Pratica de Ensino em Pedagogia IV (20 Unid - Ped)(SEC) (4)

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PEDAGOGIA
PRÁTICA DE ENSINO EM 
PEDAGOGIA IV
Maria de Lourdes Cardoso da Silva Santos
http://unar.info/ead2
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Organização 
Maria de Lourdes C. S. Santos 
 
 
 
PRÁTICAS DE ENSINO IV 
Organização do trabalho docente em Pedagogia 
SUMÁRIO 
 
 
Apresentação .................................................................................................................................... 1 
Unidade 01 - Ser professor, ser profissional .......................................................................... 2 
Unidade 02 - A formação inicial do professor ...................................................................... 6 
Unidade 03 - A formação continuada do professor ......................................................... 14 
Unidade 04 - A teoria e a prática na educação escolarizada ........................................ 20 
Unidade 05 - Inferências sobre disciplina e indisciplina na escola ............................... 25 
Unidade 06 - Desafios para o ato de ensinar ..................................................................... 33 
Unidade 07 - Práticas interdisciplinares ................................................................................ 37 
Unidade 08 - Projetos de trabalho ......................................................................................... 46 
Unidade 09 - Interdisciplinaridade e ensino ........................................................................ 52 
Unidade 10 - A Importância da circularidade de ideias no ensino ............................... 57 
Unidade 11 - Aprender a Ler o Mundo ...................................................................................61 
Unidade 12 - Projeto Meio Ambiente e Escola ................................................................... 66 
Unidade 13 - Letramento Científico ........................................................................................ 71 
Unidade 14 - A cultura do consumo na escola ................................................................... 75 
Unidade 15 - Educação escolarizada e transformação social ........................................ 87 
Unidade 16 - Turismo Pedagógico: novos significados para a escola ........................ 99 
Unidade 17 - A Gestão do ensino público .......................................................................... 113 
Unidade 18 - A violência e a questão da autoridade na escola .................................. 126 
Unidade 19 - O pedagogo nos espaços empresariais .................................................... 135 
Unidade 20 - O pedagogo nas ONGs ................................................................................. 146 
 
 
 
 
Apresentação 
 
 
Prezado aluno, 
 
 
Nesta disciplina trataremos de temas importantes para a Organização do 
trabalho docente. 
É fundamental que no seu processo de formação inicial você identifique 
que o universo escolar é produzido e determinado por um imbricado de relações, 
que expressam a macro visão de sociedade. 
Aos profissionais que atuam na instituição escolar cabe fazer a leitura 
desses cenários e atuar de acordo com os princípios da educação, ou seja, atuar 
para tornar a sociedade melhor e mais equitativa, valorizando o ser humano. 
É papel do professor perceber essa complexidade e organizar seu trabalho 
de forma contextualizada e significativa para a formação dos seus alunos. 
Para tal, abordaremos questões como a formação inicial e continuada do 
educador, a teoria e a prática na educação escolarizada, aspectos relacionados a 
indisciplina, projetos e circularidade no ensino e competências esperadas do 
professor. 
 
 
Bons Estudos!!! 
 
 
 
2 
 
Unidade 01 – Ser professor, ser profissional 
 
Por que gado a gente marca 
Tange, fere, engorda e mata, 
Mas com gente é diferente 
 
 (disparada) 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Perceber a repercussão da reforma educacional ocorrida após a 
Constituição de 1988, na formação de professores do ensino fundamental e refletir 
sobre o papel do pedagogo na sociedade brasileira. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
As transformações por que passa o Estado brasileiro, em decorrência da 
globalização dos mercados, da reestruturação produtiva e da redefinição do 
Estado nacional (introdução dos princípios neoliberais), tem acarretado profundas 
modificações no âmbito de atuação das três esferas do poder público: Executivo, 
Legislativo e Judiciário, e tal fato vem ocorrendo na maioria dos países da América 
Latina (Cepal/Orealc, 1992), trazendo no seu bojo mudanças no sistema 
educacional, que visam a sua adequação aos novos rumos do Estado. 
No nosso país, a reforma das estruturas educacionais, se inscreve no 
movimento das reformas educacionais que ocorrem no continente latino-
americano desde a década de 80. O objetivo dessas reformas, como destacam 
Castro & Carneoy (1997), “era aumentar os recursos destinados à educação por 
fontes locais, públicas e privadas, e melhorar a qualidade do ensino, reduzindo a 
centralização dos procedimentos burocráticos e atribuindo mais responsabilidade 
pelas escolas, a usuários e provedores locais de educação” (Castro & Carneoy, 
1977). Esses autores consideram como motor central dessas reformas o corte dos 
orçamentos do setor público do governo central – daí serem chamadas reformas 
financeiras. Além disso, pretendiam alcançar outro objetivo: produzir capital 
humano de melhor qualidade de forma a contribuir para aumentar a 
3 
 
competitividade dos países latino-americanos e do Caribe na economia mundial. 
Tal aspecto foi visualizado como “orientado para a concorrência”. Outras 
reformas, denominadas “reformas orientadas para a equidade”, buscaram 
destacar a dimensão política da educação (fonte de mobilidade e igualdade 
sociais). Admitem esses autores que nenhuma delas pode ser enquadrada em 
uma única categoria, já que todas anunciavam “ter como objetivo uma educação 
de melhor qualidade, equitativa e a um custo público baixo. (Castro & Carneoy, 
1977). 
No Brasil, como em outros países latino-americanos, as mudanças no 
campo educacional trazem como consequência alterações na Educação Básica e 
na Educação Superior, devido as novas exigências para a formação dos 
profissionais da educação. As medidas do Executivo federal, na década de 90, têm 
repercutido na formação dos que atuam na escola básica, com consequências no 
campo da pedagogia e no âmbito das faculdades de educação. 
 
BUSCANDO SABERES 
 
 Diante dessas grandes transformações que demandam dos processos de 
formação de professores novas orientações e formas de pensar a profissão é que 
muito autores buscam responder as inquietações conceituações sobre a formação 
do profissional professor. 
 Selecionamos para sua leitura a resenha do livro Pedagogia e Pedagogos, 
para quê?, com o propósito de auxiliá-lo nas suas reflexões. 
 
Resenhas 
 
PEDAGOGIA E PEDAGOGOS, PARA QUÊ? 
José Carlos Libâneo 
São Paulo: Cortez, 2005. 200p. (8. ed.) 
 
O livro reúne textos escritos ao longo da década de 1990 por José Carlos Libâneo com a 
intenção de responder à pergunta que dá título à obra. Como se trata de um autor cujo 
pensamento é amplamente conhecido nos meios educacionais, as respostas são 
familiares àqueles que têm se interessado pelos destinos da pedagogia no Brasil, 
4 
 
constituindo-se em autêntico manifesto em favor da pedagogia e, conseqüentemente, da 
profissão de pedagogo. 
Em um manifesto são declaradas, publicamente, as razões que justificam certos atos e 
opções. É isso que faz o autor ao longo dos cinco capítulos do livro, expondo as razões 
que justificam a existência da pedagogia como “ciência da educação”, posicionando-se 
em favor da especificidade da atuação profissional do pedagogo e formulando uma clara 
proposta para a sua formação. 
Para Libâneo, o que justifica a existência da pedagogia é o fato de esse campo ocupar-se 
do estudo sistemático das práticas educativasque se realizam em sociedade como 
processos fundamentais da condição humana. A pedagogia, segundo o autor, serve para 
investigar a natureza, as finalidades e os processos necessários às práticas educativas com 
o objetivo de propor a realização desses processos nos vários contextos em que essas 
práticas ocorrem. Ela se constitui, sob esse entendimento, em um campo de 
conhecimento que possui objeto, problemáticas e métodos próprios de investigação, 
configurando-se como “ciência da educação”. 
Essa visão da pedagogia fundamenta-se em um conceito ampliado de educação. Para 
Libâneo, as práticas educativas não se restringem à escola ou à família. Elas ocorrem em 
todos os contextos e âmbitos da existência individual e social humana, de modo 
institucionalizado ou não, sob várias modalidades. Entre essas práticas, há as que 
acontecem de forma difusa e dispersa, são as que ocorrem nos processos de aquisição de 
saberes e modos de ação de moda não intencional e não institucionalizado, configurando 
a educação informal. Há, também, as práticas educativas realizadas em instituições não 
convencionais de educação, mas com certo nível de intencionalidade e sistematização, 
tais como as que se verificam nas organizações profissionais, nos meios de comunicação, 
nas agências formativas para grupos sociais específicos, caracterizando a educação não 
formal. Existem, ainda, as práticas educativas com elevados graus de intencionalidade, 
sistematização e institucionalização, como as que se realizam nas escolas ou em outras 
instituições de ensino, compreendendo o que o autor denomina educação formal. 
Para Libâneo, são esses processos que constituem o objeto de estudo da pedagogia, 
demarcando-lhe um campo próprio de investigação. 
Ele estuda as práticas educativas tendo em vista explicitar finalidades, objetivos 
sociopolíticos e formas de intervenção pedagógica para a educação. O pedagógico da 
ação educativa se expressa, justamente, na intencionalidade e no direcionamento dessa 
ação. Esse posicionamento é necessário, defende o autor, porque as práticas educativas 
não se dão de forma isolada das relações sociais, políticas, culturais e econômicas da 
sociedade. Vivemos em uma sociedade desigual, baseada em relações sociais de 
antagonismo e de exploração. 
Por isso a pedagogia não se pode eximir de se posicionar claramente sobre qual direção 
a ação educativa deve tomar, sobre que tipo de homem pretende formar. Do ponto de 
vista do autor isso é o que justifica a existência da pedagogia como área do 
conhecimento, cuja especificidade é realizar uma reflexão global e unificadora da 
realidade da educação. 
Nessa concepção, pedagogo é o profissional que atua em várias instâncias da prática 
educativa, indireta ou diretamente vinculadas à organização e aos processos de aquisição 
de saberes e modos de ação, com base em objetivos de formação humana definidos em 
uma determinada perspectiva. Dentre essas instâncias, o pedagogo pode atuar nos 
sistemas macro, intermediário ou micro de ensino (gestores, supervisores, 
administradores, planejadores de políticas educacionais, pesquisadores ou outros); nas 
escolas (professores, gestores, coordenadores pedagógicos, pesquisadores, formadores 
5 
 
