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MATERIAL DIDÁTICO 
 
 
DESENVOLVIMENTO MOTOR E 
APRENDIZAGEM MOTORA 
 
 
 
 
 
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA 
PORTARIA Nº 1.004 DO DIA 17/08/2017 
 
0800 283 8380 
 
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Todos os direitos são reservados ao Grupo Prominas, de acordo com a convenção internacional de 
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios 
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SUMÁRIO 
 
APRESENTAÇÃO ...................................... ................................................................ 3 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 4 
UNIDADE 1 - A PSICOMOTRICIDADE .................... .................................................. 6 
1.1 PSICOMOTRICIDADE E FUNÇÃO SIMBÓLICA ............................................................ 12 
1.2 A HISTÓRIA DA PSICOMOTRICIDADE NO BRASIL ...................................................... 18 
1.3 A PSICOMOTRICIDADE NA PRÉ-ESCOLA ................................................................. 20 
UNIDADE 2 - ELEMENTOS BÁSICOS DA PSICOMOTRICIDADE . ........................ 25 
2.1 A LATERALIDADE ................................................................................................ 27 
2.2 A DOMINÂNCIA LATERAL ...................................................................................... 31 
2.3 A PSICOMOTRICIDADE EM RELAÇÃO AOS PAIS ........................................................ 32 
2.4 A RELAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO .............................................................. 37 
UNIDADE 3 - A ATUAÇÃO DOCENTE ..................... ............................................... 42 
3.1 A CONTRIBUIÇÃO DA PRÁXIS DOCENTE PARA O DESENVOLVIMENTO DO EDUCANDO ... 44 
3.1.1 O PROFISSIONAL DA ÁREA DE EDUCAÇÃO FÍSICA ................................................ 45 
3.2 AS ATIVIDADES EM PSICOMOTRICIDADE ................................................................. 46 
3.3 A IMPORTÂNCIA DA RECREAÇÃO ........................................................................... 50 
3.4 A PSICOMOTRICIDADE E O LÚDICO........................................................................ 52 
CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................. ........................................................ 55 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 58 
 
 
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APRESENTAÇÃO 
 
Professor, bem-vindo à Disciplina “Psicomotricidade”. Você tem em seu 
poder um material de pesquisa imprescindível para o exercício da profissão docente. 
Este estudo traz possibilidades para refletir as multiplicidades que envolvem as 
questões relativas à psicomotricidade, levando em consideração o contexto escolar 
como base de desenvolvimento integral da criança. 
Sabe-se que a Psicomotricidade é uma ciência que tem o intuito de estudar o 
ser humano através do corpo em movimento e a sua relação com o mundo interno e 
externo. 
Diante disso, esta ciência reporta-se a aprofundar os conhecimentos acerca 
do processo de maturação, a conhecer as origens da aquisição cognitiva, afetiva e 
orgânica, uma vez que estas são próprias do nosso corpo. 
Faz-se necessário que todo educador tenha um conhecimento básico sobre a 
Psicomotricidade, uma vez que esta está relacionada com o desenvolvimento do ser 
humano. É preciso saber que a Psicomotricidade sustenta-se por três 
conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o afeto, e precisam ser vistos e 
analisados com uma visão holística. 
Neste sentido, entende-se que a Psicomotricidade tem como premissa a 
concepção de movimento organizado e integrado, em função das experiências 
vividas pelo ser humano cuja ação é resultante de sua individualidade, sua 
linguagem e sua socialização. 
É preciso que o professor seja um profissional reflexivo e crítico para que 
possa trabalhar com seus alunos, buscando sempre o seu desenvolvimento motor, 
intelectual e afetivo, ou seja, o desenvolvimento do todo. 
A práxis docente deve ser um exercício de cidadania, de responsabilidade, de 
comprometimento, de amor e, sobretudo fundamentada nos saberes indispensáveis 
à sua prática, portanto, se faz necessário conhecer as especificidades da 
Psicomotricidade. 
Estude bastante! 
Profa . Ms. Rosana Cristina Ferreira Silva 
 
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INTRODUÇÃO 
 
 O Termo psicomotricidade tem sido utilizado por diversos autores ora para se 
referir a um dos aspectos do desenvolvimento do ser humano, ora para se referir a 
uma proposta de trabalho, substituindo os termos: re-educação psicomotora ou 
terapia psicomotora. 
É por isso que ouve-se falar: “Essa criança faz psicomotricidade”. Na verdade 
isso quer dizer que a criança faz um trabalho de educação psicomotora ou de 
terapia psicomotora, uma vez que o professor percebeu dificuldades em seu 
desenvolvimento psicomotor e comunicou a um especialista da área do 
conhecimento. 
 Pode-se perceber essas seguintes definições: 
• a Psicomotricidade como controle da expressão motora 
• e a Psicomotricidade para seu segundo significado que trata-se de uma 
proposta de trabalho psicológico oferecido por alguns profissionais da área de 
saúde ou educação, tais como: psicopedagogos, psicólogos, fonoaudiólogos. 
 
A terapia psicomotora é um trabalho sistemático sobre todas as condutas 
psicomotoras da criança, através da conscientização da expressão motora, visando 
à melhoria das aptidões. 
 A educação ou mesmo a re-educação psicomotora é o mesmo trabalho 
descrito na terapia, porém articulado, com recursos artísticos, respeitando o 
processo espontâneo do desenvolvimento da criança, ainda que seja para reeducar 
a conduta motora de base. Aqui, independentemente da necessidade de utilizar bem 
as técnicas o fundamento básico não é a técnica e sim a relação. 
 Os encontros científicos entre profissionais da saúde e da educação 
favoreceram a criação de outras propostas terapêuticas que focalizam essa relação. 
Surgiu na França a terapia denominada como Psicomotricidade Relacional. 
 É preciso lembrar que independente do enfoque, o trabalho de 
psicomotricidade deve ser sempre global, com atenção para os déficits psicomotores 
principais da criança, especialmente na educação infantil. 
 
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 Os exercícios de psicomotricidade atuam não só sobre todas as condutas 
psicomotoras, como também visam melhorar as habilidades intelectuais e as 
atitudes afetivas e emocionais. 
 Para fundamentar qualquer trabalho de aprendizagem que leva em conta o 
corpo físico e suas relações com todos demais corpos que compõe o ser humano, 
recomenda-se o conhecimento das contribuiçõesdeixadas por vários estudiosos. 
 É preciso, portanto, associar os conteúdos da escola ao desenvolvimento da 
psicomotricidade para que proporcione à criança oportunidades satisfatórias para o 
seu desenvolvimento integral. 
 Este estudo está dividido em partes para o melhor entendimento do assunto. 
Trata-se na primeira parte, o conceito do termo Psicomotricidade e o seu contexto 
histórico no Brasil. A segunda parte trata dos elementos da psicomotricidade e de 
sua aplicação e na terceira parte, trata-se da prática do professor de Educação 
Física e a importância de algumas atividades recreativas. 
 
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UNIDADE 1 - A PSICOMOTRICIDADE 
 
A Psicomotricidade é uma ciência que tem como objeto o estudo do homem, 
através do seu movimento, nas relações com seu mundo interno e seu mundo 
externo. 
 Nascida em 1907, a partir de observações do médico Ernest Dupré, vem 
recebendo influência de outras ciências, como a Psiquiatria, a Psicanálise, a 
Pedagogia e a Psiconeurofisiologia. 
 No Brasil, os estudiosos desta matéria uniram-se em torno da sociedade 
Brasileira de psicomotricidade por eles fundada em 1980. 
 Atualmente, a formação dos profissionais é feita em cursos de pós-graduação 
acadêmico. A única faculdade no Brasil foi reconhecida pelo MEC em seu curso de 
graduação em Psicomotricidade na década de 90. 
 O profissional desta área é o Psicomotricista que atua nas áreas preventivas, 
de educação, de re-educação e terapêutica. Em tratamento das desarmonias e 
patologias psicomotoras, o indivíduo é previamente submetido a um perfil 
psicomotor, onde se estabelece um projeto terapêutico, de acordo com os achados. 
 O perfil psicomotor baseia-se na leitura dos macro e micro movimentos do 
corpo, procurando conexões existentes entre os aspectos sensoriais, motores, 
afetivos, emocionais, cognitivos do desenvolvimento da criança. 
 Segundo Le Bouch (1982) “É possível, através de uma ação educativa, a 
partir dos movimentos espontâneos da criança e das atitudes corporais, favorecer a 
gênese da imagem do corpo, núcleo central da personalidade. 
Contudo, uma certa confusão reina atualmente no domínio da terminologia e 
da formulação das finalidades em psicomotricidade. Sendo assim, é preciso 
diferenciar a educação psicomotora da terapia psicomotora. Estas duas atitudes 
correspondem a necessidades diferentes. 
A educação psicomotora concerne uma formação de base indispensável a 
toda criança que seja normal ou com problemas. Responde a uma dupla finalidade: 
assegurar o desenvolvimento funcional tendo em conta possibilidades da criança e 
ajudar sua afetividade a expandir-se e a equilibrar-se através do intercâmbio com o 
ambiente humano. 
 
