da gramática latina, tanto no nível secundário quanto no nível superior, juntamente com 
o ensino da Retórica5 e da Poética6 de autores latinos e de filosofia porque assim constava 
no programa de estudos do Ratio Studioram. 
Além disso, como a Língua Portuguesa não era a língua dominante no dia a dia 
do Brasil Colônia, não houve uma razão para inseri-la no currículo da época. Desde este 
período, podemos notar, portanto, a forte influência de duas instituições oficiais 
burocráticas e de poder: o Estado e a Igreja Católica. Como afirma Bunzen (2009, p. 37), 
“durante um bom período, o letramento escolar estava à serviço de Deus e à serviço d´El-
Rei, mostrando-se favorável a preservação da cultura portuguesa”. 
Em meados do século XVII, Marquês de Pombal, por meio das chamadas 
reformas pombalinas, expulsou os jesuítas de Portugal e do Brasil Colônia. Uma das 
mudanças advindas das reformas foi a obrigatoriedade do uso da Língua Portuguesa no 
ensino da colônia e a consequente proibição do uso da língua geral, do Latim e de 
quaisquer outras línguas a fim de introduzir nos povos conquistados o seu próprio idioma 
para “desterrar dos povos rústicos a barbaridade dos seus antigos costumes”7 e mostrar 
veneração e obediência ao Príncipe português. 
Deste modo, mais uma vez, o Estado como instituição burocrática e poderosa 
exige obediência da escola e determina o que a elite brasileira daquela época, à luz do 
Iluminismo europeu e do racionalismo moderno iria aprender (BUNZEN, 2009) e, assim, 
submetendo a Igreja Católica ao seu poder. Na prática, Pombal, por meio de uma política 
 
5 A arte da eloquência, do falar bem, do bem argumentar. 
6 Estudos literários que têm como objetivo de ensino-aprendizagem as normas versificatórias dos textos 
poéticos, ou seja, da poesia, como por exemplo, a métrica e a versificação, bem como os compêndios da 
Poética, desde Aristóteles até os dias atuais. 
7 A citação foi extraída de Soares (2004) e a autora, por sua vez, usou uma citação de Cunha (1985, p. 79-
80) de um texto do Diretório de 3 de maio de 1757 no qual são determinadas medidas ao estado do Pará e 
do Maranhão que posteriormente foram estendidas a todo o Brasil em 17 de agosto de 1758. 
34 
 
 
absolutista, fechou colégios e escolas elementares antes dirigidas pelos jesuítas e 
instaurou as aulas régias avulsas dadas por professores que eram aprovados em concursos 
públicos para este fim. Os alunos escolhiam algumas disciplinas e as famílias aristocratas 
de alguns garotos organizavam-se e contratavam os docentes primários e secundários. 
As reformas pombalinas foram alvo de críticas. Para Fernando de Azevedo (apud 
SOARES, 2004, p. 160) Pombal extinguiu uma organização escolar, no caso, a jesuíta, 
“sem que essa destruição fosse acompanhada de medidas imediatas, bastante eficazes 
para lhe atenuar os efeitos ou reduzir a sua extensão”. Ou seja, para Azevedo, como um 
Estado Absolutista, Portugal, por meio de Pombal, agiu como um “Estado-pedagogo” 
(LESSARD, 2008, p. 45) através de uma reforma escolar e curricular que não se 
preocupou com as mudanças que estava fazendo e com as suas consequências. 
Apesar das controvérsias, Soares ressalta que não se pode negar que as medidas 
implantadas e impostas por Pombal “contribuíram significativamente para a consolidação 
da língua portuguesa no Brasil e para a sua inclusão e valorização na escola” (SOARES, 
2004, p. 160). De acordo com a autora, a reforma pombalina adotou a proposta de Luiz 
Antônio Verney posta no livro O Verdadeiro Método de Estudar, no qual defendeu a 
alfabetização em Português, o estudo da gramática da Língua Portuguesa antes do estudo 
da gramática latina e, posteriormente, a comparação entre as duas. Portanto, a gramática 
portuguesa passou a compor o currículo, ao lado da gramática latina. 
Com o passar do tempo, ainda durante o século XVIII, o Latim passou a perder 
um pouco do seu espaço para a Língua Portuguesa, já que esta passa a ser parte integrante 
das disciplinas de Gramática, Retórica e Poética no ensino secundário. Podemos concluir, 
assim, que tanto a Gramática quanto a Retórica são disciplinas curriculares predominantes 
na área de ensino e aprendizagem de língua e linguagens do século XVI ao século XIX. 
No início do século XIX, o currículo do colégio Pedro II (instituição instalada na 
cidade do Rio de Janeiro, antiga capital federal, em 1837, foi exemplo, modelo e pioneiro 
no ensino brasileiro até meados do século XX) incluiu nas aulas de Retórica e Poética 
autores nacionais e posteriormente, no ano de 1862, instituiu a disciplina Literatura 
Nacional e acrescentou ao Português a recitação e a índole da língua, em 1870(RAZZINI, 
2000). 
A perda de força e de influência social do Latim ao longo dos séculos XVII e 
XVIII, tanto na Europa quanto na América, auxiliou na consolidação das línguas 
35 
 