etc.); nas instâncias educativas não escolares (formadores, consultores, técnicos, 
orientadores que ocupam de atividades pedagógicas em empresas, órgãos públicos, 
movimentos sociais, meios de comunicação; na produção de vídeos, filmes, brinquedos, 
nas editoras, na formação profissional etc.). 
Essa formulação distingue claramente a atividade profissional do professor, que realiza 
uma forma específica de trabalho pedagógico (ensino) e a atividade profissional do 
pedagogo, que se desenvolve em um amplo leque de práticas educativas (informais, não 
formais e formais). Por isso Libâneo entende que a formação do professor e a do 
pedagogo não podem ser realizadas em um único curso, tal como defendem os 
movimentos de reformulação dos cursos de formação de educadores, atualmente 
representados pela Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação – 
ANFOPE. 
A proposta do autor é a de que haja dois cursos, um de pedagogia para formar o 
pedagogo stricto sensu e um de licenciatura para formar professores para os níveis 
fundamental e médio de ensino. Em síntese, ela consiste dos seguintes pontos: a. as 
faculdades de educação ofereceriam dois cursos distintos, um de pedagogia e um de 
licenciatura para a docência no ensino fundamental e médio; b. o pedagogo receberia 
formação especializada através de habilitações, entre elas a pedagogia escolar; c. o 
licenciado obteria habilitações para a docência no curso de magistério, nas disciplinas de 
5ª a 8ª série e ensino médio ou nas séries iniciais do ensino fundamental; e d. a estrutura 
curricular teria uma base comum, englobando conhecimentos referentes aos 
fundamentos da educação, da escola e do ensino e de uma parte específica de 
conhecimentos profissionais, definidos conforme o contexto de atuação profissional 
(pedagogo, docente ou outra habilitação). 
Trata-se de uma proposta coerente com uma visão de educação como prática social que, 
por não restringir o educativo ao âmbito do escolar, abre o campo de exercício 
profissional do pedagogo. Desde quando foi apresentada pela primeira vez, no 6º 
Encontro Nacional da ANFOPE, realizado em 1992, em Belo Horizonte, a proposta tem 
sido objeto de polêmicas e discordâncias com esse movimento, que defende a docência 
como base da identidade profissional do pedagogo, subsumindo o trabalho pedagógico 
ao trabalho docente. 
No entanto, tem sido coerentemente defendida pelo autor em congressos, simpósios, 
encontros e debates da área, nos quais a posição da ANFOPE foi sempre hegemônica. 
Assim como faz nestes eventos, com esta publicação o autor apresenta seus argumentos 
em favor da especificidade da pedagogia, dos estudos pedagógicos e do exercício 
profissional do pedagogo, conclamando os pedagogos a influírem nos rumos de sua 
profissão, tal como o faz em um dos capítulos, intitulado “Que destinos os educadores 
darão à pedagogia?” Com a palavra os pedagogos. A leitura do livro pode ser uma boa 
fonte de argumentos para a construção desses destinos. 
 
Verbena Moreira Soares de Sousa Lisita 
Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás 
 
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/cp/v37n131/a1437131.pdf 
http://www.scielo.br/pdf/cp/v37n131/a1437131.pdf
6 
 
 
Unidade 02 – A formação inicial do professor 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Conhecer e analisar as determinações que definem o processo de 
formação inicial do professor 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Embora a parte mais visível da reforma educacional venha a ser a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Plano Legislativo) é o executivo federal 
que tem tomado, desde a década de 80, medidas de política educacional com a 
finalidade de atender aos novos requisitos científico-tecnológicos da produção 
flexível e às recomendações de cunho neoliberal de organismos internacionais. 
Isto, porém, somente vai se tornar mais evidente a partir de 1990, quando, em 
Jomtiem, Tailândia, são firmados compromissos internacionais no sentido de 
melhorar a educação brasileira, elevando os indicadores de desempenho escolar. 
Até os anos 90 o Ministério de Educação (MEC) desempenhava um papel de 
interventor na realidade educacional brasileira, definindo de forma centralizada e 
hierarquizada as prioridades educacionais, e assumindo encargos e decisões que 
seriam de alçada estadual e municipal, dificultando assim, o pacto federativo. Essa 
situação vai ser modificada com a eleição direta para governadores, no ano de 
1982, que cria espaço para uma relativa autonomia das Secretarias de Educação, o 
que pode ser observado com a instituição do Conselho Nacional dos Secretários 
de Educação (CONSED), em 1983, e União dos Dirigentes Municipais da Educação 
(UNDIME). 
 Estas entidades passaram a ocupar um espaço políticoque antes era 
assumido pelo Ministério da Educação, e, no entanto, embora tivesse sido 
ampliado o nível de participação dessas instâncias na condução da política 
educacional, a prioridade ainda estava com o Ministério, que: 
7 
 
1- Paulatinamente, vai redefinindo seu papel de interventor nas decisões 
educacionais dos estados e municípios, para desempenhar o papel de 
planejador, coordenador e avaliador da política educacional. 
2- Reestrutura os instrumentos de política do Ministério, afinando seus discursos 
e ações com o projeto governamental. 
3- Estimula a participação das entidades educacionais nas discussões de políticas 
que irão afetar os sistemas de ensino, mas a decisão final fica circunscrita ao 
“aprove-se” do ministro, que dispõe do poder de veto sobre as propostas 
encaminhadas pelos órgãos ministeriais, inclusive oriundas do Conselho 
Nacional de Educação. 
4- Organiza estatísticas educacionais, de modo que, ao mesmo tempo em que 
estabelece bases mais consistentes para a definição das políticas educacionais, 
também dá credibilidade à política e ao marketing do governo federal. Essa 
estratégia visa ofuscar as criticas a respeito dos programas governamentais. 
5- Convoca especialistas para assessorar a elaboração de programas e propostas 
governamentais, a fim de conferir a chancela da autoridade acadêmica a essas 
propostas, neutralizando as possíveis críticas dos setores formadores de 
opinião. 
6- Define os Parâmetros Curriculares Nacionais, e assim, os objetivos e os 
conteúdos a serem ministrados na Educação Básica. 
7- Estabelece a prioridade dos financiamentos dos programas educacionais, 
desconsiderando metas definidas pelos estados e municípios. 
8- Utiliza a mídia para divulgar a mais simples medida, como algo especial, o que 
ofusca e confunde a opinião pública quanto a real magnitude do seu alcance. 
 No projeto de Lei nº 1258-C/88, aprovado pela Câmara dos Deputados 
seria garantida autonomia ao Conselho Nacional de Educação, para formular e 
encaminhar políticas e propostas educacionais. À medida que o Ministério da 
Educação vai ampliando seu poder de influência e controle da área educacional, o 
CNE, transformou-se em órgão de consulta e assessoria do Ministério, e este é um 
8 
 
fato importante para a análise das decisões ministeriais relacionadas à formação 
de profissionais da educação em nível superior. 
 A LDB 9294/96 reformulou a estrutura organizacional do ensino superior, e 
de acordo com o Decreto nº 2.207 de 15.04.1997, as instituições de ensino 
superior do Sistema Federal de Ensino ficaram classificadas em cinco modalidades: 
1) universidades; 
2) centros universitários; 
3) faculdades integradas; 
4) faculdades; 
5) institutos superiores ou escolas superiores. Apenas as universidades “se 
caracterizam pela indissociabilidade das atividades de ensino, de pesquisa e 
de extensão” (Artº. 5º). 
 Com a nova configuração do ensino superior, o campo da formação de 
professores para a educação básica passa a ser os Institutos Superiores de 
Educação (ISE). O que são os Institutos Superiores de Educação? A LDB dá grande 
espaço a esses institutos. No artigo 62, dispõe que a “formação de docentes para 
atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de 
graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida 
como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas 
quatro primeiras séries do ensino fundamental, e oferecida em nível médio, na 
modalidade Normal”. Estes Institutos deverão manter, de acordo com o artigo 63: 
 I – cursos formadores de profissionais para a Educação Básica, inclusive o curso 
normal superior, destinado à formação de docentes para a Educação 
Infantil e para as primeiras séries do Ensino Fundamental; 
 II- programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de 
educação superior que queiram se dedicar à Educação Básica; 
 III- programa de educação continuada para profissionais de educação dos 
diversos níveis. 
 Os Institutos Superiores de Educação são, também, regulamentados pelo 
Conselho Nacional de Educação, através do Parecer nº 53/99, de 28.01.1999, que 
9 
 