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A terapia psicomotora refere-se particularmente a todos os casos-problemas 
nos quais a dimensão afetiva ou relacional parece dominante na instalação inicial do 
transtorno. Pode estar associada à educação psicomotora ou se continuar com ela. 
Nos casos graves, a última hipótese parece preferível na medida em que o primeiro 
tempo de ação terapêutica deverá se fazer fora de toda preocupação de 
desenvolvimento funcional metódico. 
Ao contrário, a re-educação psicomotora impõe-se nos casos onde o déficit 
instrumental predomina, ou corre o risco de acarretar secundariamente problemas 
de relacionamento. 
 O soma e a psique integram a unidade indivisível do homem. A 
Psicomotricidade, como ciência da educação, enfoca esta unidade educando o 
movimento, ao mesmo tempo que põe em jogo as funções intelectivas. 
 As primeiras evidências de um desenvolvimento mental normal não são mais 
que manifestações motoras. Durante toda a primeira infância até os 3 anos a 
inteligência é a função imediata do desenvolvimento neuromuscular. Mais tarde, a 
inteligência e a motricidade se tornam independentes rompendo sua simbiose, que 
só reaparece nos casos de retardamento mental. 
O paralelismo psicomotor se mantém determinando que a um quociente 
intelectual diminuído corresponda um rendimento motriz também deficiente 
(NEGRINE, 1986). 
Este paralelismo pode apresentar as mais variadas características, já que os 
diversos graus de deficiência mental correspondem no campo motor a graduações 
que vão desde a debilidade motriz leve que se traduz em torpor do comportamento 
geral até os transtornos importantes ocasionados por lesões do sistema nervoso: 
• espasticidade, 
• ataxia, 
• hemiplegia, entre outros. 
Estas alterações profundas não podem ser recuperadas totalmente por 
nenhum tratamento, seja médico ou corretivo. Entretanto, podem ser atenuadas com 
uma re-educação apropriada que eduque os movimentos úteis ou desenvolva 
compensações que ajudem a equilibrar o déficit motor. 
 
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Os tratamentos cinésicos ou fisioterápicos que atuam com efeito local podem 
ajudar o músculo a voltar a sua função natural; porém somente um método 
combinado, que ao mesmo tempo que eduque o movimento atue sobre o intelecto, o 
fará progredir realmente no caminho da recuperação total. 
Este duplo caráter faz com que a Psicomotricidade seja particularmente 
valiosa na re-educação da criança excepcional, já que atende a educação 
neuromuscular da criança deficiente com métodos progressivos, que seguem ao 
mesmo tempo a evolução fisiológica normal e a maturação intelectual. 
 A coordenação geral necessita de uma perfeita harmonia de jogo muscular, 
em repouso e em movimento; não alcança seu desenvolvimento definitivo senão aos 
15 anos, o que facilita sua educação precoce e progressiva (ECKERT, 1993). 
 A coordenação geral apresenta dois aspectos bem diferenciados: a 
coordenação estática e a coordenação dinâmica, ou seja, esta coordenação se 
realiza em repouso ou em movimento. 
 A coordenação estática resulta do equilíbrio entre a ação dos grupos 
musculares antagonistas, se estabelece em função do tônus e permite a 
conservação voluntária das atitudes. 
A coordenação dinâmica é a colocação em ação simultânea de grupos 
musculares diferentes com vistas à execução de movimentos voluntários mais ou 
menos complexos. 
 Ambos os tipos de coordenação estão regidos por vias neuromotoras 
cerebelosas, que dominam o funcionamento estático – equilíbrio estático e o cinético 
– equilíbrio e sinergia dos movimentos automáticos e dos não automatizados. 
 De acordo com o tipo de movimento que se realiza, a coordenação dinâmica 
será: geral, quando se refere a ações nas quais somente intervêm membros 
inferiores ou em simultaneidade com membros superiores: correr, saltar, trepar, 
arremessar bolas; levar objetos, etc (ECKERT, 1993). 
 A coordenação dinâmica será do tipo manual quando se estabelece o jogo de 
movimento de ambas as mãos. Cada tipo de coordenação que se educa tem uma 
metodologia especial e diferente, que apresenta características muito variadas, quer 
se trate de coordenação dinâmicaou estática ou de coordenação geral ou 
exclusivamente manual. 
 
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Entretanto, elas mantêm unidade central uma vez que tenham sido 
elaboradas com critério evolutivo e seguindo o desenvolvimento psicomotor normal. 
Consequentemente, para cada idade motriz existe um plano de re-educação que 
corresponde à coordenação estática, dinâmica geral e coordenação dinâmica 
manual e visomotora; estes planos intimamente relacionados entre si, e por sua vez 
com o quociente intelectual, manterão a unidade indestrutível do desenvolvimento. 
 Para as desordens da coordenação estática – equilíbrio – recorre-se a 
exercícios de tipo ginástico. Os métodos atuais de ginástica que se dirigem ao 
desenvolvimento muscular não bastarão para o deficiente mental; para que 
alcancem os fins da educação psicomotora, deverão exigir um esforço de atenção 
que ponha em jogo a psique, constituindo assim um verdadeiro método de ortopedia 
mental (NEGRINE, 1986). 
Portanto, adaptam-se os exercícios, para que cada vez que seja possível, se 
provoquem associações que estimulem o intelecto, se formem imagens mentais que 
ajudem a evocação ou se por imitações diversas. 
Os exercícios de equilíbrio seguirão a progressão determinada pelas idades 
motrizes no teste de nível motor e farão parte dos planos de re-educação da 
atividade tônica, juntamente com os exercícios de imobilidade, de inibição e de 
silêncio. 
 Quanto à coordenação dinâmica geral, isto é, de membros inferiores ou em 
simultaneidade com membros superiores nos exercícios de marchas, corridas, 
saltos, etc, conta-se com um meio educacional e terapêutico: a rítmica, 
preferentemente de caráter musical. 
 Sabe-se que a coordenação está subordinada à maturação do sistema 
nervoso, à idade, à fadiga e ao exercício; graduando isto de acordo com a idade 
cronológica na criança normal e motriz no deficiente mental e as condições de seu 
desenvolvimento motor prejudicado, assim se evitam a fadiga e a monotonia. 
 A exercitação deverá ser repetida, condição essencial para o débil mental, 
porém ao mesmo tempo variada e exigindo uma contribuição intelectual para 
determinar um esforço de atenção. 
A música é um poderoso auxiliar, que facilita em grande parte a re-educação, 
pois ajuda a criar verdadeiros reflexos condicionados de tipo auditivo-motor. Estas 
 
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associações requerem um esforço voluntário e uma atenção firme para que possam 
manter-se o que se traduz por uma adequação motora às variações do ritmo. 
A graduação dos exercícios se efetua pela natureza dos movimentos que 
entram em jogo, desenvolvendo a coordenação por meio da simultaneidade ou da 
alternância dos mesmos, combinando-se com o desenvolvimento progressivo do 
“freio inibitório” e da memória auditiva que vai possibilitar exercícios cada vez mais 
extensos e complexos. 
 No que diz respeito ao terceiro tipo de coordenação, de caráter dinâmico-
manual, será reeducado por meio de exercícios especiais que levarão a obter 
precisão, rapidez e força muscular dos movimentos de membros superiores e 
especialmente das mãos. Esta educação deverá ser utilizada nos casos em que haja 
possibilidade de uma atividade de trabalho com a finalidade de integrar, socialmente, 
o deficiente mental. 
 Para que o plano de re-educação psicomotriz que abrange os aspectos 
mencionados, de caráter ginástico, musical e de educação manual, cumpra suas 
finalidades deverá seguir a evolução psicomotora normal (NEGRINE, 1986). 
 Esta se traduz pela independência progressiva dos grupos musculares (a 
criança passa do movimento global ao movimento cada vez mais analítico) e pelo 
aparecimento do freio inibitório que exerce cada vez mais o controle da atividade 
voluntária, isto é, a criança passa do movimento espontâneo ao movimento 
consciente. 
Ao observar os movimentos do adolescente e do adulto, sejam eles 
simultâneos ou independentes, percebem-se que eles estão adaptados a um fim, e 
coordenados, isto é, que cada membro pode executar um movimento diferente 
contribuindo cada um para a realização do ato desejado; os gestos são precisos e 
podem manter-se assim ainda que o ritmo de trabalho ou a força muscular em jogo 
varie. 
 A atitude em geral é elástica: esta qualidade é dada pelo equilíbrio entre a 
contração e a relaxação muscular, o que determina uma estática firme que não se vê 
comprometida pelas variações imprevistas do equilíbrio. 
 A evolução dos movimentos do recém-nascido aos movimentos do adulto 
resulta de uma maturação gradativa do sistema nervoso e da integração progressiva 
 