 
nacionais e o mesmo se deu no Brasil, apesar de a língua latina ter sido excluída do 
currículo escolar apenas no século XX, já que até meados da década de 1960 os alunos 
brasileiros aprendiam Latim nas escolas. Tanto Bunzen (2009) quanto Soares (2004) 
assinalam como fatores favoráveis a publicação das gramáticas brasileiras e a instalação, 
em 1808, da Imprensa Régia e da Biblioteca Nacional no Rio de Janeiro, além da criação 
de mais cursos superiores. 
A consolidação da Língua Portuguesa como a língua nacional do Brasil também 
consolidou-a como sistema, como uma área de conhecimento que pode ser entendida e 
estudada como tal. Além disso, o ensino da gramática da Língua Portuguesa sempre focou 
e privilegiou o ensino de uma única modalidade, ou seja, a norma culta. A política 
linguística implementada, tanto em Portugal quanto no Brasil, sempre priorizou a norma 
culta da língua e sempre deixou de lado as variedades linguísticas8. 
A política linguística, após a Independência, começou a usar o termo “língua 
nacional” e determinou que o ensino do Português deveria ser realizado por meio de uma 
gramática da “língua nacional” (BUNZEN, 2009). Em 1838, a Gramática Nacional (cf. 
PROFIM NETO et al., 1974) coloca como objeto de ensino a “língua nacional”. 
No ano de 1862, as três disciplinas escolares referentes ao ensino de Língua 
Portuguesa foram agrupadas e fundidas em uma única disciplina: Português. Para Soares 
(2004), isso não significou o surgimento de uma nova disciplina com outros conteúdos e 
objetivos, pois manteve, até a década de 1940 do século XX, o ensino tradicional pautado 
na gramática, na retórica e na poética. De acordo com a autora, isso ocorreu porque a 
“clientela” da escola brasileira manteve-se a mesma, ou seja, os filhos das famílias 
privilegiadas socialmente, a quem continuavam a ser úteis as aprendizagens previstas. 
Embora o nome da disciplina fosse apenas “Português”, segundo Soares (2004) 
os conteúdos que a compunham mantiveram suas características e uma certa autonomia, 
inclusive porque, nos primeiros cinquenta anos do século XX, dois materiais didáticos 
distintos conviviam nas escolas e nas casas dos alunos: as gramáticas e as antologias9 ou 
as coletâneas de textos. 
 
8 Isso refletia nos livros ou compêndios escolares lançados na segunda metade do século XIX; segundo 
Razzini (2000) e Soares (2004), os docentes do colégio Pedro II eram autores de várias obras didáticas e de 
gramáticas e os programas da instituição serviam de base para os exames de ingresso ao ensino superior 
que, por sua vez, cobravam dos candidatos uma única modalidade da Língua Portuguesa. 
9 Razzini (2000), por exemplo, em sua tese de Doutorado, estuda e analisa a Antologia Nacional (cujos 
autores são Fausto Barreto e Carlos de Laet) e relaciona a sua escrita, publicação e seu uso com o ensino 
36 
 
 
 