na mesma linha da LDB 9.394/96 dedica uma atenção especial à formação de 
professores para a educação básica, pois suas responsabilidades incluem desde a 
participação na elaboração e execução da proposta pedagógica do 
estabelecimento de ensino até as atividades de articulação da escola com as 
famílias e a comunidade. Nesta ótica, “amplia-se, substantivamente, tanto o papel 
do profissional da educação como da própria escola, colocando ambos como 
elementos dinâmicos plenamente integrados na vida social mais ampla” (Parecer 
53/99, p.1). 
 Neste Parecer não existe uma separação entre docente e profissional da 
educação, sendo os termos usados indistintamente. O Conselho entende que a 
educação básica requer uma prática que exige “competência, habilidades e 
conhecimentos específicos, cuja aquisição deve ser o objetivo central da 
formação”, o que, por sua vez, exige uma “renovação do processo de preparação 
de profissionais para o magistério, superando as deficiências e a desarticulação 
que têm sido reiteradamente apontadas em cursos hoje oferecidos” (Parecer 
53/99, p.2). 
 O CNE reconhece, também, que o legislador preocupou-se com dois 
problemas fundamentais: 
1) a necessidade de elevar a qualificação dos profissionais dedicados à Educação 
Infantil e aos anos iniciais do Ensino Fundamental; 
2) a dissociação entre teoria e prática. A solução para o primeiro dos problemas 
consiste em oferecer uma formação de nível superior, a ser realizada em Curso 
Normal Superior dentro do Instituto Superior de Educação. Quanto ao 
segundo problema, a ênfase é dada à pratica de ensino vista “como elemento 
articulador do processo de formação de professores” (Parecer 53/99, p.2), isto 
é a prática de ensino, considerada como elemento articulador do processo de 
formação “tem como objetivo, exatamente, atingir a necessária integração 
entre teoria e prática” (Parecer 53/99, p.2). 
 Nessa perspectiva, a formação de professores a ser oferecida por 
universidade e Institutos Superiores de Educação, “segundo o que prevê o artigo 
10 
 
62, da LDB 9294/96, terá que proporcionar formação geral e assegurar, 
concomitantemente, o acesso ao conhecimento que vem sendo produzido nas 
diversas áreas e que permeia a prática de ensino em realização, bem como 
promover o desenvolvimento das habilidades necessárias à condução, com 
qualidade, do processo pedagógico em sala de aula e na escola, favorecendo a 
reorganização do próprio trabalho escolar que vem sendo efetuado” (Parecer 
53/99, p.3). 
 No entendimento do Conselho, não há distinção entre universidade e 
instituto, mas é preciso atentar para o fato de que o que caracteriza a 
universidade é sua capacidade de produzir conhecimento e sob este ponto de 
vista, não se pode colocar como idênticos, Institutos e Universidades. 
 É importante salientar que não foi a LDB, nem tampouco o Decreto nº 
2.207 que apresentou a concepção de Instituto Superior de Educação, mas sim o 
Conselho Nacional de Educação através do Parecer 53/99. Para o CNE os 
“Institutos Superiores de Educação deverão ser centros formadores, 
disseminadores, sistematizadores e produtores do conhecimento referente aos 
processos de ensino e de aprendizagem relacionados à Educação Básica e à 
educação escolar como um todo, com campo de atuação específico e delimitado”. 
(Parecer 53/99, p.3). 
 Constituir-se como centro produtor do conhecimento requer condições de 
qualificação do corpo docente, e estrutura material que os Institutos não possuem 
e dificilmente poderão ser criados de forma improvisada. Sendo assim, surge uma 
questão: qual a motivação paraesta duplicação de esforços e recursos, num país 
tão carente de oportunidades no ensino superior? A resposta esta implícita no 
próprio Parecer: 
 
Tradicionalmente formados em cursos de nível médio, coloca-se 
hoje a necessidade de oferecer-lhes uma formação de nível 
superior. A proposta do Curso Normal Superior dentro do 
Instituto Superior de Educação tem exatamente o objetivo de 
prover esta formação profissional, preparando docentes para 
ministrar um ensino de qualidade, dentro da nova visão de seu 
11 
 
papel na sala de aula, na escola e na sociedade. Ao propor uma 
Instituição e não simplesmente um curso, fica configurada a ideia 
da constituição de todo um novo ambiente institucional, mais 
propício à renovação das práticas necessárias à formação dos 
docentes. (Parecer 53/99). 
 
 Para o CNE, o que caracterizaria este “novo ambiente” e “práticas 
renovadas de formação docente”? A formação dos profissionais da educação 
acontecia nas universidades, nas faculdades de educação, nos cursos de 
pedagogia. No caso do ensino médio, no curso Normal. O Conselho não está se 
referindo a estas instituições. Como seria então esta “instância renovadora” 
denominada Instituto Superior de Educação? A questão dos Institutos torna-se 
também bastante polêmica quando o CNE enfatiza que só lhe caberá “indicar 
normas e orientações gerais para a organização institucional, e não estabelecer 
modelos pedagógicos ou diretrizes curriculares”. Na verdade, foram traçadas, 
além das referidas normas, um conjunto de orientações que podem ser 
caracterizadas como diretrizes curriculares, pois o Parecer descreve os conteúdos 
curriculares e os enfoques metodológicos que devem ser desenvolvidos; entra em 
detalhes quanto às características que estes devem apresentar, induz ou 
estabelece a forma de organização da prática de ensino, estabelece critérios para 
o corpo docente não só em relação à titulação como à própria natureza de sua 
formação e atuação, que deve estar vinculada à educação básica. 
 Segundo o CNE, a prática de ensino deve ser concomitante à formação e 
ter como referencia básica: a) o projeto da escola a que o aluno está vinculado; b) 
os conteúdos a serem ensinados; c) as políticas educacionais, locais e nacionais. A 
prática de ensino, nessa ótica, constitui o espaço para a vivência escolar nas suas 
múltiplas dimensões: desde a sala de aula, à gestão, à família, à comunidade e ao 
debate social sobre educação. 
 Os Institutos Superiores de Educação deverão possuir “corpo docente 
próprio, constituído por especialistas nos conteúdos curriculares e nas áreas que 
subsidiam a formação geral do magistério, com base no conhecimento também 
12 
 
por eles produzido, por aqueles cuja experiência com a educação básica constitui 
referência” (Parecer 53/99, p.4). 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
O CNE propõe, conforme o disposto no artigo 66, da LDB, que o corpo 
docente dos Institutos Superiores de Educação seja composto por professores com 
titulação pós-graduada, 10% dos quais com grau de mestre, de preferência em 
área relacionada ao ensino. A crítica a essa transformação refere-se: 
a) o percentual estipulado está aquém do desejável para uma instituição de nível 
superior, de qualidade, sobretudo ao se levar em conta que são os cursos de 
pós-graduação em Educação que sustentam a produção científica na área e 
qualificam os docentes para o ensino superior; 
b) ao referir-se ao “corpo docente dos Institutos Superiores de Educação, 
constituído por professores vinculados à Instituição por contrato, cedência ou 
convênio...”, o Conselho abre espaço para estratégias nada convencionais para 
obter vantagens – o famoso “jeitinho” – e os Institutos podem se tornar 
depósitos de apaziguados políticos; 
c) a utilização desse mecanismo na formação do corpo docente comprometerá a 
garantia do ingresso no serviço público, exclusivamente por concurso público. 
 Finalmente, o Parecer expõe a abrangência dos Institutos Superiores de 
Educação, prevendo que estes poderão prover: 
a) Curso Normal Superior para a formação de professores da Educação 
Infantil; 
b) Curso Normal Superior para formação de professores dos anos iniciais do 
ensino fundamental voltado para a formação geral para o magistério. Estes 
cursos “destinar-se-ão, precipuamente, a professores em regência com a 
formação em nível médio”; 
c) Cursos de Licenciatura, destinados à formação de docentes de 5ª a 8ª séries 
do Ensino Fundamental, do Ensino Médio e da Educação Profissional de 
nível técnico; 
13 
 
d) Programa de Formação Pedagógica para portadores de diploma de curso 
superior. Destaca que estes programas terão duração mínima de 540 horas, 
incluindo a parte teórica e prática. (Resolução nº 02, do CNE de 26.06.1997); 
e) Cursos de pós-graduação, de caráter profissional. 
 Dessa forma, os Institutos Superiores de Educação surgem como uma nova 
instituição no ensino superior, com um nível de abrangência de uma universidade, 
capaz de atender, à curto ou médio prazo, às pressões por ensino superior, de 
baixo custo, atendendo assim, às metas estabelecidas pelos organismos 
internacionais que monitoram o ajuste estrutural dos sistemas de ensino e o 
enquadramento do curso de Pedagogia como curso de formação de especialistas 
e de cientistas da educação, ou bacharelado. 
 A docência como base de identidade profissional do pedagogo é defendida 
como “o trabalho docente para além de sua dimensão técnica, envolvendo 
atividades de reflexão, pesquisa e coordenação pedagógica, administração de 
escolas e de sistemas educacionais, o que implica uma estreita associação entre a 
concepção e a execução, entre a dimensão técnica e a dimensão política” 
(UFRJ/FE – Parecer). Nessa ótica, a docência é defendida como parte intrínseca da 
formação oferecida no curso de Pedagogia. 
 