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de suas funções. Uma maturação normal se traduz em modos de comportamento 
também normais; as diversas manifestações de conduta que enquadram os 
chamados “campos de conduta” evoluem dependendo do desenvolvimento normal 
do sistema psicomotor. 
 A criança deficiente mental apresenta quase sempre retardamento neste 
desenvolvimento. Portanto deve-se sempre efetuar um exame prévio em todo 
tratamento, que, junto com o diagnóstico médico, ajude a estabelecer com precisão 
o tipo de transtorno que a criança apresenta e a etapa do desenvolvimento motor em 
que se encontra, tanto do ponto de vista da coordenação geral, como, 
especialmente da coordenação dinâmica manual e visomotora para poder efetuar 
então o tratamento corretivo em cada um dos aspectos diminuídos ou alterados. 
 O exame motor se realiza por meio dos Testes de Ozeretzki (recomenda-se a 
revisão francesa do Prof. Edouard Guilman adaptada especialmente para as 
crianças de raça latina). Estes testes estão baseados no desenvolvimento do 
sistema nervoso piramidal e cerebeloso. Não medem diretamente o tônus muscular, 
razão pela qual, sendo fundamental o conhecimento de qualquer alteração ou 
transtorno, já que sobre ele se estabelecem a estática e a coordenação geral, é 
necessário o exame neurológico que complemente a investigação. 
Os testes investigam a coordenação estática, dinâmica manual e geral, a 
rapidez dos movimentos e a sua simultaneidade. Obtêm-se uma idade motora e um 
quociente motor, podendo precisar qual é a parte deficiente do sistema motor e 
consequentemente empreender por partes a re-educação. 
 Para o exame especial da coordenação dinâmica manual e visomotora, 
propõe-se uma série de testes baseados nos de coordenação manual de Ozeretzki e 
complementados com provas especiais que examinam a coordenação visomotora. 
Com isso, pode-se precisar a etapa do desenvolvimento de ambos os tipos de 
coordenação e assim estabelecer a idade motora do dinamismo manual e integrá-lo 
à coordenação geral. 
 Para reeducar os aspectos prejudicados ou em retardamento do 
desenvolvimento, Edouard Guilmain agrupa as diferentes expressões da conduta 
motriz em dois campos como da atividade tônica, que se refere ao tônus muscular, e 
 
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permitirá a manutenção de atitudes e da atividade de relação, que se apóia na 
anterior e constitui o movimento em si. 
Distingue-se um terceiro campo, dirigido especialmente à re-educação do 
deficiente mental: o das funções da inteligência, que se refere aos dispositivos 
psicomotores da atenção, da memória em seus diferentes aspectos, auditivo, visual 
e motor, e às coordenações motoras correspondentes a cada uma destas funções. 
Nestes três campos de conduta se incluem as múltiplas facetas da re-educação 
psicomotora: 
• No primeiro campo: da atividade tônica, se educará tudo referente ao tônus 
muscular, seu equilíbrio, a estática, a mímica e o desenvolvimento do freio 
inibitório: em suma, a educação se traduzirá em um desenvolvimento gradual 
da inibição que atua sobre os movimentos voluntários e levará a obter um 
domínio progressivo de si mesmo e o controle dos movimentos. 
• No segundo campo: o da atividade de relação, se educará a coordenação 
geral em seus dois aspectos; a dinâmica manual e visomotora e a dinâmica 
geral em exercícios de tipo ginástico e rítmico, marchas, corridas, saltos e 
movimentos de membros superiores e inferiores simultaneamente. 
• No terceiro campo: a educação funcional preparará e ativará as funções 
intelectivas para poder captar o ensino e integrar-se em melhores condições 
no meio social e familiar. Este conhecimento se faz importante para o 
professor e a sua prática. 
 
1.1 Psicomotricidade e função simbólica 
 A função simbólica não é uma função psicomotora, mas ela tem suas raízes 
na atividade sensório-motora, pelo que está estreitamente ligada ao 
desenvolvimento psicomotor. 
 Um símbolo, no sentido estrito do termo, representa uma coisa em função de 
alguma analogia. O símbolo pode ser um objeto que desloca outro objeto, uma 
pessoa, uma situação. 
 
A expressão simbólica pode ter um caráter inconsciente, assim como põe 
em evidência a teoria psicanalítica. Neste caso a expressão simbólica 
representa uma substituição consciente, à qual o sujeito apela para traduzir 
sua vivência frente a experiência de relação com o mundo. Isto é, toda a 
 
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carga afetiva que reveste este tipo de expressão que com frequência tem a 
significação de um mecanismo de defesa do EU.(MEUR: 1989) 
 
 Quando fala-se de “função simbólica” refere-se à relação consciente entre 
significantes e significados, até lá indiferenciados. 
O jogo da função simbólica não se pode conceber sem recorrer a margem 
mental, que é contemporânea à aparição da permanência do objeto, manifestação 
de uma certa forma de memória (MEUR: 1989). 
 Sabe-se que a função simbólica tem suas raízes na atividade sensório-
motora, na medida em que o objeto operativo do pensamento deriva da inteligência 
sensório-motora. 
Portanto, a educação psicomotora representa uma situação privilegiada para 
facilitar a eclosão e o primeiro desenvolvimento da função simbólica. Inversamente, 
a linguagem inclui no desenvolvimento psicomotor, a partir dos 18-20 meses, 
quando a criança é capaz de utilizar um “esquema interiorizado” para resolver os 
problemas de ajustamento com os quais ela se depara (MEUR: 1989). 
 Ao que chama-se de “função simbólica”, atualmente é designado na literatura 
com o nome de função semiótica”. São três tipos de conduta a caracterizam; 
• a linguagem; 
• o desenho ou linguagem gráfica; 
• o jogo simbólico ou de ficção, no qual a criança brinca de “faz de conta”. 
 
Destas três condutas, a linguagem é a mais importante. Os primórdios da 
linguagem guardam muitos conhecimentos que são necessários entendê-los. A 
Aquisição da linguagem se faz a partir das diferentes formas de expressão e de 
comunicações mimo-gestuais utilizadas pela criança para estabelecer relações com 
o ambiente humano e, em especial, com a sua mãe. 
 No período de pré-linguagem, a criança dispõe geneticamente de meios para 
encontrar o contato com a outra pessoa. Estes meios são perceptivos e motores. O 
estudo da evolução gestual permite salientar a importância da expressão mimo-
gestual neste intercâmbio (MEUR: 1989). 
A partir dos 2 meses, os bebês respondem ao ambiente através de mímicas e 
gestos dependentes das suas características tônico-motoras. A linguagem mesmo é 
 
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um prolongamento desta forma de comunicação, na medida em que os intercâmbios 
afetivos da criança e de seu ambiente vão sustentar a necessidade de contato e de 
comunicação com o meio humano. 
 O treinamento vocal vai evoluir segundo um mecanismo de treinamento 
gestual, mas com uma defasagem de alguns meses. É o período da pré-linguagem: 
primeiros exercícios vocais, como se tinham exercido os mecanismos gestuais. 
O grito, cuja ligação entre a necessidade e as variações tônicas é evidente, é 
mais um apelo para o ambiente que um meio sonoro de comunicação. Além do grito, 
todo o conjunto de emissões sonoras prepara o terreno para o exercício linguístico 
(MEUR: 1989). 
A partir do 2º e 3º mês, a criança, mesmo sendo surda, emite sons muito 
variados, que não têm nada a ver com os sons da linguagem: ruídos de língua, de 
lábios, de garganta ou sons frequenciais; estes sons aparecem por acaso na 
atividade lúdica. No início, as vocalizações só constituem uma reação circular 
autônoma produzidas por fenômenos reflexos e estimulados pelas percepções 
cinestésicas. 
Estas manifestações pré-verbais de fonação não são, na realidade, elementos 
de comunicação, porque o bebê não tem a intenção de produzi-las. Entretanto, 
podem traduzir um certo estado de quietude e de saciedade nos períodos de vigília. 
 É a partir dos 6-7 meses que aparece o balbuceio, verdadeira vocalização, 
processo de auto-estimulação ligado ao desenvolvimento de controle auditivo da 
articulação dos sons. É o equivalente, no plano da linguagem, da relação e da 
manipulação dos objetos (MEUR: 1989). 
Esta autoprodução é estimulada pela expressão verbal dos pais, que 
desencadeia, primeiro, a ecolalia e, depois, a imitação diferenciada. Rapidamente, a 
criança dá-se conta de que suas emissões vocais provocam reações no ambiente e 
servem para expressar suas necessidades. Este linguajar não tem ainda o 
verdadeiro valor de comunicação. 
 