1.3 Início Do Século XX: A Criação Do MEC, Do Inep e as Reformas 
Educacionais 
Iniciamos esta seção na década de 1930, pois é nesta época que se inicia, segundo 
Souza (2008), um período de consolidação e, ao mesmo tempo, de redefinição da 
educação brasileira. As reformas Francisco Campos, em 1931, e a Reforma Capanema, 
em 1942, interferem na estrutura organizacional e no projeto cultural de formação das 
crianças e dos jovens brasileiros, mais especificamente os da elite. 
A Revolução de 1930 pôs fim à República Velha e Getúlio Dornelles Vargas 
assumiu o poder em 1930, pois impediu a posse do candidato eleito a presidente, Júlio 
Prestes. Vargas foi presidente do Brasil por quinze anos ininterruptos, ou seja, até 1945 e 
desde a sua candidatura proclamou a educação como um “problema nacional”, como 
afirma Horta (1994), qualificando-a como imprescindível para o aumento da qualidade 
de vida do cidadão e colocando-a como a favor da nacionalização. 
Um ano após a sua posse, Vargas criou o Ministério da Educação e Saúde Pública 
e nomeou como ministro Francisco Luís da Silva Campos, que tinha como experiência 
pregressa a promoção da reforma escolanovista em Minas Gerais, em 1927. De acordo 
com Souza (2008, p. 147), o novo ministério possibilitou uma “maior intervenção do 
governo federal no ensino e maior centralização”, permitindo que a educação servisse, 
inclusive, aos objetivos do Estado autoritário, já que, para Hilsdorf (2005), Campos era 
um conservador e sua reforma, consequentemente, também era. A autora ainda acrescenta 
que a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública foi resultado de uma das 
aspirações de uma cultura nacional oriunda da Escola Nova10. 
O então ministro, por meio de decretos-lei, em atitudes que iam “de cima para 
baixo”, apontava para um caminho racional e uniforme em termos educacionais. Como 
 
de Português e de Literatura no período de 1838 a 1971, já que esta seleta de textos foi sucesso editorial 
(sua última reedição foi em 1969, na 43ª edição) e pedagógico, já que foi adotada pelo colégio Pedro II e 
usada em todo o Brasil por 70 anos. As coletâneas ou seletas apresentavam autores tidos como consagrados 
pelo cânone literário sem nenhum tipo de “trabalho” didático sobre eles, isto é, sem comentários, exercícios 
ou explicações, já que isso cabia ao docente de Português que era idealizado como aquele que não necessita 
de maiores “apoios” para ministrar uma aula. 
10 A Escola Nova foi, segundo Souza (2008, p. 148) um “ideário pedagógico” que de 1926 a 1930 norteou 
a atuação de Francisco Campos na Secretaria dos Negócios do Interior de Minas Gerais quando houve a 
implementação da reforma da instrução pública. 
37 
 
 
exemplo, podemos citar o retorno do ensino religioso facultativo nas escolas públicas a 
pedido da Igreja Católica. 
Para Francisco Luís da Silva Campos, a reforma no ensino secundário visava 
a formação do homem em todos os grandes setores da atividade 
nacional, construindo no seu espírito todo um sistema de hábitos, 
atitudes e comportamentos que o habilitem a viver por si mesmo e a 
tomar em qualquer situação as decisões mais convenientes e mais 
seguras (BICUDO, 1942, p. 639 apud SOUZA, 2008, p. 148). 
 
Para tanto, a duração do curso foi aumentada e dividida em dois ciclos, ao mesmo 
tempo, e os planos de estudos refeitos, dando maior ênfase às ciências físicas e naturais. 
Além disso, foram organizados aspectos burocráticos, como por exemplo, seriação, 
frequência obrigatória e aprovação em todas as disciplinas como condição para promoção 
para a série seguinte. 
A reforma Francisco Campos também empreendeu uma padronização nas 
instituições escolares secundárias do país, principalmente nas particulares que, naquela 
época, concentravam mais de 75% das matrículas, de acordo com Souza (2008, p. 151) e 
esta uniformização chegava ao currículo e ao regime didático por meio de fiscalizações e 
um sistema de avaliação minucioso que, para a autora, possuiu dupla finalidade: 
“moralizar o ensino e legitimar a seletividade do sistema educacional” (idem). 
Houve também mudanças curriculares relevantes neste período, já que em 1931 
foram publicados, pelo ministério, programas para os cursos do ensino secundário, os 
quais estabeleciam o conjunto de disciplinas que deveriam ser ministradas, além dos seus 
respectivos conteúdos e finalidades. 
Primeiramente, houve a realização de uma seleção no e para o ensino secundário 
pela qual os estudos literários e científicos foram distribuídos de uma maneira mais 
equilibrada; no entanto, em segundo lugar, o currículo perdeu, em parte, sua característica 
humana, antigamente mais acentuada, já que o número de aulas de disciplinas 
humanísticas caiu, segundo Souza (2008, p. 153). 
Mais especificamente em relação