 
 
14 
 
 
Unidade 03 – A formação continuada do professor 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Analisar as exigências de qualificação da profissão docente e refletir sobre a 
necessidade de aprimoramento contínuo. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Estudos nos mostram que existe uma grande distância entre o 
conhecimento produzido nas Universidades e Centros de Formação de 
Professores e os saberes ensinados nas escolas de Educação Básica. 
Apesar de todos os investimentos ainda existe, em grande medida, práticas 
reprodutivistas e acríticas nas escolas de Educação Básica. Essas práticas não 
levam em consideração a diversidade e a complexidade da realidade em que se 
processam o ensino e a aprendizagem. 
Essa constatação e reconhecimento são fundamentais para entendermos 
que a formação continuada é processo inerente à profissão docente. 
O reconhecimento da necessidade de formação contínua significa 
compreender que os processos educacionais não podem ser explicados de forma 
simplificada se superficial. 
É necessário que se compreenda a formação como causa e solução para o 
aprimoramento dos sistemas educacionais. Também é imprescindível que se 
atribua à dimensão da formação – inicial e continuada – o status de fazer parte da 
lógica do sistema educativo, compondo os limites e contradições da sua produção 
histórica. 
Ao propor reflexões para a docência como atividade profissional Veiga 
(2006) chama a atenção para o sentido da docência como um conjunto de 
funções que ultrapassam a tarefa de ministrar aulas. Essa autora infere que a LDB 
determina como atribuições do docente: participar da elaboração do projeto 
15 
 
pedagógico; elaborar e cumprir plano de trabalho; zelar pela aprendizagem dos 
alunos; elaborar estratégias de recuperação, participar de planejamento, entre 
outras. 
 
 
Também salienta que vivenciamos um processo de ampliação do campo 
da docência, no qual a produção dessa profissão precisa ser entendida como 
construção social. Outro aspecto considerado é que a docência requerconhecimentos específicos, habilidades e inovação. Por essas razões, conclui que 
formar professores implica compreender a importância do papel da docência. 
Para significar o processo de formação é necessário que se tenha claro 
aspectos epistêmicos como a provisoriedade do conhecimento e, além disso, 
outros como a história de vida dos sujeitos. É oportuno lembrar aqui Paulo Freire 
quando afirma “Quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado 
forma-se e forma ao ser formado”. 
Construir a identidade profissional requer colocar na pauta da própria 
formação temas como a educação e a escolha da profissão como opção política; a 
indissociabilidade entre teoria e prática; a perspectiva emancipatória do ato 
educativo; a formação contínua como território de conflitos e mediações; a inter-
relação entre o desenvolvimento pessoal-profissional-institucional. 
Concordamos com Veiga que a Identidade profissional do professor 
precisa ser construída sob o entendimento de fazer parte de uma profissão em 
constante processo de revisão dos significados sociais. 
 
 
BUSCANDO SABERES 
 
Uma proposta metodológica para a formação continuada de professores na perspectiva 
histórico-social 
Francisco José Carvalho Mazzeu* 
 
[...] 
 
Alguns pressupostos teóricos 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32621998000100006&lng=pt&nrm=iso#back
16 
 
A compreensão mais profunda do processo de formação de professores na perspectiva 
aqui adotada implica uma reflexão sobre o próprio significado do processo educativo, na 
sua relação com o processo mais amplo de constituição e desenvolvimento histórico-
social do ser humano. 
A educação é um processo fundamental para o homem porque, ao contrário dos outros 
animais, o indivíduo humano não recebe na sua herança genética toda a herança 
acumulada pelas gerações anteriores no seu processo de ação sobre a realidade. 
Sendo assim, aquilo que caracteriza, de fato, um indivíduo humano, do ponto de vista 
histórico e social, é o seu ser genérico, ou seja, a herança cultural da humanidade, da qual 
esse indivíduo vai se apropriando ao longo de sua existência e que contribui para 
expandir. 
Como se constitui essa herança cultural? Através do processo de apropriação e 
objetivação que caracteriza a atividade humana (cf. Duarte 1993, p. 27 ss.). O homem, ao 
agir sobre a realidade, apropria-se dos elementos naturais, transformando-os em objetos 
humanos. Nessa atividade, cria conhecimentos e habilidades que permitem reproduzir 
esses objetos e produzir novos objetos. A cultura humana acumula-se tanto nos objetos 
em si quanto na linguagem (em suas várias formas) e nos usos e costumes. A história da 
humanidade tem se caracterizado por esse processo de apropriação subjetiva da 
realidade, na forma de idéias, conhecimentos, imagens etc. e na criação de objetivações 
(produtos gerados a partir dessas idéias ou de sua transformação). 
Também a história de cada indivíduo humano está marcada por esse processo na medida 
em que cada um precisa se apropriar da cultura acumulada pelas gerações anteriores, 
mas ao mesmo tempo precisa criar novas objetivações correspondentes às suas idéias e 
aos desafios de seu tempo. Cabe à educação propiciar que tal apropriação ocorra, bem 
como dotar o indivíduo de instrumentos para criar essas novas objetivações. 
Esse referencial possibilita compreender de modo articulado tanto o processo de 
aprendizagem do aluno quanto o processo de formação de professores e demais agentes 
da prática educativa. Freqüentemente, a análise da prática pedagógica tem se baseado 
em uma dicotomia na qual se separam o processo de aprendizagem do aluno e o 
processo de formação continuada de professores. Dessa dicotomização resulta a 
utilização de diferentes paradigmas teórico-metodológicos para analisar esses dois 
processos. Nesse aspecto, a situação atual da pedagogia parece semelhante à situação da 
crise apontada por Vygotski (1991, pp.259-450) na psicologia, no que se refere à falta de 
uma concepção teórica geral que dê conta das questões comuns às áreas específicas de 
conhecimento, possibilitando perceber, ao mesmo tempo, a unidade e a diversidade 
dessas áreas. 
Embora sem ignorar essa especificidade, é fundamental compreender os processos 
envolvidos na prática educativa de modo integrado, e analisá-los à luz dos mesmos 
pressupostos teóricos. A perspectiva histórico-social pode dar uma contribuição para essa 
tarefa, na medida em que possibilita compreender a aprendizagem do aluno como um 
processo ativo, sem secundarizar a ação mediadora do professor nessa atividade (a 
importância dessa ação fica clara, por exemplo, no conceito de "zona de desenvolvimento 
próximo" proposto por Vigotski). 
A formação continuada do professor, por sua vez, na perspectiva histórico-social toma 
como base a prática pedagógica e situa como finalidade dessa prática levar os alunos a 
dominarem os conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade. Para 
conseguir que os alunos se apropriem do saber escolar de modo a se tornarem 
autônomos e críticos, o professor precisa estar, ele próprio, apropriando-se desse saber e 
tornando-se cada vez mais autônomo e crítico. 
17 
 
Portanto, a formação continuada é analisada neste trabalho com base no conceito de 
humanização (cf. Duarte 1993, p. 57 ss.). Esse conceito, no meu entender, possibilita uma 
compreensão mais ampla e profunda dessa formação do que outros conceitos como o 
de profissionalização, quer essa profissionalização seja entendida sob um enfoque 
funcionalista (como uma equiparação do professorado a categorias profissionais com 
mais vantagens no âmbito da sociedade atual, como os médicos, por exemplo) quer essa 
profissionalização seja compreendida apenas como aquisição de uma postura prático-
reflexiva ou crítico-reflexiva, na qual não seja dado o devido peso ao processo de 
apropriação, pelo professor, do saber acumulado historicamente. 
A humanização do trabalho docente implica uma ampliação da autonomia do professor 
e, ao mesmo tempo, uma apropriação, por ele, de conhecimentos, habilidades e valores 
fundamentais da cultura existente, bem como de conhecimentos necessários para 
assegurar aos alunos a apropriação ativa e criativa dessa cultura. Essa humanização está 
limitada por relações e formas de ação no âmbito da prática pedagógica, que refletem a 
influência de relações mais amplas, em outras instâncias da prática social. 
A separação entre significado e sentido do trabalho docente, separação essa que faz com 
que o professor e a escola muitas vezes percam de vista os fins sociais de sua existência, 
decorre de relações de dominação existentes na própria estrutura da sociedade. Apostar 
nas possibilidades da escola como instância que pode contribuir para uma transformação 
da sociedade não significa retomar a crença ingênua na escola como "redentora da 
humanidade", mas buscar a identificação e a exploração de limites e possibilidades 
oferecidos pelas condições existentes para promover as transformações possíveis nessas 
condições. 
Esse processo requer, por parte dos educadores envolvidos na escola, um processo 
permanente e sistemático de reflexão. No entanto, tendo em vista esse caráter complexo 
e contraditório do processo educativo no qual os pólos opostos como as dimensões 
reprodutora e transformadora da escola, a apropriação e a criação se complementam em 
lugar de se excluir, entendemos que uma reflexão inspirada no pensamento dialético tem 
melhores condições de compreender os problemas do aprendizado escolar e da 
formação continuada de professores, e, conseqüentemente, encontrar soluções viáveis 
para esses problemas. 
Em síntese, o processo de formação continuada de professores que se está propondo 
aqui centra-se em três eixos básicos: 
• o domínio do saber acumulado no que se refere ao conteúdo escolar e às formas de 
ensiná-lo; 
• o domínio da concepção dialética como meio de desenvolver uma ação e reflexão 
autônomase críticas; 
• a formação de uma postura ético-política guiada por sentimentos e valores que 
possibilitem ao professor utilizar esse saber acumulado como meio para o 
desenvolvimento pleno do aluno e para seu próprio desenvolvimento como ser humano. 
 