O período linguístico instala-se entre os 12 e os 15 meses. Caracteriza-se 
pela utilização das primeiras palavras. No começo, os primeiros elementos 
da linguagem não se compreendem e nem serão utilizados mais tarde 
independentemente de seu contexto situacional. Um mesmo elemento serve 
para designar situações diversas. A linguagem ainda não tem adquirida sua 
autonomia em relação às situações nas quais ela está implicada. A palavra 
 
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é primeiro confundida com a situação e com a coisa designada. A evolução 
é paralela ao desenvolvimento psicomotor e este presta-lhe uma ajuda 
considerável.(MEUR: 1989). 
 
 Encontra-se nesta etapa, uma característica do pensamento mágico, que 
consiste em verbalizar o nome das pessoas, das coisas, ou a designação de 
acontecimentos através de qualidades dessas coisas e desses acontecimentos. É 
entre 1 ½ ano e 2 anos que os sinais sonoros, uma vez diferenciados de seus 
significados, permitirão evocar os objetos ou as situações não atuais. 
 Primeiro é a percepção do objeto ou da situação vivenciada que induz a 
palavra; mais tarde, a percepção da palavra trocará o objeto ou a situação pela 
representação mental. É nesta fase que o símbolo verbal se tornará o verdadeiro 
signo sonoro, através do qual a criança exercerá verdadeiramente sua função 
simbólica. 
A contribuição da linguagem no desenvolvimento psicomotor é fundamental 
para o avanço da criança na escola. As primeiras palavras compreendidas e 
emitidas pela criança correspondem à denominação dos objetos familiares que têm 
uma significação afetiva para ela. 
A incapacidade de poder precisar verbalmente suas necessidades e de 
expressar-se a obriga a evocar o objeto que permite sua satisfação. Isto 
corresponde à palavra-frase, onde “lolo” significa “eu quero beber”, “miam-miam” “eu 
tenho fome”,”toutou” “eu tenho medo de cachorro”. 
A partir da escala de desenvolvimento de O.Brunet-L.Lézine, a criança, aos 
18 meses, é capaz de reconhecer e de nomear os objetos familiares que lhe são 
apresentados: 
 A linguagem em vias de aquisição está constituída por um número limitado de 
elementos de vocabulário; aumenta lentamente até os 2 anos. A criança dispõe de 
poucos termos para expressar diversas situações, por isso que ela se obriga a 
empregar a mesma palavra para designar diversas situações ou um conjunto de 
situações, é o que se chama de “polissemia”. 
Um exemplo disto é quando a criança designa a todos os homens por “papa”. 
Esta polissemia é a aptidão que a criança tem em descobrir um atributo comum a 
um conjunto de objetos e poder discriminar as qualidades e propriedades dos 
objetos. 
 
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 No fim do 2º ano, pode designar uma ação por uma palavra, portanto usar o 
verbo e associar duas palavras. 
 Até então, a criança constrói seu espaço psicomotor graças ao progresso da 
motricidade e da percepção (até o 5º estágio). A partir do 6º estágio, o qual 
corresponde ao que Piaget chama “o início da interiorização dos esquemas”, 
apresenta um progresso significativo, o qual depende da associação da linguagem e 
a representação imaginada. 
A interação entre a criança e seu ambiente, onde a atividade tem rol 
essencial, vai transformar-se progressivamente em uma atividade verbalizada. Esta 
ligação entre a palavra e a ação precede o futuro afastamento da palavra e da ação, 
traduzindo-se pelo monólogo que a criança explica e que Piaget chama de 
“linguagem egocêntrica”. Esta linguagem egocêntrica é, em essência, uma função 
cognitiva, na medida em que está ligada à busca do real. 
 A Linguagem e função de ajustamento é a utilização da linguagem que 
corresponde à passagem do aprendizado por ensaio e erro para o aprendizado por 
insight, ou invenção brusca de novos meios em presença de uma situação-
problema. 
A utilização da linguagem para simbolizar a solução buscada com frequência 
é precedida de gestos simbólicos que favorecem a representação nascente. Estes 
gestos simbólicos são o fruto da imitação diferida, já que, no fim do 2º ano, os jogos 
de imitação têm uma importante influência no desenvolvimento da função de 
ajustamento. 
 A imitação deferida é possível através da função mnemônica, cuja 
consequência é um rudimento de representação mental. A imitação e a utilização da 
linguagem são as diferentes etapas que alcançam as possibilidades de insight. 
Piaget chama a isto de “interiorização dos esquemas” e a linguagem reforça esta 
interiorização, sendo, portanto, um elemento essencial da função de ajustamento. 
Esta interiorização é só um esboço, precisará uma reconstrução no plano do 
pensamento longa e laboriosa, estendendo-se a todo o período das operações 
concretas. 
 
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 Esta enorme contribuição da linguagem é o aspecto mais elaborado da 
função simbólica na evolução da função de ajustamento e encontra-se junto a 
evolução da percepção. 
 A contribuição da linguagem no desenvolvimento perceptivo pode ocorrer 
através do descobrimento das características de objetos e de suas propriedades, 
condição do enriquecimento e de estruturação perceptiva, é o fator de atividade do 
sujeito. Na frente de um objeto desconhecido, a criança descobre suas propriedades 
através da exploração, e quando dispõe de linguagem, é levada a situações 
imaginárias, multiplicando suas possibilidades. 
Assim é que as propriedades do objeto estão ligadas ao conhecimento dos 
efeitos das ações e a relação que pode estabelecer-se entre eles. A qualidade de 
ações e o tipo de informações que delas resultam organizam-se em um certo 
número de classes de propriedades, que são aspectos desencadeantes no 
enriquecimento perceptivo, de quem a estabilização exige o símbolo verbal. 
A utilização da linguagem aparece, assim, como uma transferência dos dados 
sensoriais a um novo sistema de referência, representado pelo conjunto de palavras, 
expressões e frases utilizados pelo ambiente. 
 Cada palavra, cada expressão implica uma categoria relativamente bem 
definida de percepções; a linguagem torna-se um marco no qual entra tudo o que 
pode. Progressivamente na percepção, a ou as palavras alcançam a consciência e 
recolocam os dados sensoriais imediatos. 
 Este aspecto psicomotor da linguagem permite compreender as dificuldades 
encontradas pelas crianças surdas na solução dos problemas puramente práticos. A 
impossibilidade de utilizar o símbolo verbal acarreta uma falta de afastamento entre 
o sujeito e o objeto. 
O sujeito não se separa do problema e existe uma tendência a comprometer-
se, deixar absorver-se e manter-se como parte integrante da situação. Disto decorre 
um defeito na representação mental da situação objetiva. 
 O desenvolvimento psicomotor e enriquecimento da linguagem se dão através 
da utilização da linguagem como uma fonte de progresso no plano de percepção e 
da ação e, ao contrário, a evolução psicomotora tem influência na linguagem. 
 
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 Depois dos 2 anos, no período onde a criança encadeia as sequências das 
atividades num plano de conjunto, utiliza frases mais completas em relação com a 
sucessão de operações efetuadas pelo objeto: “Quebrou-se o auto, papa”. Isto 
permite avançar na hipótese de queo conhecimento das propriedades dos objetos é 
uma condição necessária na aparição de um léxico que decorre dos progressos 
ulteriores da percepção, mas que, por outro lado, a aparição dos primeiros 
elementos da sintaxe só é possível pela estruturação das ações melhor encadeadas. 
Disto resulta que, depois dos 2 anos, aparece um certo paralelismo entre as 
estruturas gramaticais e as estruturas da atividade da criança. Por outro lado Wallon 
salienta que a diferença entre a palavra-frase é a diferença do desenvolvimento da 
palavra no tempo: “O poder de organizar a duração em função da representação 
mental das atividades é uma condição fundamental da palavra”. 
 Ainda mais, a fixação na linguagem da experiência e do sucessivo é uma 
condição da evocação no decorrer do tempo, onde a representação mental de um 
sucessivo serve de marco à ação, como o espaço é o local de encontro dos objetos.” 
 
1.2 A história da psicomotricidade no Brasil 
 A história da psicomotricidade no Brasil, segue os passos da escola francesa. 
Os estudos de Dupré às respostas de Charcot originados das vias instinto-emocional 
e a busca de crianças com dificuldades escolares, nortearam também os cientistas 
sul-americanos e brasileiros a encontrarem na França, o refúgio às suas dúvidas. 
Era clara e nítida a influência marcante da Escola Francesa de Psiquiatria Infantil e 
da Psicologia na época da 2ª guerra em todo mundo (CABRAL, 2001). 
O Brasil foi também invadido, ainda que tardiamente, pelos primeiros ventos 
da Pedagogia e da Psicologia. Nos países europeus, pesquisadores se organizavam 
em grupos de trabalho: era preciso responder às aspirações e necessidades da 
sociedade industrial, que levava as mulheres ao trabalho formal, deixando as 
crianças em creches. 
 Os franceses se conscientizavam sobre a importância do gesto e 
pesquisavam profundamente os temas corporais. André Thomas e Saint-Anné 
Dargassie, iniciavam suas pesquisas sobre tônus axial. A maturação, os reflexos 
 
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tônicos arcaicos do nascimento dos primeiros anos de vida, produziram as primeiras 
palavras-chave da Psicomotricidade. 
 Finalmente Henri Wallon ousou falar em Tônus e Relaxamento e Dr. 
Ajuriaguerra combinou às suas pesquisas, a importância do tônus falada por Wallon 
em seus escritos sobre o diálogo tônico. 
Drª Giselle Soubiran iniciou sua prática de relaxação psicotônica e fez 
seguidores. Empenhada cada vez mais em mostrar ao mundo, a importância do 
tônus do dia a dia, ela apontou aos pesquisadores, caminhos a serem seguidos e 
estudados e deixou clara a sintomatologia tônica corporal do século. 
No Brasil, Antonio Branco Lefévre buscou junto às obras de Ajuriaguerra e 
Ozeretski, influenciado por sua formação em Paris, a organização da primeira escala 
de avaliação neuromotora para crianças (CABRAL, 2001). 
 Srª Helena Antipoff, assistente de Claparéde, em Genebra, no Institut Jean-
Jacques Rosseau e auxiliar de Binet de Simon em Paris, da escola experimental “La 
Maison de Paris”, trouxe ao Brasil sua experiência em deficiência mental, baseada 
na Pedagogia do interesse, derivada do conhecimento do sujeito sobre si mesmo, 
como via de conquista social (CABRAL, 2001). 
 Não se pode negar a nítida e profunda influência da clássica Escola Francesa 
de Psiquiatria Infantil, de Psicologia e de Pedagogia no Brasil e no mundo; e 
finalmente na história da Psicomotricidade. Para buscar na história da 
Psicomotricidade, é preciso recorrer aos mestres Dupré, Charcot, Zazzo, 
Ajuriaguerra, Soubiran, Wallon, que legaram ao mundo os primeiros estudos sobre 
Psicomotricidade. Não se pode negar a influência deles no Brasil. 
 Em 1972, a argentina, Drª Dalila de Costallat, estagiária do Dr. Ajuriaguerra e 
da Drª Soubiran em Paris, é convidada a falar em Brasília às autoridades do 
Ministério da Educação sobre seus trabalhos em deficiência mental e inicia contatos 
e trocas permanentes com a Drª Antipoff no Brasil. 
 Em 1977, o ano da Fundação do GAE em São Paulo teve início seus estudos 
com a Drª Costallat que aponta o caminho de Paris e entra em contato com a Drª 
Soubiran. Em 1977 fundou o GAE – Grupo de Atividades Especializadas, base inicial 
da mobilização pessoal e profissional na divulgação da Psicomotricidade no Brasil. 
 
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A palavra desconhecida e em referência até então, faz valer a sua 
aplicabilidade funcional e passa a convencer adeptos. Naquela época era reservada 
a poucos e privilegiados. Nada a se ler, a não ser em francês e algumas obras em 
espanhol. 
 Um único livro traduzido para o português: a primeira obra da Drª Costallat, 
que contava a história da Psicomotricidade no mundo e deixava clara a fundamental 
contribuição da Escola Francesa, alias única a ser citada e reverenciada por ela, 
sempre. Seus mestres: Dr. Ajuriaguerra e Drª Soubiran (CABRAL, 2001). 
 Em 1979, consegue-se com alegria improvisada dos brasileiros, reunir 1500 
pessoas para ver, ouvir e aprender com a Drª Soubiran e Drª Costallat, sobre 
Psicomotricidade e Educação, no 1º Encontro Nacional de Psicomotricidade em São 
Paulo. Drª Giselle Soubiran demonstrou ao público, sua técnica de Relaxação 
Psicomotora e conquistou o Brasil, com seu charme, sua competência e disposição. 
Precisávamos muito disto. 
 
1.3 A psicomotricidade na pré-escola 
 A entrada da Psicomotricidade na escola seguiu no Brasil, mais ou menos a 
mesma evolução ocorrida na França. 
 No início ela foi traduzida nas escolas especializadas como um recurso 
psicopedagógico que visava corrigir distúrbios e preencher lacunas no 
desenvolvimento das crianças excepcionais (CABRAL, 2001). 
 Nessa abordagem instrumentalista surgiram os exercícios conhecidos da 
maioria dos professores: 
• coordenação viso-motora, 
• ritmo, 
• orientação e estruturação espacial, 
• organização do esquema corporal, 
• lateralidade, entre outros. 
 Na década de 70 tais concepções psicomotoras já eram utilizadas em vários 
estabelecimentos educativos de Belo Horizonte, ligadas às teorias piagetianas de 
educação e às teorias psicomotoras de vários autores. 
 
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 Já se percebia, então, a necessidade de se dar um lugar ao corpo e ao 
movimento na escola. A pré-escola começava a se orientar pela ideia de partir da 
ação para o pensamento (CABRAL, 2001). 
 A nova abordagem teórico-prática de André Lapierre ampliou o aspecto 
preventivo da educação psicomotora nas escolas normais. 
 Começava a brotar a ideia de se criar na escola um espaço para a expressão 
da criança através de suas atividades psicomotoras livres e espontâneas. 
 
A educação psicomotora viu-se pressionada a mudar, a deixar de lado a 
postura autoritária e dar um lugar privilegiado à expressão da criança, 
através da relação psicomotora. Surgiu uma nova possibilidade de trabalho 
na escola. (CABRAL: 2001). 
 
 Esta nova compreensão daeducação psicomotora levou os psicomotricistas a 
repensar sua prática e a estabelecer novas relações com a instituição escolar. Eles 
se propuseram, então, sair da sala de psicomotricidade, que existia à parte do corpo 
da escola em algumas instituições privilegiadas, abandonar as apostilas de 
exercícios gráficos entregues ao professor para serem executados, de modo rígido, 
e passaram a discutir com a equipe pedagógica sobre o tema da contribuição 
possível da psicomotricidade para uma nova perspectiva de educação. 
 O trabalho de equipe mostrou-se, de imediato, uma necessidade premente. 
Discutir com pedagogos e professores os aspectos do desenvolvimento da criança 
para, no momento de observar sua conduta, poder compreender o que se passa 
com ela tornou-se um primeiro passo. 
A partir daí, a observação das atividades infantis mais livres e espontâneas 
seria uma das atividades proposta. Também propiciar aos adultos a vivência de 
relações psicomotoras, em grupos de formação, para posterior trabalho com as 
crianças, tornou-se um campo de atuação do psicomotricista na escola. 
 Em nível institucional também seria necessário agir para tornar possível a 
abertura de um espaço mais livre na escola, um espaço que permitisse à criança 
desenvolver-se e elaborar espontaneamente os conflitos do crescimento. 
Neste espaço a criança teria acesso a um encontro consigo mesma, através 
de atividades psicomotoras livres, de jogos criativos e de dramatizações inseridas 
numa relação psicomotora mais inteira e afetiva entre ela e o educador. 
 