Propostas de ação 
A orientação metodológica a ser sugerida neste texto será baseada na discussão 
desenvolvida por Saviani (1984, p. 71) a propósito dos métodos de ensino, na qual o autor 
sugere uma seqüência de trabalho composta de cinco passos que se articulam. Esses 
"passos", sem serem encarados como fórmula ou orientação rígida, podem fornecer um 
importante subsídio para uma direção do processo pedagógico na perspectiva do 
desenvolvimento pleno de alunos e educadores. Essa seqüência tem servido de referência 
tanto para a elaboração de propostas para o ensino dos conteúdos escolares, quanto 
18 
 
para a orientação do trabalho formativo com os professores, de modo que eles vivenciam 
nesse trabalho um processo análogo ao que poderão realizar com seus alunos. Os passos 
sugeridos pelo autor são: a prática social, a problematização, a instrumentalização, a 
catarse e a prática social. 
 
A prática social 
Dentro da perspectiva histórico-social, o conceito de prática social envolve o processo 
mais amplo através do qual a humanidade vai produzindo e reproduzindo as condições 
(materiais e ideais) e as relações sociais que possibilitam sua existência. Nessa perspectiva, 
a prática social do professor não se identifica com a prática cotidiana, nem com a 
experiência de cada indivíduo. A prática social tem como aspecto central exatamente a 
relação contraditória entre o cotidiano e o não-cotidiano, bem como a relação entre a 
experiência de cada um e as experiências acumuladas pelo conjunto da sociedade ao 
longo de sua história. São essas relações contraditórias que estão no ponto de partida da 
formação de professores, uma vez que essa formação ocorre nessa prática social e não 
apenas no momento em que o professor recebe algum tipo de curso. Segundo Vieira 
Pinto (PInto 1982, p. 109): 
O educador deve compreender que a fonte de sua aprendizagem, de 
sua formação, é sempre a sociedade. Mas esta atua de dois modos: um, 
indiretamente, mas que aparece ao educando (futuro educador) como 
direto (pois é aquele que sente como ação imediata): é o educador, do 
qual recebe ordenadamente os conhecimentos. E outro, diretamente, 
ainda que apareça ao educando (futuro educador) como indireto, pois 
não o sente como pressão imediatamente perceptível: é a consciência, 
em geral, com o meio natural e humano no qual se encontra o homem 
e do qual recebe os estímulos, os desafios, os problemas que o educam 
em sua consciência de educador. 
Compreender a formação do educador nessa perspectiva conduz a uma abordagem da 
questão do saber desenvolvido pelo professor, na qual se busca superar tanto a negação 
desse saber, quanto uma valorização que não considera seus limites e acaba reificando 
esse saber. Nessa questão é fundamental a idéia de que a prática cotidiana do professor 
é movida pelo senso comum pedagógico, o qual é constituído de fragmentos de teorias, 
assimilados geralmente sob a forma de clichês. O senso comum acaba criando a ilusão de 
um domínio das "teorias" cujos elementos ele incorpora. O professor que está imerso na 
sua prática muitas vezes não percebe a necessidade de romper com essa relação 
imediata entre pensamento e ação, o que leva a uma rejeição da reflexão filosófica e das 
teorias educacionais mais elaboradas. O professor em formação assume, muitas vezes 
uma postura semelhante à do homem comum, o qual, segundo Vazquez (1968, p. 14), "vê 
a si mesmo como ser prático que não precisa de teorias; os problemas encontram sua 
solução na própria prática, ou nessa forma de reviver uma prática passada que é a 
experiência". 
Portanto, partir da prática social na formação de professores implica não só um 
conhecimento da experiência de cada professor, de sua memória, de seu saber prático, 
mas uma ruptura com a forma de pensamento e ação próprios do cotidiano. 
Uma das formas essenciais para promover essa ruptura consiste em levar o professor a se 
apropriar cada vez mais do saber acumulado historicamente, especialmente dos 
conceitos científicos e das formas artísticas de apreender a realidade. Vygotski (1979), ao 
analisar o processo de formação de conceitos, aponta essa função mediadora dos 
conceitos científicos na superação dos conceitos espontâneos. Luria (1990), a partir de 
pesquisa com adultos pouco escolarizados, mostra a importância dos conhecimentos 
19 
 
elaborados, transmitidos na escola, para a superação da forma prático-utilitária de 
perceber a realidade. 
Como promover uma apropriação significativa do saber acumulado, por parte dos 
professores em formação? Como desencadear um processo de reflexão que supere, sem 
ignorar, a experiência cotidiana desses professores? 
 
[...] 
 
 Mazzeu, Francisco José Carvalho. "Uma proposta metodológica para a formação 
continuada de professores na perspectiva histórico-social." Caderno Cedes 44 (1998): 59-
72. 
 
 
20 
 
 
Unidade 04 – A teoria e a prática na educação escolarizada 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Discutir os conceitos de teoria e prática como dimensões indissociáveis do 
trabalho do professor 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Nos atuais debates sobre a produção do conhecimento em sala de aula 
estão presentes: questões epistemológicas, políticas, sociais e suas implicações na 
organização do currículo escolar. 
Para inaugurar prática de ensino significativa e contextualizada é 
importante o professor ter como princípio a ideia de que é necessária a busca do 
diálogo permanente entre as diferentes áreas do conhecimento. Todos esses 
saberes, mediados pela ação dos sujeitos (alunos e professores), são reconstruídos 
e constituem os chamados saberes escolares. 
Com vistas a iniciar os alunos nos caminhos da pesquisa é preciso se lançar 
ao desafio de fomentar criações coletivas de práticas pedagógicas. Essa prática 
coletiva só acontece quando o próprio professor se investe de legitimidade 
participando e, principalmente, acreditando na importância da organização do 
trabalho com base no projeto pedagógico do qual é autor. 
É fundamental acreditar e praticar a indissociabilidade entre a teoria e a 
prática. Por isso é importante conhecer a origem da dicotomia entre essas duas 
dimensões tão importantes do fazer educativo. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
21 
 
Os termos – teoria e prática – vêm do grego. Teoria significava, 
originalmente, a viagem de uma missão festiva aos lugares de sacrifício. Daí o 
sentido de teoria como observar, contemplar, refletir, estudar, etc. 
Para Walter Garcia (1977), a partir do pensamento platônico, a palavra 
teoria passou a ser utilizada com maior frequência para significar, 
primordialmente, o ato de especular, por oposição a atividades eminentemente 
práticas. 
A palavra prática deriva do grego práxis e tem o sentido de agir, 
principalmente a ação inter-humana consciente, diferente de poieses, que 
compreende a ação produtiva e a atividade comercial. 
Para Aristóteles, a prática é um tipo de atividade que se caracteriza por sua 
imanência; seu desdobramento é seu próprio fim; por exemplo, o pensar, o 
querer, etc. Assim, a filosofia e toda a sorte de atividade teórica são práxis, no 
sentido mais próprio do termo. É o que se passa também com a prática das 
virtudes. A atividade da práxis é exercida a partir do homem e sobre o homem, 
seja em nível de razão ou de vontade. Trata-se, por assim dizer, de uma 
autoprodução. 
Para o filósofo Ferrater Mora, teoria pode ser definida como uma visão 
inteligível ou como uma contemplação racional e designa uma construção 
intelectual que aparece como resultante de um trabalho filosófico ou cientifico. 
Para Lalande, prática inclui o sentido de exercício de uma atividade 
voluntária que transforma o ambiente que nos rodeia,ou exercício habitual de 
uma atividade. Podemos, então, interpretar a teoria como um pensar, um 
raciocinar, a partir de determinados princípios e pressupostos; e a pratica seria a 
realização, a ação e os resultados. 
Candau concebe a relação entre teoria e prática sob duas visões:- 
dicotômica ou dissociativa e a de unidade. 
A Visão dicotômica centra-se na separação entre teoria e prática. Os 
teóricos pensam, refletem, planejam; os práticos executam, agem e fazem. 
22 
 
A Visão de unidade ou associativa explicita-a da seguinte forma: os polos 
(teoria e prática) não são opostos, mas justapostos, isto é, a prática é uma 
execução pura e simples da teoria, sem inventar, criar ou introduzir ideias novas. A 
teoria é que determina os pontos a serem seguidos. A teoria sempre tem as 
ideias; a prática assume um papel de simples instrumento ou mera técnica, que 
aplica automaticamente regras, princípios e normas vindos da teoria. Essa 
dimensão está muito ligada à Educação, no momento em que aos “teóricos” é 
dada a responsabilidade de pensar, refletir e realizar o trabalho intelectual (são os 
responsáveis pelo planejamento e pelas políticas educacionais), enquanto aos 
professores e demais especialistas caberia a tarefa pura e simples de executar as 
ordens e determinações emanadas dos “superiores”. 
Segundo Vásquez (1977), 
A visão de unidade está centrada na vinculação, na união entre 
teoria e prática; os dois componentes – teoria e pratica- são 
indissolúveis da práxis, definida como “atividade teórica-prática, 
ou seja, tem um lado teórico, e um lado material, propriamente 
prático, com a particularidade de que só artificialmente, por um 
processo de abstração, podemos separar, isolar um do outro. 
VÁSQUEZ, 1977, P.48. 
 