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 Neste novo espaço pcicomotor tornar-se-ia possível para ela confrontar-se 
com seus desejos fusionais e buscar sua identidade, posicionar-se frente às 
frustrações necessárias à humanização, podendo aceitar as faltas e limites, que 
demarcam os desejos, e ter acesso à comunicação simbólica e à socialização. 
 A educação psicomotora adquiria, assim, contornos preventivos quando se 
dirigia as crianças bem jovens. Através das novas capacidades relacionais também 
seria possível realizar a escolha de condutas frente à necessidade de ter que adiar 
ou substituir simbolicamente a expressão dos desejos, de ter que renunciar àqueles 
que sejam interditados, e, a partir daí, aceder à autonomia responsável. 
 É importante lembrar que a educação psicomotora acompanha o próprio 
desenvolvimento da criança, que é uma conquista crescente, com crises 
significativas em que, de certo modo, é necessário deixar “morrer” o prazer de uma 
fase para se ganhar novos prazeres em fases subsequentes, com novos desejos e 
novas condutas. 
 Assim, a criança de 2-3 anos, ao entrar na escola, perde o prazer dos 
cuidados de maternagem e do corpo-a-corpo direto com a mãe, mas conquista sua 
autonomia, cresce em sua individuação, e pode elaborar sua angústia de separação 
da díade materna. 
A criança depara com a decisiva entrada do pai na relação com a mãe e 
acede ao símbolo e ao mundo da linguagem. Aceita a intervenção, não pode ser o 
objeto de desejo da mãe e nem seu desejo pode se dirigir à mãe, reconhece que 
esta deseja seu marido, pai da criança, e deseja ser por ele desejada. As cartas a 
serem jogadas, na situação edipiana, conforme expressão de Françoise Dolto, 
começam a ser distribuídas e o jogo prosseguirá na fase pré-escolar, com a 
resolução do conflito amor/ódio/ciúme, e a possibilidade de sublimação e de 
identificação sexual. 
 O período pré-escolar, de 3 a 6 anos, testemunha uma verdadeira 
reconstrução do mundo da criança. Ela passa por mudança cognitiva. Vai do 
conhecimento prático, sensoriomotor, para o pensamento e organização do universo 
representativo. 
 Sua linguagem evolui permitindo-lhe estruturar melhor suas aquisições 
cognitivas e ela é capaz de narrativa, o que lhe possibilita falar de sua história, 
 
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expressar suas ideias e conteúdos afetivos, ou seja, o espaço da comunicação inter-
humana lhe é desvendado. 
 Suas novas possibilidades simbólicas lhe permitem, ao mesmo tempo, 
ultrapassar o plano pulsional primitivo, elaborar as fantasias mais precoces, 
situando-se como Eu diferenciado diante do outro, com sentimentos diversos e com 
variadas tonalidades afetivas no interjogo da relação interpessoal. 
 Nessa idade, a exploração do mundo e de si mesma através da ação 
associada à representação do vivido leva a uma atividade incessante (aos olhos do 
adulto). Tal movimento é característica dessa etapa e só vai decrescer em 
intensidade e se afinar a partir dos seis anos. 
 Trata-se de um corpo exuberante e vivaz que a escola deve acolher no 
maternal e jardim de infância. Dar lugar a este corpo na pré-escola e à sua pesquisa 
intelectual através da ação é primordial para a educação. 
 O educador deve compreender que é movendo-se, em ações exteriorizadas e 
interiorizadas, que o pensamento pré-lógico, intuitivo e baseado em analogias de 
situações, vai criar conceitos que caminham para a generalização, mas não chegam 
à real abstração, pois prende-se ao ponto de vista e à centração da própria criança. 
Isto implica em permitir a exploração motora da criança, abrindo-lhe um espaço com 
limites, porém mais livre, na escola. 
 Nesse sentido a proposta baseada na Psicomotricidade Relacional elabora-se 
na pré-escola. Há um espaço de vivências psicomotoras no qual a criança pode 
expressar a si mesma e falar de seu mundo, no interjogo das relações com os 
colegas e o educador. Tal espaço não deve desvincular-se do corpo pedagógico da 
escola e, para tal, é seguido por momentos mais estruturados, em sala de aula, que 
manteriam uma estreita conexão com o vivenciado. 
 Assim, seria possível uma proposta de dois momentos delimitados: os 
momentos livres e os pedagógicos. 
 Os momentos livres que são os momentos de liberdade de expressão das 
fantasias, dos conflitos e do mundo simbólico, numa relação de disponibilidade 
corporal do educador, que implica na vivência com as crianças, à medida que é 
solicitado, para tal, a formação do educador é primordial. 
 
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 Estes momentos ocorreriam uma ou duas vezes por semana, e/ou desenhos 
sobre o vivido, descobrindo-se aí um centro de interesse que pudesse ser explorado 
pedagogicamente em seguida, na sala de aula. 
 As vivências psicomotoras seriam realizadas num espaço amplo, diferente do 
de sala de aula sempre que possível, para marcar melhor o enquadre dos momentos 
livres. 
 Nesses momentos seria possível conhecer melhor cada criança e ajudá-la a 
evoluir em sua relação com o adulto e com o grupo de colegas, além de levá-la à 
‘pesquisa de suas possibilidades e de sua capacidade, através da estimulação que é 
dada à criatividade e à descoberta pessoal. 
 Os momentos pedagógicos que são os momentos estruturados de 
aprendizagem em que a ordem e as regras ligadas às interdições podem ser 
evidenciadas, numa relaçãode não-autoritarismo, com colocação dos limites 
necessários à passagem do momento livre para um espaço mais contido, buscando 
a autogestão do próprio grupo, com o auxílio do educador. 
 A exploração dos temas que surgem nos momentos livres deveria seguir uma 
pedagogia co-participativa, ativa, aberta, construtivista, visando ao ensino de 
conceitos básicos ou atividades preparatórias para o aprendizado da leitura e 
escrita, com as crianças em fase de alfabetização. 
 
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UNIDADE 2 - ELEMENTOS BÁSICOS DA 
PSICOMOTRICIDADE 
 
A função motora, o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento afetivo 
estão intimamente ligados na criança: a psicomotricidade quer justamente destacar a 
relação existente entre a motricidade, a mente e a afetividade e facilitar a abordagem 
global da criança por meio de uma técnica. 
 O esquema corporal é um elemento básico indispensável para a formação da 
personalidade da criança. É a representação relativamente global, científica e 
diferenciada que a criança tem de seu próprio corpo. 
 A criança se sentirá bem à medida em que seu corpo lhe oferece, e à medida 
que o conhece bem, em que pode utilizá-lo não somente para movimentar-se mas 
também para agir. O seu Domínio Corporal, como por exemplo uma criança corre 
durante o recreio e choca-se constantemente contra seus companheiros. Em pouco 
tempo não se sentirá à vontade, não ousará mais correr por não dominar bem seu 
corpo. 
 O Conhecimento Corporal, quando uma criança quer passar por baixo de um 
banco, mas esquecendo-se de dobrar as pernas, acaba batendo as nádegas contra 
o banco. 
 Na passagem para a Ação quando as crianças não transferem líquidos de 
uma vasilha para outra para brincar, mas entorna um copo de limonada para beber. 
 Uma criança que se sinta bem disposta em seu corpo e capaz de situar seus 
membros uns em relação aos outros fará uma transposição de suas descobertas. 
Progressivamente localizará os objetos, as pessoas, os acontecimentos em relação 
a si, depois entre eles. 
 A questão da Lateralidade surge durante o crescimento, naturalmente se 
define uma dominância lateral na criança: será mais forte, mais ágil do lado direito 
ou do lado esquerdo. A lateralidade corresponde a dados neurológicos, mas também 
é influenciada por certos hábitos sociais. 
 Segundo Romero (1988) define a diferença entre a lateralidade e o 
conhecimento “esquerda-direita” não se deve confundir lateralidade (dominância de 
um lado em relação ao outro, a nível de força e da precisão) e conhecimento 
“esquerda-direita” (domínio dos termos “esquerda” e “direita”). 
 