Candau (1990) diz que esse relacionamento assenta-se em três premissas: 
1ª) A teoria depende da prática, uma vez que esta determina o horizonte do 
desenvolvimento e o progresso do conhecimento; 
2ª) A teoria tem como finalidade a prática, no sentido de antecipação ideal de 
uma prática que ainda não existe; 
3ª) A unidade entre a teoria e prática pressupõe necessariamente a percepção da 
prática como atividade objetiva e transformadora da realidade natural e 
social, não qualquer atividade subjetiva, ainda que esta se oculte, sob o nome 
de práxis. O primado é da prática com a diferença de que esta prática implica 
em um conhecimento da realidade que pode ser transformada e das 
exigências a que busca responder. O conhecimento da realidade é fornecido 
pela teoria, tendo a prática, portanto, elementos teóricos. 
23 
 
A prática se afirma tanto como atividade subjetiva, desenvolvida pela 
consciência, quanto como processo objetivo material, comprovados pelos outros 
sujeitos. Por ser transformadora da realidade, a prática é criadora, ou seja, diante 
das necessidades e situações que se apresentam ao homem, ela cria soluções, 
sendo esse processo criador imprevisível e indeterminado, e seu produto, único e 
não repetível. 
Segundo Popper (2000), a teoria é uma espécie de rede lançada para 
capturar aquilo que se denomina “mundo”, com a finalidade de dominá-lo e 
explorá-lo racionalmente. Nessa perspectiva, a teoria educacional oferece uma 
série de conceitos e enunciados que permitiriam uma visão global e sistemática 
dos diversos elementos e variáveis do fenômeno educacional. 
O educador trabalha a relação teoria e prática de três formas distintas: 
1ª) Apresenta as duas áreas separadamente, justapostas. O professor estuda 
as teorias e, posteriormente, efetiva sua prática. Esta não oferece 
subsídios àquela. 
2ª) É a concepção de que a prática significa a aplicação da teoria pedagógica. 
Temos, de um lado, as abordagens teóricas e do outro, os resultados dos 
estudos realizados. Insere-se, neste caso, por exemplo, a instrução 
programada, o telensino, etc. Nas teorias de Educação os fundamentos 
estariam em uma linha tecnológica e sistêmica. 
3ª) O tratamento conjunto e integrado da teoria com a prática. O pensar e o 
agir estariam juntos. O educador deve desenvolver uma práxis criadora, 
na medida em que a vinculação entre o pensar e o agir se faz presente 
em termos de unicidade e inventividade. 
Saviani (1980) nos diz que a teoria exprime interesses, objetivos, finalidades; 
que rumos a educação deve tomar e, nesse sentido, ela não só retrata a realidade, 
como orienta uma ação que permite mudar a existente. As contradições existentes 
do mundo da produção material têm seus reflexos no mundo das ideias, e a 
educação, consequentemente, sofre a interferência dessas ideias e teorias que vão 
surgindo de acordo com as variações do mundo histórico-cultural. 
24 
 
As teorias e práticas pedagógicas que serão vistas partirão de concepções 
deterministas, positivistas, que procuram ultrapassar a dicotomia sujeito x objeto, 
indivíduo x sociedade: o homem como um ser vivendo seu próprio tempo e 
construindo sua própria história. 
25 
 
Unidade 05 – Inferências sobre disciplina e indisciplina na escola 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 
Analisar temas relacionados à indisciplina escolar e investigar perspectivas para 
contribuir na ação mediadora do professor no ambiente escolar. 
Conhecer os conceitos de autoridade e limite. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
 Muitos autores como La Taille (1996), Aquino (1998), Novais (2004), Zagury 
(2006) e Freire (1989), têm apresentado reflexões sobre o tema da indisciplina nas 
escolas. 
 Embora existam muitas produções sobre o assunto, podemos afirmar que 
estamos muito distantes de atenuar os resultados negativos que a indisciplina 
promove nos processos formativos e na autoestima dos alunos e professores. 
 É preciso enxergar o problema como produção social. 
Por se tratar de tema complexo, existem muitas referências conceituais que 
não podem ser ignoradas pelos profissionais que atuam na escola. Como exemplo 
pode-se citar: a ideia de transgressão; as mutirreferencialidades presentes na 
forma de organização dos grupos (aluno, escola, família); limites; 
autoconhecimento do professor; formas de liderança (saber, vínculos afetivos e 
autoridade do cargo); ética profissional; autoridade; limites; autonomia e 
contextos sociais e condicionantes culturais. 
 O primeiro passo para enfrentar o problema é reconhecer que a prática 
educativa escolar é resultado de múltiplas dimensões do relacionamento humano 
e da dinâmica da produção do conhecimento. 
 Para isso, propomos analisar o tema da indisciplina considerando o 
contexto das transformações sociais e a atual conceituação de juventude e de 
felicidade. Além disso, também é necessário levar em conta as perspectivas e 
26 
 
perfil do professor; as relações institucionais e a construção da identidade 
profissional e o lugar de “pertencimento” da autoridade do professor. 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
A Indisciplina escolar enquanto desafio na formação do professor: uma realidade posta na 
sociedade contemporânea 
SILVA, Margarete Virgínia Gonçalves – UTFPR 
FERREIRA, Jacques de Lima - PUC 
GALERA, Joscely Maria Bassetto - UTFPR 
 
Introdução 
É inegável a importância da educação. Pesquisas apontam que quanto maior o número de anos na 
escola, maior é a remuneração recebida por essa pessoa. Por outro lado, indicadores, como SAEB 
– Sistema de Avaliação da Educação Básica (2001) e PISA – Programa Internacional de Alunos 
(2000), apontam o grau do fracasso das crianças brasileiras mostrando que a escola brasileira 
apresenta sérios problemas. 
Dentre os vários problemas que interferem na qualidade da educação destacamos a indisciplina, 
podendo iniciar de modo não-físico, num xingamento, podendo chegar à forma física, como socos 
e empurrões, dentro do espaço escolar. E estes confrontos não ficam restritos aos alunos, mas 
atingem todos os participantes da comunidade escolar: professores e funcionários (MARRIEL et al., 
2006). 
Seja na mídia impressa oueletrônica, é possível observar que a violência dentro da escola é um 
fenômeno mundial. 
Por vezes, o professor gerencia conflitos dentro da sala de aula ocasionando desgaste emocional e 
a perda de tempo que deveria ser utilizado no auxílio aos alunos para produção do conhecimento. 
Pesquisa realizada por Ristum e Bastos (2004) apontam algumas causas para episódios de 
violência no espaço escolar. Tais causas foram relacionadas a partir de entrevistas realizadas com 
professoras do ensino fundamental. 
Observa-se que as situações classificadas como violência neste estudo (agressão física e verbal), 
para Aquino (1998) são entendidas como indisciplina. 
Para Aquino (1998), indisciplina e baixo aproveitamento dos alunos representa dois dos grandes 
males da escola contemporânea, geradores do fracasso escolar e os principais obstáculos para o 
trabalho docente. 
A indisciplina no espaço escolar: teorias 
No espaço escolar, muito se fala sobre a falta de limites de alunos, crescendo as queixas a respeito 
da ingovernabilidade das novas gerações, associando-a ao declínio das instituições e autoridades 
tradicionais e às novas influências trazidas pela indústria cultural e de consumo (RATTO, 2007). 
A disciplina e a indisciplina são produtos sociais e escolares e não devem ser consideradas boas ou 
más, pois isso depende do contexto e da lógica em que estão inseridas. 
Mas, no mundo escolar algum tipo de disciplina é necessário e bem vindo, resta definir qual 
(RATTO, 2007). 
Segundo o Aurélio “disciplina é o regime de ordem imposta ou livremente consentida; ordem que 
convém ao funcionamento regular duma organização (militar, escolar, etc.); relações de 
subordinação do aluno ao mestre ou ao instrutor”. 
Para La Taille (1996, p. 10) “se entendermos por disciplina comportamentos regidos por um 
conjunto de normas, a indisciplina poderá se traduzir de duas formas: 1) a revolta contra estas 
normas; 2) o desconhecimento delas”. 
É neste momento que a comunidade escolar deve interferir e procurar saber o que acontece neste 
ambiente. A revolta pura e simples não se mantém se houverem regras claras de convivência. 
27 
 