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 O conhecimento “esquerda-direita” decorre da noção de dominância lateral. É 
a generalização, da percepção do eixo corporal, a tudo que cerca a criança: esse 
conhecimento será mais facilmente apreendido quanto mais acentuada e 
homogênea for à lateralidade da criança. Com efeito, se a criança percebe que 
trabalha naturalmente “com aquela mão”, guardará sem dificuldade que “aquela 
mão” é à esquerda ou à direita. 
 A Estrutura Espacial é a orientação, a estruturação do mundo exterior 
referindo-se primeiro ao seu referencial, depois a outros objetos ou pessoas em 
posição estática em movimento. 
A orientação ou estruturação temporal é a capacidade de situar-se em função 
da sucessão dos acontecimentos (antes, após, durante), da duração dos intervalos 
(noção de tempo longo e curto, noção de cadência rápida e lenta). 
É exercitada no protótipo quando a criança precisa prever os passos para 
executar uma atividade como por exemplo: precisa ir para a escola então primeiro 
precisa pegar a merendeira, depois sair de casa, seguir o caminho para a escola, 
entrar na escola), ou quando deve associar materiais a determinadas situações 
(casaco frio), ou ainda quando precisa trabalhar com intervalos, fazer contas 
matemáticas. 
 Lembre-se que o esquema corporal é a tomada de consciência, pela criança, 
de possibilidades motoras e de suas possibilidades de agir e de expressar-se. A 
estrutura espacial é a tomada de consciência da situação de seu próprio corpo em 
um meio ambiente, isto é, do lugar e da orientação que pode ter em relação às 
pessoas e coisas; a tomada de consciência da situação das coisas entre si; a 
possibilidade, para o sujeito, de organizar-se perante o mundo que o cerca, de 
organizar as coisas entre si, de colocá-las em um lugar, de movimentá-las. 
 A Orientação Espacial é quando a criança domina os diversos termos 
espaciais, ensinamos-lhes a orientar-se, isto é: poder virar-se, ir para frente, para 
trás, para a direita, para a esquerda, para o alto etc.; poder ficar em fila. 
 A Orientação Temporal é a estruturação temporal é a capacidade de situar-se 
em função da sucessão dos acontecimentos: antes, após, durante. 
 A duração dos intervalos depende das noções de tempo longo, de tempo 
curto (uma hora, um minuto): e das noções de ritmo regular, de ritmo irregular 
 
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(aceleração, freada); bem como as noções de cadência rápida, de cadência lenta 
(diferença entre a corrida e o andar); da renovação cíclica de certos períodos: os 
dias da semana, os meses, as estações: do caráter irreversível do tempo: “já 
passou... não se pode mais revivê-lo”, “você tem cinco anos... vai indo para os seus 
seis anos... quatro anos, já passaram”, noção de envelhecimento (plantas, pessoas). 
As noções temporais são muito abstratas, muitas vezes bem difíceis de serem 
adquiridas por nossas crianças. 
 A Pré-escrita, bem como o domínio do gesto, estruturação espacial e 
orientação temporal são os três fundamentos da escrita. Com efeito, a escrita supõe 
uma direção gráfica: escrevemos horizontalmente da esquerda para a direita; as 
noções dêem cima e embaixo (n e u), de esquerda e direita, de oblíquas e curvas 
(g); a noção de antes e depois, sem o que a criança não inicia seu gesto no lugar 
correto. 
 Portanto os exercícios de pré-escrita e de grafismo são necessários para a 
aprendizagem das letras e dos números: sua finalidade é fazer com que a criança 
atinja o domínio do gesto e do instrumento, a percepção e a compreensão da 
imagem a reproduzir. Esses exercícios dividem-se em exercícios puramente motores 
e exercícios de “grafismo”: exercícios preparatórios para a escrita na lousa e no 
papel. 
 
2.1 A Lateralidade 
O tema lateralidade tem sido estudado desde a abordagem sobre a 
dominância cerebral feita por Paul Broca em 1965. A partir da referida abordagem 
foram obtidas importantes informações que contribuíram para o desenvolvimento 
dos estudos neurológicos. 
Segundo Fonseca (1989, p. 69), a lateralidade constitui um processo 
essencial às relações entre a motricidade e a organização psíquica intersensorial. 
Representa a conscientização integrada e simbolicamente interiorizada dos dois 
lados do corpo, lado esquerdo e lado direito, oque pressupõe a noção da linha 
média do corpo. Desse radar vão decorrer, então, as relações de orientação face 
aos objetos, às imagens e aos símbolos, razão pela qual a lateralização vai interferir 
nas aprendizagens escolares de uma maneira decisiva. 
 
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A lateralização, além de ser uma característica da espécie humana em si, põe 
em jogo a especialização hemisférica do cérebro, reflete a organização funcional do 
sistema nervoso central. A conscientização do corpo pressupõe a noção de 
esquerda e direita, sendo que a lateralidade com mais força, precisão, preferência, 
velocidade e coordenação participa no processo de maturação psicomotor da 
criança. 
A capacidade de a criança ascender à simbolização passa pela dominância 
cerebral, pois, caso contrário, resulta em distúrbios quer na linguagem falada, quer 
na linguagem escrita. 
Sabe-se que a metade esquerda do corpo é controlada pelo hemisfério 
direito, ao passo que a outra metade é controlada pelo hemisfério esquerdo. Quando 
há dominância do hemisfério esquerdo, tem-se o indivíduo destro; quando ocorre a 
dominância do hemisfério direito, tem-se o indivíduo canhoto. 
É possível admitir que haja colaboração dos dois hemisférios na elaboração 
da inteligência. A literatura conta que o sinistro é o inverso do destro, que isso 
implica uma organização cerebral diferente, e que o desenvolvimento neurológico é 
diferente tanto nos dois hemisférios cerebrais quanto nos seus territórios 
neurossensomotores. 
De acordo com Romero (1988), o predomínio lateral é funcional e relativo, 
não significando a existência da mesma proporção de destros e canhotos. Além 
disso, a lateralidade complementa uma função coordenada com a dominante; trata-
se de uma direção assegurada por um dos membros ao realizar uma série de 
movimentos ou ao entrar em jogo um conjunto neuromuscular. 
Segundo o que a literatura científica tem mostrado, o destro não é aquele que 
utiliza somente a mão direita, pois, em vários atos motores, serve-se das duas mãos 
normalmente. Entretanto, a esquerda tem nos movimentos habitualmente 
coordenados uma função de apoio no jogo complementar de ambas. 
Segundo Faria (2001), o predomínio motor pode mudar de acordo com a 
atividade a ser desempenhada. O destro bem lateralizado apresenta dominância do 
hemisfério esquerdo, o que parece não ser totalmente aceito para o caso oposto. 
Pesquisas apontam que, aproximadamente, 98% da população, incluindo 
nessa percentagem pelo menos a metade dos sinistros, têm dominância do 
 
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hemisfério esquerdo. Como consequência, são poucos os casos de sinistros ou de 
dominância cerebral direita. 
Para Le Bouch (1986, p.118), a lateralização “é uma tradução de um 
predomínio motor referido ao segmento direito ou esquerdo do corpo”. 
Pode-se dizer ainda que lateralidade é, por um lado, uma bagagem inata e, 
por outro, uma dominância espacial adquirida”. Negrine (1986) diz que o termo 
lateralidade se refere a “prevalências motoras de um lado do corpo”. 
Essa lateralização motora coincide com a predominância sensorial do mesmo 
lado e com as possibilidades simbólicas do hemisfério cerebral oposto. 
Dessa maneira, é possível aceitar a ideia de que a lateralização não se 
manifesta somente por meio de aferências sensoriais e sensitivas e por meio da 
diferenciação funcional de ambas as metades do cérebro. 
Segundo Romero (1988) define a lateralidade “como apreensão da ideia de 
direita – esquerda”. Enfatiza o autor que a automatização da lateralização tanto é 
necessária quanto indispensável e afirma que esse conhecimento deve ser 
automatizado o mais cedo possível e que a detecção deve ser feita o quanto antes, 
se possível quando a criança ainda estiver no jardim de infância. 
Pode-se dizer que a lateralidade está relacionada ao conhecimento corporal, 
o qual é de grande importância nas relações entre o “eu” e o mundo exterior, o que, 
segundo Wallon, é um elemento indispensável na constituição da personalidade do 
ser humano. O conhecimento do corpo não depende unicamente do 
desenvolvimento cognitivo. Depende, também, da percepção formada tanto de 
sensações visuais, táteis, sinestésicas quanto, em parte, da contribuição da 
linguagem. 
 
Lateralidade é a consciência interna que a criança tem dos lados direito e 
esquerdo de seu corpo, não se tratando de um conceito adquirido, mas de 
programas de atividades cuja finalidade é o desenvolvimento de acuidades 
sensoriais e habilidades motoras, já que a criança é exposta a uma grande 
quantidade de estímulos que aumentam esta consciência (FARIA, 2001, p. 
69). 
 
Faria (2001, p. 84) classifica, em relação à lateralidade, os sujeitos da 
seguinte forma: 
 
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• Destros – são aqueles nos quais não existe um predomínio claro 
estabelecido do lado direito na utilização dos membros e órgãos, 
• Sinistros ou canhotos – são aqueles nos quais existe um predomínio claro 
estabelecido do lado direito na utilização dos membros e órgãos e 
• Ambidestros - são aqueles nos quais não existe predomínio claro 
estabelecido, ocorrendo o uso indiscriminado dos dois lados. 
 