Antunes (2002) ressalta que é preciso ter cuidado com uma sala silenciosa: falar, conversar e 
debater pode representar um excelente instrumento pedagógico. Mas, há momentos em que o 
silêncio e a concentração são necessários para que os conteúdos expostos sejam compreendidos. 
Para Novais (2004), a autoridade terá função vital na questão disciplinar, quando houver uma 
interação entre os indivíduos na sala e estes possam construir um conceito de disciplina que não 
seja imposto por leis arbitrárias, mas construído por meio da negociação de regras claras e justas. 
Este conceito levará os alunos a desenvolverem autonomia e percepção crítica da realidade. 
Uma participação ativa na sociedade pressupõe uma conscientização dos educandos quanto aos 
seus deveres na sociedade. Assim, a educação também tem o objetivo de desenvolver no 
indivíduo o interesse na vida coletiva para assumir o compromisso de buscar ações que favoreçam 
o desenvolvimento da capacidade crítica de julgamento. 
Arroyo (apud SCHNETZLER, 2003) define que educação para cidadania é o cultivo do senso no 
valor moral em cada indivíduo, na criança e nos jovens. Nesta educação comprometida com o 
cidadão os direitos e deveres de todos são iguais, independentes da posição social ocupada. 
Na sociedade moderna, a competição tornou-se valor comum, desenvolvendo 
uma visão social eminentemente individualista. Nessa visão, cada um se fecha 
em seu pequeno mundo e só se interessa por aquilo que lhe diz diretamente 
(FERREIRA apud SCHNETZLER, 2003, p. 37). 
Diante desta afirmação, concomitante à educação para a cidadania faz-se necessária a educação 
moral. Tal educação é o processo de auxílio que leva o aluno ao discernimento e a reflexão dos 
valores que lhe são significativos e são assumidos por ele. Assim, a partir das experiências dos 
alunos ocorrerá a construção do seu quadro de valores. 
O Estatuto da Criança e do Adolescente tratou, em capítulo específico, do direito à educação 
estabelecendo seus objetivos, os direitos dos educandos, as obrigações do Estado, dos pais e dos 
dirigentes dos estabelecimentos de ensino (ECA, Capítulo IV - artigos. 53/ 59). 
No artigo 2° da Lei 9394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação estabeleceu que a educação 
visa o preparo para o exercício da cidadania. 
Segundo La Taille (1996) cabe a escola a preparação para o exercício da cidadania. E para ser 
cidadão é necessário conhecimento, memória, respeito pelo espaço público, normas de relações 
interpessoais e diálogo aberto entre olhares éticos. 
A indisciplina escolar apresenta-se como o descumprimento das normas fixadas pela escola e 
demais legislações aplicadas. O processo de aprendizagem necessita da disciplina para que ocorra 
de forma tranqüila e eficaz. A disciplina em sala de aula pode equivaler a atitudes tolerantes e de 
aceitação do outro. . 
As diversas manifestações da indisciplina são o desafio para os educadores em sala de aula e na 
escola, tanto na pública como na particular. (VASCONCELLOS, 1997). 
Ainda, segundo Vasconcellos: 
Sem autoridade não se faz educação; o aluno precisa dela, seja para se orientar, 
seja para poder opor-se (o conflito com a autoridade é normal, especialmente 
no adolescente), no processo de constituição de sua personalidade. O que se 
critica é o autoritarismo, que é a negação da verdadeira autoridade, pois se 
baseia na coisificação, na domesticação do outro (p. 248). 
Obedecer às regras não significa submissão ou servilismo. O sentido da obediência para a criança 
ou adolescente terá valor quando aprenderem que viver em sociedade significa construir regras e 
que disciplina é sinônimo de autocontrole (ANTUNES, 2005). 
O problema da indisciplina está ligado a uma série de outras questões e não devemos esquecer 
que a disciplina é apenas mais um aspecto da educação escolar. 
Convém lembrar que um aluno indisciplinado em uma disciplina, enquanto em outras não. Assim, 
sua indisciplina surge ou se acentua em determinados momentos (AQUINO, 1998). 
Para Aquino (1998), dentro da sala de aula o professor é o guia dos alunos levando-os a viagem 
do conhecimento, redescobrindo com eles o caminho a ser percorrido. Ao recontar as histórias das 
descobertas humanas, o professor pede aos alunos imaginação e inquietude. 
Em alguns casos, o aluno espera que o professor tenha o desempenho de um showman: 
fantasias, músicas (ZAGURY, 2006). Mas, nem todos os assuntos tratados em uma disciplina podem 
ser “fantasiados”, alguns exigem a leitura e a interpretação de um texto, a resolução de 
28 
 
cálculos e aí então, o professor é “chato” e está pedindo por uma “bagunça” dentro de sala. 
Ora, na formação destes cidadãos tem-se que mostrar que o mundo apresentará vários desafios a 
serem vencidos. Haverá dispensas de emprego, dias monótonos em uma fábrica, preenchimento 
de incontáveis formulários em um escritório. 
Conforme afirma Garcia (1999), a atuação da direção da escola é importante para dar suporte e 
encorajamento, tanto a professores como a alunos. “Como em todas as outras relações sociais e 
institucionais, na relação pedagógica existe um contrato implícito – um conjunto de regras 
funcionais – que precisa ser conhecido e respeitado para que a ação possa se concretizar a 
contento” (AQUINO, 1998, p. 27). 
Este contrato pedagógico encerraria pressupostos que norteariam alunos e professores em 
questões tanto disciplinares quanto avaliativas. 
Garcia (1999) avalia que as escolas necessitam desenvolver uma diretriz disciplinar alicerçada em 
seu projeto político pedagógico. Nesta diretriz competiria o desenvolvimento de regras e 
procedimentos disciplinares. Mas, a legitimação desta diretriz só poderia ocorrer desde que tais e 
regras e procedimentos seriam construídos com a participação dos estudantes e de toda a 
comunidade escolar. 
A participação dos alunos é um elemento importante, poisfavorece o 
sentimento de pertença e implicam o exercício de algum grau de poder sobre as 
disposições coletivas, bases na criação de um senso de responsabilidade comum 
e um elemento de motivação (D’ANTOLA apud GARCIA, 1999, p. 105). 
Para Nunes (2006), a escola e os professores, na medida em que cumprem os seus papéis, têm 
uma tarefa importante na transformação e mudança dos alunos de modo que, nem escola e nem 
professores, permaneçam indiferentes perante a situação de indisciplina dos alunos. Algo deve ser 
feito pela escola e pelos professores para contornarem a situação: a escola deve, sobretudo, criar 
condições materiais, humanas e ambientais no sentido de proporcionar um clima de convivência 
agradável entre os alunos. 
Vários dispositivos legais são criados para fazer funcionar regras e leis como garantia de uma 
retaguarda ao desenvolvimento da criança. No entanto, a escola não está conseguindo dar conta 
dessa atribuição como deveria, afirma Di Santo (2007). Continuando, reflete: ”e isso está causando 
um mal estar nos professores que se sentem impotentes frente a estas demandas; têm que 
preparar o aluno para a vida fornecer-lhe as ferramentas e conhecimentos com que poderá atuar 
para conduzir a civilização”. Nesse sentido, “considero ser bem vindo algum grau ou tipo de 
vigilância nas relações educativas a serem estabelecidas com as novas gerações (RATTO, p. 254, 
2007)”. Paralelamente a essa afirmação, Ratto coloca que seria ideal se a criança internalizasse esse 
olhar vigilante dentro de si, tornando-se seu próprio vigia. 
"Qual disciplina estamos efetivamente buscando?" Pergunta Antunes (2005). Essa resposta 
necessita passar por uma desconstrução da idéia geral para a análise de situações específicas: 
Quando os professores de uma unidade escolar sentam-se com seus alunos e 
desconstroem e sabem reconstruir a plenitude da significação e dos tipos de 
disciplina, não apenas a aula corre mais facilmente e a aprendizagem se 
concretiza de maneira mais saborosa como estudantes e mestres descobrem 
que, reconhecendo a disciplina como ferramenta essencial às relações 
interpessoais, aprendem autonomia, exercitam a firmeza e conseguem, com 
mais dignidade, construir o caráter (ANTUNES, 2005). 
 