Coste (1992, p.63) define quatro tipos de lateralidade: 
• Destralidade verdadeira - a dominância cerebral está à esquerda, 
• Sinistralidade verdadeira - a dominância cerebral está à direita, 
• Falsa sinistralidade - caso em que o indivíduo adota a sinistralidade em 
consequência de uma paralisia ou de uma amputação, que impossibilitou a 
utilização do braço direito e; 
• Falsa destralidade - caso em que a organização é inversa da observada na 
falsa sinistralidade. 
 
Existem grandes variações dentro da lateralidade. Estão inclusos nessa 
categoria os sinistros contrariados, ou seja, aqueles que têm sua dominância 
discordante entre um membro e outro (lateralidade cruzada). 
Segundo Negrine (1983) a lateralidade cruzada se refere ao indivíduo que 
nasce com potencial para ser sinistro, mas que, em virtude da pressão exercida 
sobre ele, acaba utilizando a mão direita. Assim, esse indivíduo sinistro contrariado 
acaba tendo sua lateralidade cruzada. A predominância cerebral pode ser 
patológica. 
Dessa forma, um indivíduo pode ser sinistro porque houve lesão num 
hemisfério, e o outro assumiu o comando. O mesmo pode ocorrer com a 
destricidade, que pode se apresentar como normal ou patológica. 
Estudos científicos mostram que o cérebro humano está continuamente 
fortificando ou enfraquecendo suas conexões conforme a experiência, graças a uma 
propriedade que está permanentemente ativa em cada neurônio. É a plasticidade 
neural que confere ao cérebro a habilidade para assumir funções específicas como 
 
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resultado da experiência, ou seja, os neurônios podem modificar suas conexões 
conforme o uso ou o desuso de determinados circuitos neurais. 
Negrine (1983) estabeleceu uma relação muito estreita entre lateralidade 
destra e linguagem. O fato dos centros da linguagem se encontrarem localizados no 
hemisfério esquerdo explicaria, assim, os transtornos apresentados nessa esfera. 
No caso do recém-nascido, a plasticidade
 
diminui conforme a idade, tornando-
se limitada ou até inexistente após a adolescência. 
Segundo Romero (1988), várias pesquisas e estudos vêm estabelecendo 
relações entre os transtornos de lateralidade e a aprendizagem. Harris, por exemplo, 
em 1957, relacionou a confusão na dominância cerebral com inabilidades para 
leitura. Barreto, em 1971, encontrou relação entre a lateralidade cruzada e as 
dificuldades para a aprendizagem. 
Fez constar em seu trabalho uma percentagem significativa de crianças com 
lateralidade cruzada e com dificuldades para a aprendizagem. Através do esquema 
corporal que a criança toma consciência de seu corpo e das possibilidades de 
expressar-se por meio desse. 
Uma criança cujo esquema corporal é mal constituído, não coordena bem 
seus movimentos e, consequentemente, suas habilidades manuais são difíceis 
podendo ocorrer que a caligrafia seja feia e a leitura não seja harmoniosa no sentido 
em que a criança não segue o ritmo da mesma ou pára no meio da frase ou da 
palavra. 
Outro sintoma é quando a criança não consegue reconstruir um boneco 
articulado e isso ocorre justamente por não possuir uma consciência de seu corpo. 
O protótipo auxilia na re-educação do esquema corporal na medida em que 
trabalha com o reconhecimento das partes do corpo, discriminação visual. Isso sem 
contar que sendo o mouse um dos periféricos de entrada utilizados pelo usuário na 
interface do protótipo, ele exercita a motricidade fina. 
 
2.2 A dominância lateral 
Negrine (1987), afirma que a dominância lateral se refere ao espaço interno 
do indivíduo, capacitando-o a utilizar um lado do corpo com maior desembaraço do 
que o outro, seja em atividades que requeiram força ou agilidade. 
 
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Uma criança cuja lateralidade não é bem definida, não percebe a diferença 
entre seu lado dominante e o outro, possui dificuldades de discriminação visual por 
apresentar problemas de noção espacial, não nota a diferença entre esquerda e 
direita e, muitas vezes, é incapaz de seguir a direção gráfica (leitura começando pela 
esquerda). 
A dominância lateral é trabalhada durante todo o protótipo uma vez que é a 
criança quem movimenta o personagem e os objetos da hiperhistória deslocando os 
para direita/esquerda e mesmo que não saiba estes, sabe que existe dois lados e 
que precisa optar por um. 
Ao ver o deslocamento feito, pode analisá-lo e entendê-lo. Outra atividade 
fornecida é a de leitura direcionada onde a medida que uma historinha é lida, suas 
palavras são grifadas mostrando, desta maneira, o sentido da leitura. 
É a maneira como a criança se localiza no espaço (está atrás da cadeira) e 
como situa os outros e as coisas, umas em relação às outras (a bola está debaixo da 
mesa). Uma das etapas da estruturação espacial é a orientação espacial, é saber 
orientar-se, ir para frente, trás, direita e esquerda, para baixo, para cima, e por isso a 
dominância lateral é de grande importância. 
Entre os sintomas de uma má estruturação espacial, pode-se citar quando 
uma criança ignora os termos espaciais (é para colocar a merendeira ao lado do 
armário e ela coloca na frente). 
A educação e/ou re-educação da estruturação espacial também é trabalhada 
durante toda a hiperhistória seja quando a criança precisa deslocar o personagem 
da sua casa até a escola (frente/trás, direita/esquerda) e através de observações no 
mapa, chega ao destino; ou quando deve guardar a meia azul na segunda gaveta 
(dentro/fora); ou ainda quando através de exercícios de progressão, de encontrar 
figuras idênticas, de orientar objetos, trabalha sua parte perceptomora. 
 
2.3 A psicomotricidade em relação aos pais 
 Ser pais significa fundamentalmente entender a psicomotricidade. A eterna 
necessidade do ser humano de vencer a morte pode ser vivida simbolicamente num 
filho. Deixar marca no mundo, mesmo após a morte, é possível graças à capacidade 
de criação. 
 
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 Segundo CABRAL (2001), a criatividade pode se exprimir em obras diversas, 
inclusive em um filho. Entretanto, o filho é uma “criação”, uma “obra” especial, pois o 
produto final ultrapassa o criador. O filho existe no desejo dos pais mesmo antes de 
nascer. Esse desejo é algo mais profundo que a simples vontade de gerar uma 
criança. 
 O desejo é algo do inconsciente, algo que cria um “espaço interno de espera” 
nos pais, o que vai ter influências sobre as futuras relações pais-filhos. Com a 
evolução, aos poucos a criança vai descobrindo sue próprio desejo e se separa dos 
pais. O filho torna-se sujeito de seu próprio desejo. 
 Esse novo ser, que deseja, muitas vezes não corresponde ao desejo 
idealizado dos pais. Surgem aí conflitos intrafamiliares. Muitos pais não conseguem 
deixar o filho ser o que é e tentam moldá-lo à “sua imagem e semelhança”. 
Outros sentem-se decepcionados e rejeitam seus “pequenos patinhos feios”, 
quando não correspondem a seu ideal. Poderão ser pais sem capacidade de 
discernir seus próprios desejos e idealizações projetados nos filhos. 
 Muitos pais tentam compensar, através de seus filhos, frustrações próprias e 
dizem: “Meu filho vai ser o que eu não consegui ser... “Outros querem repetir sua 
receita de vida sem ver nem dar espaço para acolher os novos tempos e nem a 
personalidade do filho. 
 O que os pais esperam da escola de seu filho pode estar marcado pelas 
fantasias e pelo ideal que eles projetam nos filhos, sendo isto um fator facilitador ou, 
ao contrário, gerador de conflito com os educadores que vão prosseguir, fora do seio 
da família, com o trabalho de humanização das crianças. 
 O significado da escola para os pais é outro fator relevante. A instituição 
social escola não cuida apenas do ensino. Além do seu significado já 
tradicionalmente estabelecido de “abrir as portas do conhecimento”, é também 
espaço da educação e socialização e, neste sentido, um prolongamento do núcleo 
familiar.A escola atua em conjunto com a instituição família no processo de formação 
da pessoa. Transmite valores e normas comuns à sociedade como um todo. 
 As mudanças sociais dos dias atuais têm modificado as duas instituições: 
família e escola. A repercussão na escola foi sobretudo torná-la um espaço de 
convivência social privilegiado para a criança, já que as famílias são menores e os 
 
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