Para Freire (1989), a disciplina envolve autodisciplina. Cabe a cada indivíduo a busca pela 
autodisciplina. A indisciplina é a falta de regras, ou a desobediência às regras sem justificativa. 
Foucault (apud GUIRADO, 1996) diferencia a disciplina por esses conceitos: a disciplina é um tipo 
de organização do espaço e um controle do tempo; a vigilância é um dos seus principais 
instrumentos de controle e por fim, a disciplina implica um registro contínuo de conhecimento. 
Para Ratto (2007), a complexidade das situações disciplinares enfrentadas nas escolas é incalculável 
e permite abundante e variado leque de leituras e problematizações. Os conflitos nas relações 
sociais e pedagógicas apresentam dificuldades, mas também possibilidades de aprendizado, 
questionamento e mudança. Assim, “a questão norteadora seria pensar constantemente em que 
29 
 
medida as práticas disciplinares da escola estão viabilizando nossos cultivados compromissos em 
torno da formação crítica e autônoma das novas gerações” (RATTO, 2007, p. 258). 
Em vista de todos estes conceitos cabe ao professor atuar como mediador entre o mundo e o 
aluno inserido no espaço escolar e, conseqüentemente, no mundo. 
Ao ingressar na escola, o aluno deve ter pleno conhecimento das regras que regem a escola. Já à 
escola cabe levar o aluno a um tipo de disciplina de transformação que o levará à apreensão de 
saberes. Saberes estes que formarão um cidadão comprometido com o bem estar da coletividade. 
O professor reflexivo e as situações de indisciplina 
Diante de tantos obstáculos que se colocam entre professores e educação, alguns se mostram 
descrentes que as situações de indisciplina, e até de violência, possam ter solução. 
Aferrados aos seus conceitos de educação e comportamento dentro da sala de aula, recusam a 
repensar sua prática. Alguns professores alegam que o interesse por videogames, televisão e toda 
sorte de entretenimento afasta os alunos das salas de aula. 
Num sistema educacional em que os professores sentem-se oprimidos e na defensiva, onde suas 
necessidades individuais e autonomia coletiva não são privilegiadas é de se admirar que 
professores ainda queiram continuar dentro de uma sala de aula (MOREIRA, 1997). 
Que fique claro que na escola “o trabalho é árduo e complexo, mas pode ser prazeroso” (AQUINO, 
1998, p. 28). 
Para Aquino (1998), a situação se mostra contraditória quando profissionais da educação tomam 
para si o sucesso escolar e deixam para outras instâncias o fracasso. 
Paralelamente, outros professores percebem a necessidade urgente que se faz presente em mudar 
a situação da educação para que realmente seja acessível à todos. A recusa em aceitar a situação 
tal como se mostra hoje, leva-os a procurarem alternativas para a mudança desse paradigma 
educacional. 
A questão é saber como, pois para Ramos e Gonçalves (1996, p. 125) resgatar as ações das práticas 
educativas é um meio de conseguir a melhoria dos próprios desempenhos. Esse resgate seria feito 
por meio do processo da escrita, a autobiografia, como um instrumento e método de reflexão 
sobre as experiências vividas. 
Perrenoud (2000) enfatiza que a prática reflexiva e a profissionalização, entre outras competências, 
seriam bem-vindas para a formação inicial e contínua do professor. 
Alarcão (2002) define como professor reflexivo àquele que é comprometido com a profissão e se 
sente autônomo, capaz de tomar opiniões. 
Já Perrenoud (2002) alega que a profissionalização do professor é um processo a ser desenvolvido 
em longo prazo e que esse processo tem que ser aspirado por todos os participantes da 
comunidade escolar para que possa alcançar o resultado desejado. 
Sendo que o resultado será sempre um processo em construção. Não haverá um fim. 
Apoiamo-nos nas palavras de Nóvoa (2001): “concluir o magistério ou a licenciatura é apenas uma 
das etapas do longo processo de capacitação que não pode ser interrompido enquanto houver 
jovens querendo aprender”. 
Assim, a todo tempo o professor precisa estar ciente da constante revisão de suas práticas e dos 
seus conceitos em educação. 
Neste aspecto, Perrenoud (2002) defende a profissionalização do ofício do professor em que este 
não só domina os saberes a serem ensinados como também tem o domínio teórico e prático dos 
processos de ensino de aprendizagem. 
Teoricamente, profissional é aquele que reúne as competências de elaborar e executar conceitos: 
identificar, apresentar, imaginar e aplicar uma solução ao problema, garantindo o seu 
acompanhamento (PERRENOUD, 2002, p. 11). 
Considerando o conceito acima, o profissional professor será aquele que deverá assumir a 
responsabilidade e a autonomia para o exercício do seu ofício, com todos os riscos e limitações 
impostas pelo trabalho. 
Após as reflexões apresentadas por Alarcão (2002) e Perrenoud (2001), pode-se afirmar que o 
professor reflexivo assume o controle de sua prática por meio da observação da sua própria 
prática. O professor reflexivo o faz em sua e sobre a sua ação de modo quase constante. 
30 
 
É fato que a escola atual vive uma profunda crise. E que a formação dos professores não os 
contemplou com competências teóricas ou práticas específicas para a vivência de situações de 
indisciplina e, até mesmo, de violência. 
Mas, a partir dos conceitos de professor reflexivo e da profissionalização do ofício do professor é 
possível “repensar posicionamentos, rever algumas supostas verdade” (AQUINO, 1998, p.21). 
O ofício do professor apresenta-se como um palco privilegiado de aprendizagem e investigação e 
a sala de aula é sempre um laboratório pedagógico (AQUINO, 1998). 
Cabe aos professores, como mediadores do processo de aprendizagem, reinventar a sua prática a 
partir da sua própria ação, para que possam interagir e gerenciaros conflitos do ambiente escolar. 
Perrenoud (2000) destaca que as competências de análise, descentralização, comunicação e 
negociação são muito bem-vindas em situações que envolvam indisciplina e violência. O professor 
não deve se isolar e deixar de refletir sobre os dilemas da sociedade que o cerca. 
 
As causas da indisciplina na visão dos professores 
O levantamento dos dados da pesquisa qualitativa foi realizado a partir de um questionário de 19 
questões abertas. Para este relato destacaram-se as questões em que o professor enumerava uma 
lista de situações consideradas como de indisciplina dentro da escola e as causas do 
acontecimento destas situações dentro do espaço escolar. 
É interessante observar que as situações mais citadas são: agressão verbal (86,4%), agressão física 
(72,7%), uso de drogas (29,6%), vandalismo (27,3%) e porte de arma (11,4%) e que a maioria dos 
professores não vivenciaram pessoalmente nenhuma das situações, com exceção da agressão 
verbal a que todos os professores já presenciaram ou vivenciaram. Nestes episódios houveram 
troca de palavras ásperas e desrespeitosas entre alunos e professores, entre alunos e alunos e 
entre alunos e funcionários da escola. No caso do vandalismo, três professores afirmaram que 
tiveram os seus carros depredados por alunos e somente um vivenciou uma situação em que o 
aluno apresentava-se visivelmente alterado por algum tipo de droga, lícita ou ilícita. 
Quanto às causas apontadas para estas situações foram organizadas em dois grupos: as causas 
sociais, como estrutura familiar e situação financeira e as causas estruturais, como organização da 
escola e políticas públicas para a educação. Assim, os professores apontaram como a maior causa 
para o problema da indisciplina na escola a social (88,6%), enfatizando a falta de estrutura familiar 
em que os responsáveis não impõem limites às crianças e adolescentes. Afirmaram, ainda, que 
essa permissividade deve-se a necessidades econômicas em que pai e mãe trabalham e deixam 
seus filhos sozinhos, adquirindo “na rua” a educação que deveriam receber dos pais. 
Considerações Finais 
É possível perceber, a partir destes resultados preliminares, que os professores acreditam que a 
indisciplina é ocasionada por problemas alheios à escola e se isentam das conseqüências que elas 
trazem para a educação. Apontar causas para a indisciplina necessita de estudos profundos e 
contínuos para que mais respostas surjam. 
Observa-se que, apesar de muitos professores referirem-se cotidianamente as situações de 
indisciplina, esta não é uma constante. 
De qualquer forma, o que se faz necessário e possível neste momento é fazer com que 
professores revejam a sua prática e percebam o quanto ela pode interferir de modo positivo 
nestas situações disciplinares. 
A indisciplina no espaço escolar é uma excelente oportunidade para o professor repensar a sua 
prática e pôr de lado convicções que se mostram ultrapassadas. 
É visto que a formação dada ao professor dentro da academia é insuficiente em inúmeros 
aspectos e torna-se mais evidente quanto às relações no espaço escolar. 
As mudanças ocorridas na vida pós-moderna alcançaram a escola e não se podem ignorar todas 
as conseqüências dessas mudanças. 
Cabe ao professor, como mediador do conhecimento, utilizar o espaço privilegiado da escola para 
a construção da cidadania, baseada em princípios de igualdade, tolerância e convivência. 
A escola apresenta-se como o caminho para a introdução das novas gerações no mundo do 
conhecimento e tradições deixado pelas antigas gerações (Aquino, 1998). 
31 
 
É possível perceber alguns caminhos que devem ser seguidos para, senão a solução, a diminuição 
de situações de indisciplina. 
A comunidade escolar (pais, alunos, professores) deve estar ciente que a indisciplina deve ser 
tratada como um fenômeno isolado e localizado. Assim, provavelmente para a resolução destes 
conflitos cada caso deve ser analisado e tratado como único. 
 
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